II.2 La escuela pública cienfueguera desde 1940 hasta 1958: Modelo educativo y práctica socioeducativa

Superado el análisis histórico del estado de la escuela pública cienfueguera en el período que se estudia, es necesario, acotar la reflexión acerca de su modelo educativo. En este período se acogen algunas ideas pedagógicas de avanzada, que comenzarían a tener en Cienfuegos sus defensores.
Son notables los trabajos de Pablo Díaz de Villegas, (1902,1904) en los que abogaba por atender a los niños con problemas de temperamento “para evitar no sólo el contagio del ejemplo, sino también que el profesor emplee el tiempo, que debe dedicar a la enseñanza, en luchar con semejantes desgraciados…”1 , la necesaria orientación vocacional que debía desarrollarse en los grados primarios y el requisito de la nacionalidad de los maestros dedicados a enseñar en la primaria. Estas ideas avanzaron con el siglo convirtiéndose en clave en el desarrollo de la Pedagogía y las ciencias afines.
En principio, la escuela pública cienfueguera se define, en la prensa local, durante esta etapa como de: “pésimas condiciones, con amenazas de derrumbe y en ocasiones sillas para dos alumnos” (1953, La Correspondencia). “El mobiliario, en algunos casos, eran bancos de madera sin pulir, muy toscos y hasta cojos. Se pasaba mucho trabajo, pues no existían libros de textos, sin embargo los pocos libros y libretas que tenían los muchachos los compraba el maestro de una cuenta particular que tenía en la librería, los niños para poder utilizar los lápices los dividían a la mitad, para usarlos entre dos” (Rodríguez Avello Carlota, 2000).
Los hijos de la gran mayoría de las familias residentes en las áreas urbanas iban a la escuela dos horas cada día, durante 180 días al año y asistían tan sólo a las clases de los primeros grados. Sin embargo, la preocupación mayor de este período era que la escuela se ocupara de la educación moral. Al respecto (Ferrer, C. C., 1956) advertía que a los niños de Cienfuegos era necesario proporcionarles una enseñanza moral y cívica en la primaria, utilizando los métodos activos.
“En las escuelas públicas de Cienfuegos se ofrecía instrucción sobre accidentes y tratamientos de emergencia, como señalaban los Cursos de Estudios Nacionales y además, cuanta información adicional les era posible suministrar. La Cruz Roja, los Boy Scouts y el Sindicato de Plantas Eléctricas ofrecían instrucción sobre primeros auxilios” (Ferrer, C. C., 1956).
En particular los textos escolares imponían el necesario ‛cuestionario’ al pie de cada capítulo, como pretendida síntesis y repaso de la materia tratada sobre lo que se señalaba: “ Lo cierto es que en la escuela no se utilizaba, y cuando lo hacía lo convertía en arma de tortura con doble filo: para el alumno, que se desesperaba copiando renglones tras renglones que no le interesaban ni entendía, y para el maestro, que se agotaba corrigiendo repetidos mamotretos que nada aportaban a sus esfuerzos didácticos.” 2
Las valoraciones al respecto son significativas al poco uso que se le otorgaba en la práctica: “La causa principal de los fracasos en el uso de los textos obedecía a la ligereza con que se preparaban las series de preguntas, inventadas generalmente por los autores o maestros con el texto a la vista, pero ignorando al otro elemento fundamental de la antinomia: al sujeto-niño; con el agravante de que tales redactores razonaban a su manera, con mentalidad adulta, ya desarrollada. A veces se decidían a pensar en el niño, pero lo hacían recurriendo a un niño teórico, incoloro, inexistente: de ahí esos cuestionarios-resúmenes sin consistencia, ingenuos e insulsos” (Erice Moreira Olga, 1999).
En la práctica se suprimían las preguntas y se reconstruían páginas enteras, teniendo presentes las dificultades, los intereses y las posibilidades de cada uno de los niños, sobre todo, basado en su conocimiento. Al respecto se precisa: “La práctica de todos los días nos enseñó a respetar la capacidad real de las distintas edades; cada una de ellas tenía un límite de posibilidades que no podía ser rebasado con exceso, sin desorientar al niño. Por otra parte, también  aprendimos a pedir a tiempo y con audacia cuanto el niño era capaz de dar o alcanzar naturalmente sin sentirse brutalmente extorsionado” (Leonard Capote Emma, 1998).
Las criticas a estos materiales escolares y a todo el proceso había recibido la influencia de la pedagogía de Piaget desde la que se asumía:  “Hasta los once o doce años ―edad señalada por este psicólogo que marca la aparición del pensamiento formal― el niño comienza a utilizar su razonamiento, el cual va de lo singular a lo singular, el niño es capaz de observa particularmente una gran cantidad de detalles que pasan inadvertidos a nuestros ojos, pero no organiza sus observaciones y es incapaz de pensar en más de una cosa a la vez; absorbe los datos sin sintetizarlos” (García León  Estrella, 1999).
En general, los maestros entrevistados advierten que los libros de textos no respetaban las conclusiones de la psicología infantil refiriendo que: “la escuela todavía se empeñaba en obtener solamente palabras del niño ―palabras hilvanadas en ambiciosas construcciones, leyes, reglas, definiciones, resúmenes, lecciones―, no importándole mucho averiguar si ellas respondían a una efectiva actividad funcional de ese niño, o si las llevaba de prestado y estaba así en camino de desarrollar una inteligencia verbal, desligada de la realidad” (García León  Estrella, 1999).
Esta idea se corrobora en los trabajos de la revista El diario de los maestros (1943) dirigido por la Srta. Morillo, en la que se afirmaba la necesidad de que: “El libro de Lectura ha de estar hecho de modo que instruya y moralice deleitando”.
A lo anterior se agrega que:“la subliteratura de los libros escolares proporcionó las recetas para componer toda clase de temas, que eran delineados en un largo enhebrar de frases hechas con las que se pretendía disimular la ausencia de ideas. Aquí estribaba: …el daño mayor que se infería al niño, dejándolo caer en una tremenda pereza mental; él no sentía , ni pensaba, ni imaginaba personalmente nada, pues su percepción del mundo se limitaba a la que tenían obligación de mostrarle los programas de clases” (García León  Estrella, 1999).
“El contenido de estos libros no era suficiente, lo que importaba era que tuvieran ilustraciones, colorido, para que los vendedores realizaran una buena gestión de venta.
“El libro escolar estaba totalmente mercantilizado y era objeto de una desaforada competencia entre sus editores. Cabe señalar entre los de mayor relevancia las imprentas: “Martínez”; “Ruíz”; “Excelsior”; “La Correspondencia” y otras. La que más renombre y prestigio alcanzó fue la “Bustamante”.”
“Entre 1953 y 1958 se empleaban en las aulas cienfuegueras los libros de Walterio J. Sarduy, Historia de Cienfuegos y Geografía de Cienfuegos, ambos textos y cuadernos de trabajo de Ana L. López Lay, libro segundo de Lectura, de Graciela Gárate Quiñones, cuaderno de trabajo de Historia, todos con precios entre 1.50 y 2.50.” (Martín, A., 1993). Una foto de estos libros se recoge en el Anexo No. 8.
En cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje este se ajustaba a las edades y posibilidades de los escolares. Desde la memoria de distintas maestras públicas se pueden corroborar estas concepciones:
“Los primeros grados sobrellevaban un hacer diario liviano y alegre, con un temario casi siempre improvisado; no ahondaban en las ciencias aunque observaban e investigaban, no analizaban el lenguaje, aunque trabajaban todos los días en su adquisición y dominio, no estudiaban técnicas de dibujo y plástica, aunque casi todas sus actividades se resolvían en formas y colores. Despertar y robustecer desde el primer día el gusto por el trabajo escolar agradable, cimentar el autodidacto apasionado y capaz de buscar su propio camino, importaba tanto como asegurar el dominio de las técnicas escolares clásicas.
“Pasados los dos primeros años de juego escolar, comenzaba la introducción de ejercicios ya más sistemáticos y el aprendizaje elemental, que proveía las herramientas para trabajar el conocimiento humano” (García León  Estrella, 1999).
“Así iba nutriéndose el niño que se iniciaba tímidamente en nuestras escuelas públicas jugando con sus compañeros a ‛manejarse solos’; creciendo el autodidacto en sostenido diálogo con toda la clase, y aprendiendo a moverse libremente en los textos de estudio, a interrogar, a responder, a dudar: valiendo decir, entraba ya en los prolegómenos del razonamiento, con el que llegaría ávido y recién pertrechado a los ricos graneros de la cultura humana si no se detenía o, más bien, si no lo detenían” (Erice Moreira Olga, 1999).
Por lo general a los niños les gustaba ir a la escuela y aunque predominaba el carácter pasivo del proceso de enseñanza-aprendizaje, veían en la educación que allí recibían un modo de ascender en la vida. Sobre ello referimos a continuación:
 “Al iniciarse las tareas del día empleábamos el tiempo necesario para la lectura y comentario de narraciones y expresiones libres de los niños, recepción y crítica de acuarelas y dibujos, consideración de noticias llegadas del diario y la atención del calendario meteorológico. “Nuestra técnica de trabajo se apoyaba básicamente en la enseñanza visual, síntesis de conocimientos presentados en dibujos, diagramas, esquemas sucesivos, con breves explicaciones al pie” (García León  Estrella, 1999).
Sin embargo, en la escuela pública no siempre se cumplían los requisitos metodológicos del proceso desde el cual; el primer aspecto o fase del estudio, es la aprehensión de los datos, mediante el mayor número posible de vías sensoriales, y también desde el mayor número de planos de enfoque o percepción3 .Sevenía recorriendo el camino a la inversa: “se iniciaba el proceso desde  los inaccesibles simbolismos y las abstracciones, que tantas lágrimas de impotencia hicieron correr por las aulas, iba escalando hacia formas reales y concretas que llamaban a los sentidos en primera instancia, para dar base sólida a todo el edificio posterior del conocimiento” (Leonard Capote Emma, 1998).
Tal posición obviaba que: “necesariamente la enseñanza debía ir ampliando y enriqueciendo el saber común, aunque se conocía que, los maestros experimentados sabían (cómo hacer esta graduación de realidad) y aplicaban los valores pedagógicos de su actividad, entre ellos se destacaba que, en los grados primero y segundo, se afirmaba en el niño el uso y el dominio de la letra escrita y su caligrafía.
“Esta advertencia parecería extraña a los maestros de las escuelas urbanas, donde el niño, ayudado y vigilado por el ambiente familiar, ya en su primer año escribía bien; pero los que tienen experiencia ruralista, sabían cuán costosa era esa adquisición definitiva para el niño que hacía solo su aprendizaje” (Erice Moreira Olga, 1999).
Las precisiones metodológicas que se introducen y validan en este período aluden a dos perspectivas: la especificidad de la disciplina, asignatura y/o el método global de enseñanza aprendizaje. Al respecto se explica que:
Para enseñar Aritmética, se utilizaban. “Las cartas de Washburne, las loterías, tiras, dominós, cartones, etc., de Decroly, los juegos propuestos por Duvillard, los listones de Montesori, entre otros, daban a la escuela pública herramientas de gran utilidad para la iniciación Aritmética. Sin embargo, los maestros siempre esperábamos mejores medios para cada escuela, con riqueza de formas y colores, gusto e ingenio. Mientras tanto, seguíamos inventando nuestra propia artesanía para no privarnos de elementos auxiliares tan valiosos” (Hernández Montero Yolanda, 1998).
Las particularidades del proceso se hacían corresponder con los niveles de profundización de las asignaturas, ya que: “En la iniciación aritmética, se asimilaban algunos elementos del juego, en busca de la actividad autónoma del niño capaz de ascender por la escala metodológica que exige este aprendizaje: el objeto concreto, su representación gráfica (dibujo) y, por fin, el símbolo (número).  “El conocimiento básico de la numeración dentro de la primera centena, nuestro niño lo realizaba a través del primer grado. Ejemplo, escribía: Mi mamá cocina, modelaba con plastilina seis utensilios (podían ser seis ollas). Luego dibujaba en el pizarrón y en las libretas los 6 utensilios, antes de modelar y escribir la cifra correspondiente” (Leonard Capote Emma, 1998).
De acuerdo con las lógicas utilizadas por la aritmética en las escuelas públicas, los programas quedaban encuadrados dentro de la técnica del trabajo individual, con lo que respondían a la terminante conclusión: “La enseñanza de la Aritmética necesita ser individualizada en mayor grado que ninguna otra materia, porque en ninguna como en esta el éxito en un nuevo proceso depende del dominio que se tenga del anterior” (Washburne, C, 1934).
“Para las tablas de multiplicar los equipos de Aritmética que usábamos para los dos primeros grados, poseían sobres con tarjetas que llevaban las tablas indicadas, y otras ya resueltas para la autocorrección. Los niños por parejas de pupitres componían la tabla y luego la confrontaban con la tarjeta completa. Otra variante era la siguiente: una tarjeta llevaba la tabla indicada, con esta indicación, ej. : Escribe en el pizarrón la tabla de multiplicar del 5, con los compañeros corrígela y cópiala en tu libreta para aprenderla de memoria” (Leonard Capote Emma, 1998).
“De los grados primero a tercero la Geometría no tenía necesidad de ser abordada sistemáticamente. Los niños podían dibujar, recortar, doblar, colorear, modelar, manipular y reconocer todos o casi todos los elementos geométricos dentro de otras actividades o asuntos globalizados, por así decirlo. Los ejercicios de Aritmética recurrían a menudo al manejo y la construcción de formas geométricas. De cuarto a sexto grados, el material para el aprendizaje de la Geometría comprendía 17 cuadernillos que desarrollaban todo el programa de la materia para la escuela primaria, desde el punto, la recta y el plano, hasta los problemas combinados de superficie, capacidad y volumen” (Erice Moreira Olga, 1999).
Los maestros más experimentados4 sin embargo: “Acostumbrábamos a esperar la maduración de cada niño, sin que nos exasperara su marcha, muchas veces lenta o desigual. Así, por ejemplo, no exigimos estrictamente que fueran alcanzando los topes del programa en determinado tiempo ―conocer toda la resta en segundo grado, dominar totalmente la división en tercero, etc.―. Unas veces eso se lograba y otras no ocurría exactamente lo mismo; dependía de la madurez de los alumnos. Solo a su tiempo cada uno de ellos acogía con interés y asimilaba con provecho lo que necesitaba y cuanto podía recibir.”
De manera general en la enseñanza de la Lectura-Escritura los maestros tampoco traicionaban el ritmo de serenidad y espera que se ajustaba al desarrollo de los niños, pues refieren: “Si no admitíamos un ritmo de empuje y atropellamiento, tampoco cedíamos ante las exigencias fetichistas de la prolijidad. Nos preocupaba - de forma esencial- que cada niño recorriera su propio camino, andando ya fuera sobre el renglón, ya fuera del mismo, hasta hacerse claro y comprensible. Si bien cada alumno tenía su libreta, lápiz, los métodos de enseñanza más utilizados eran la pizarra y la presencia del maestro.
“En la escuela que se privilegiaba el culto a los cuadernos impecables, el niño de los primeros grados adquiere una caligrafía casi tan perfecta como despersonalizada, que ya no pierde ni mejora sensiblemente a través de todo el ciclo escolar; y que desde el primer día de clases hasta el último, allí no hacían otra cosa que copiar, escribir al dictado, reproducir formas sin transmitir sus propios pensamientos, como no estaba acostumbrado a esforzarse por comprender los pensamientos de los demás” (Hernández Montero Yolanda, 1998).
“Pero, la desaliñada y hasta desprolija fisonomía de las páginas de los cuadernos de nuestros niños de grados primarios preocupó mucho tiempo; hasta que comprendimos que en el combate de búsqueda y adquisición de medios expresivos, ellos gastaban sus energías disponibles sin poder distraer una parte de ellas para atender la vigilancia de la presentación. Lo reconfortante era que, llegados a los grados superiores, vencidas las primeras dificultades del comprender y del expresar a través de símbolos escritos, normalmente cada uno de ellos poseía su caligrafía y el buen gusto ya despierto” (Erice Moreira Olga, 1999).
“Luego, muy pronto, surgía la preocupación por las formas caligráficas, por los puntos y las comas, las exigencias rigurosas de la ortografía, la sintaxis, la gramática, hasta llegar al reclamo de composiciones ‛literarias’ sobre temas y modelos dados, de lamentable superchería sensiblera y formalista. Se atendían así todas las ramas secundarias, olvidando que lo esencial en el lenguaje es la posibilidad de expresar las propias ideas y de comprender las ajenas. La mecánica de la lectura y la escritura, y aun la misma gramática, no son más que el instrumento que ha de estar al servicio de aquella facultad de expresión” (Hernández Montero Yolanda, 1998).
El caso de la Lectura-Escritura, resultó una práctica habitual de los maestros públicos utilizar los carteles, vehículos, vidrieras, que se exponían en la ciudad, la calle, así como, los diarios y revistas: “en consecuencia, allí donde vivía y jugaba, el niño se familiarizaba tempranamente con los elementos de la Lectura y la Escritura. Más todavía, tenía hambre de leer y vehemente deseo de escribir. Si a esto se sumaba la preocupación de los hogares que se adelantaban al ingreso escolar recurriendo a los jardines de infantes o a la enseñanza particular, improvisada o profesional, tienes un cuadro aproximado de las condiciones ventajosas con las que iniciaban el aprendizaje de la Lectura-Escritura en las escuelas públicas urbanas” (García León  Estrella, 1999).
La revista El diario de los maestros (1941), proponía al respecto: “la escritura girará sobre la posición del niño, los inconvenientes de una mala posición.” Asimismo: “la gimnasia de la mano como preparativo para la enseñanza de la escritura. El papel pautado: sus ventajas e inconvenientes.”
La Lectura y la escritura simultáneamente, con el uso del método global, al que nos referimos a continuación.
“Este método global, (Dalhem, L., 1935)y (Segers, J. E., 1951), ayudaba a dar respuestas concretas a los problemas con la Lectura en primer grado. Este método, que ‛ha sido reinventado varias veces’ y que seguíamos reinventando por mucho tiempo los maestros de primeras letras, encajaba perfectamente en nuestras actividades” (Rodríguez Avello Carlota, 2000). De su aplicación ampliamos en el Anexo No. 9.
En cuento a la expresión escrita, el primer principio que la escuela ginebrina estableció en la materia decía: “Para desenvolver y ejercitar el lenguaje en un individuo es preciso que éste tenga algo que decir” (Duvillard, E., 1931). Por el contrario: “la pedagogía rutinaria de la época comenzó por enseñar a leer mecánicamente palabras o sílabas aisladas, a escribir al dictado y a copiar párrafos absurdamente extraños a la vida del niño” (García León  Estrella, 1999).
“Hallar un camino viable para la libre expresión escrita fue, por cierto, una obsesión de nuestra experiencia. Por distintos caminos conocíamos la riquísima cosecha que traía cada uno de nuestros niños, con sus sentidos recién amamantados en una fascinante realidad, pero nos preocupaba la penosa marcha que debía emprender― tantas veces inútilmente― para salir con sus primeras redadas a plena luz” (Rodríguez Avello Carlota, 2000).
“De acuerdo con esta posición se advierte la prioridad del proceso de enseñanza aprendizaje en particular en el desarrollo de las asignaturas esenciales: Escritura, Lectura, Aritmética. Este y otros contenidos priorizados responderían al modelo pedagógico que se utilizaba, pero sobre todo, la orientación que le imprimíamos los maestros en la práctica” (Rodríguez Avello Carlota, 2000).
“En la iniciación del aprendizaje de la Lectura- Escritura, nuestros niños comenzaban a preocuparse más por entender que por leer en alta voz luego, cuando recibían una tarjeta con varios cuadros ilustrados y otra con oraciones inconclusas o preguntas, debían leer en silencio, observar en silencio, coordinar en silencio y escribir en silencio.
“Este proceso no solo se repetía  todos los días en los primeros grados, sino que seguía siendo ampliamente desarrollado en las tareas de todos los cursos en nuestras escuelas primarias públicas, dentro y fuera del aula escolar. Claro está que muy pocas veces el niño se resignaba a permanecer encuevado en su celda, porque lo común en él era la comunicación de sus dudas o de sus hallazgos; leía y decía lo que veía y pensaba a media voz, lo que escuchara o no su compañero del costado o su grupo. En esas condiciones su lectura no era, ni mucho menos, la lectura mecánica tan lamentablemente practicada, en ocasiones, por la rutina escolar” (Rodríguez Avello Carlota, 2000).
La enseñanza del Dibujo y las Artes Plásticas estuvo condicionada por una práctica pedagógica que también fue objeto de análisis:
“Nuestro niño dibujaba y coloreaba todos los días abundantemente, en la escuela y hasta en la casa, desde los comienzos de su escolaridad. Los temas estaban dados por los motivos de su aprendizaje y los de su propia vida. Sin embargo había límites en este temario, que el maestro debía reconocer a tiempo. No era posible imponerle rígidamente lo  que debía modelar o dibujar, ni tampoco era dejarlo en libertad absoluta de buscar asuntos realizables en la amplitud del mundo que lo rodeaba. En el primero se volvía al trillado camino de la clásica clase de dibujo escolar, tradicional y abrumadora; en el segundo, se provocaba en el niño un lamentable estado de desconcierto, de no saber que elegir, cuya conclusión inevitable era la copia desganada de dibujos, hasta el aniquilamiento por anemia del fervor plástico inicial.
“El modelado y el dibujo en el pizarrón con tizas de colores, daban seguridad a la iniciación plástica del niño. Debajo de los modelados y de los dibujos, comenzaban a aparecer las primeras palabras, frases y oraciones, como parte integrante e inseparable de la obra realizada. Avanzaba así en el aprendizaje de la Lectura-Escritura, dándoles a sus diversas actividades pareja valorización expresiva” (Erice Moreira Olga, 1999).
En tercer grado se estudiaba detenidamente la historia local. Sobre la enseñanza de la historia la revista El diario de maestros (1951), el artículo de la Srta. Amanda Casanueva, administradora de esta revista. Recomendaba como metodología para la enseñanza de la Historia, relacionarla con la Geografía. Considerando la enseñanza de la Historia un factor educativo, moral y cívico, destacando la importancia del estudio de las biografías de nuestros héroes y mártires.
Respecto al  aprendizaje de la historia (Ferrer, C. C., 1956) establecía: “No podemos pretender que los niños conozcan cabalmente la historia, porque tal cosa no está a la altura de la comprensión infantil y no resulta ni útil ni conveniente, pero tampoco debemos negarle el aprendizaje histórico, la importancia que le corresponde en el nivel primario.”
Reconocía que notables educadores de la localidad habían hallado la solución a este problema, en la adaptación de la historia a las características infantiles y su simplificación; no adulteraban ni imaginaban los hechos, sino seleccionaban los que eran imprescindibles para seguir la marcha de la civilización.
“El aprendizaje histórico debe seguir, por tanto, el mismo curso señalado para la moral y cívica, partiendo de la comunidad, para ampliar paulatinamente su radio de actividades hasta arribar a una comprensión cabal de los problemas mundiales” (Ferrer, C. C., 1956).
Recomendaba prestarle gran atención a la dramatización, considerándola de gran valor en la motivación ya que: “mueve poderosamente el interés de los niños que van a representar;…” Además de la importancia de la narración, “siendo fundamental fuente de motivación, por el cual el niño está pendiente del curso de los acontecimientos y sigue con interés la trama; para ello resulta indispensable la contribución del libro de texto. Pero más importante aún, es el poder narrativo del maestro, que ha de darle vida al contenido histórico, evocando de manera que parezcan reales épocas y figuras.”
También proponía métodos para el aprendizaje de la historia como el biográfico, el cronológico, el cronológico regresivo, el de efemérides, el de fuentes y el pintoresco; y, procedimientos tales como la dramatización, las excursiones históricas, el dibujo y la comparación,
No pocos de los contenidos impartidos en la escuela cubana eran resultado de una lectura exclusivista de la cívico-nacional; en cambio, tal “guión” estuvo aderezado por argumentos de signo popular o por tramas derivadas del consenso.
Reconocía (Ferrer, C. C., 1956) que la preparación para la vida en comunidad, es el paso cívico fundamental. Concibiendo la vida escolar como una oportunidad para lograr experiencia de vida colectiva, para propiciar el desenvolvimiento de la personalidad en las comunidades de que formaría parte en el futuro.
Que el autogobierno sería el mejor sistema de educación cívica, ya que: “permite a los alumnos moverse libremente, sin más limitaciones que las establecidas cooperativamente por maestros y alumnos para lograr un clima de convivencia.”
Considerando que la responsabilidad del maestro en la educación cívica de los educandos es incalculable. “Debiendo desterrar de la comunidad escolar, la competencia, el egoísmo, la división entre los alumnos, el aislamiento, el espionaje y las discriminaciones, que tanto daño le hacen; y desarrollar el espíritu humanitario, la solidaridad y la cooperación.”
Proponía como métodos para la enseñanza de la educación cívica: el debate o discusión, la conversación docente, el estudio dirigido y el proyecto. El método emotivo cuando se tratara de exaltar valores de la localidad y el país, propiciando una actitud de veneración y respeto hacia los símbolos patrios.
Tampoco los juicios y praxis educacionales discurrieron de forma absolutamente unívoca; más bien pudiera decirse que fue un libreto compuesto a muchas manos, con la particularidad de que sus núcleos medulares estuvieron confeccionados y vulgarizados por la elite.
El sistema educativo cubano se erigió en una entidad altamente represiva, en una especie de fábrica monumental de ciudadanos, desde cuya sala central se monitorearon y “corrigieron” las conductas individuales. No obstante, dicha estandarización estuvo matizada por reiteradas resistencias y por contradicciones indisolubles que ponían en entredicho los principios fundacionales de socialización cultural y de libertad e igualdad ciudadanas, consustanciales al programa nacionalista.
“Con la asignatura Moral y Cívica, el primer obstáculo en el camino de los niños era el de una enseñanza que los instruía en materia deberes y no derechos, es decir, ellos entraban a la escuela con el handicap de ser criaturas ‛defectuosas’, prestos a ser moldeados por sus mentores.
“Tratando de edificar así una relación unilateral que concediera poco margen al cuestionamiento, a la reflexión y al despliegue de la inteligencia, formula conforme a la duplicación del estabilishment norteamericano.”
La mentalidad con respecto a cómo enseñar Moral y Cívica en las escuelas públicas cubanas no varió durante la República. Principios de Moral e Instrucción Cívica, un texto básico de la literatura escolar en las primeras décadas del siglo XX, comienza con una parte alusiva a los “deberes morales” y una escueta referencia, de apenas dos párrafos, a los derechos del niño;(Martín, A., 1993), la segunda mitad de esta obra de Rafael Montoro se ocupa de los asuntos correlativos a las obligaciones del discípulo con el Estado, la nación y las distintas instancias de poder.
A decir de un maestro de escuela en sus lecciones de “Moral y Cívica”, las niñas son:
“(…) la representación de la familia futura (…) la alegría del hogar, la inseparable compañera de la madre (…) y por este concepto ha de ser (…) humilde y modesta (…) debe conformarse de buena voluntad con la suerte que en el mundo le haya tocado y no envidiar jamás a aquellas personas que se hayan colocadas en situación superior a la de ella y todo ello por su condición de seres débiles”(Capote, G., 1901).5
La enseñanza de la Geografía comenzaba en tercer grado, al respecto (Ferrer, C. C., 1956) proponía: “La Geografía debe abrir nuevos horizontes, al ideal de confraternidad humana. A la convivencia mundial, que debe ser nuestro mayor afán. Guardando su relación con la educación cívica (…) Con el uso de métodos como la observación, la construcción (representación de lo observado), la comparación y de procedimientos como la excursión.”
Gran importancia revistieron para la enseñanza de la Geografía las excursiones de carácter geográfico. En una carta de la maestra pública Eutropia C. González Olivera, maestra del aula no. 3 de la escuela pública no. 4, fechada el 20 de marzo de 1941, solicita se le conceda permiso para realizar una excursión al barrio de O' Bourke. El plan de excursión de carácter geográfico estaba dirigido al Inspector del Distrito Escolar de Cienfuegos. Proponía el estudio de las orillas del mar, el agua y los animales de la costa, así como, las anotaciones de lo estudiado, dibujos, operaciones aritméticas, escritura, lectura de composiciones escritas.
El personal docente, procedía de los maestros graduados de la Escuela Normal de Maestros6 –fundamentalmente de Santa Clara y Camagüey- que accedían primero a las escuelas rurales y luego, por oposición podían acceder a la escuela pública urbana. Otros maestros se iniciaban como interinos, sobre todo en sustitución de aquellos maestros que tenían dificultades para laborar. Pero, estos docentes:
“debían esperar a ser llamados según las necesidades que existieran o trabajar como maestros sustitutos. Largas horas pasaban los maestros normalistas sentados en los banquillos de la Junta de Educación ubicada entonces en: Avenida 52 e/ 35 y 37. Allí esperaban a que se revisaran todas las escuelas para ver si faltaba algún maestro, si tenían algún fallecido en la familia, etc. Para entonces poder sustituir, en esas esperas había maestros que trabajaban por la llamada sustitución larga donde los maestros trabajaban por un mes o mas, era entonces cuando recibían el suelo completo del maestro ausente, a partir de ese tiempo a estos maestros que se encontraban en esa situación se les llamó interinos” (1950, El Comercio).
El sistema escolar en general, sufría de insuficiencias, pero uno de sus pilares era la dirección. Los directores de las escuelas de un término Municipal, eran nombrados por la Junta de Educación respectiva a propuesta del Inspector del Distrito7 . Sin embargo, en los años 40 se reconocen algunos directores de las escuelas públicas que enfrentaron un serio trabajo educativo social, en interés de extender a las clases más pobres las posibilidades de una vida mejor. Ya desde los años 20 se destacan las hermanas Avello, en la zona de Reina. 8
En particular, la labor de estas maestras –directoras sin aula 9- establecía un recio orden disciplinario sustentado en la exigencia desde el momento en que indicaban la entrada a la escuela:
“Poseían dentro del régimen escolar, como costumbre, formar antes de entrar al aula, luego se impartían las asignaturas, predominaba el silencio, el orden hasta el receso en que se jugaba, merendaba para reiniciar el trabajo docente. Aunque las relaciones eran buenas, si algún niño incurría en una indisciplina era severamente castigado”(Cordoví, Y., 2005).
Otro testimonio nos revela que: “A un alumno lo podían suspender, por problemas de disciplina, desde una semana hasta quince días de clases. Cuestión que fue discutida hasta el nivel de Junta de Educación en el año 1957, a razón de una queja presentada por los alumnos de sexto grado de la Escuela Experimental” (Mur González Esteban, 2010).
Se afirma que:
 “Los alumnos respetaban grandemente a los maestros debido a que eran castigados constantemente. Utilizaban castigos muy fuertes como por ejemplo: soltar más tarde de lo correspondido, estar de pie durante 30 minutos o anular el receso por una semana; arrodillar a los niños colocando chapas de botellas o granos de maíz. Acostumbraban a poner castigos muy fuertes, siendo muy rectos además, en las calificaciones, pero no se puede negar que en el aula había disciplina y organización en todos los sentidos” (Rodríguez Avello Carlota, 2000).