I.2 La configuración del modelo de escuela: Aspectos organizativos y pedagógicos

Según la diversidad de la situación en que tenía lugar la fundación y desarrollo de la escuela pública así fue categorizada y reconocida en la ley. De manera general estas atendían a su estructura, funcionamiento y sobre todo los contextos donde estaba instalada.
En el código se reconocen términos como los que se sintetizan a continuación: Enseñanza Primaria Elemental1 (Pública o Privada),Educación Cívico-Rural (de Instrucción Primaria)2 , Enseñanza Primaria Superior (Pública o Privada). 3
En las aulas Pre-Primaria y de Primer Grado -en que llegó a darse clases en dos sesiones- había dos recreos de 15 minutos por sesión. Si el aula era de cualquiera de los otros grados, había un solo recreo, también de 15 minutos por cada sesión.
En las escuelas que funcionaban con una sola sesión, se procuró que hubiera dos recreos de 15 minutos cada uno. Estos recreos dividían la sesión en tres partes, aproximadamente iguales.
Durante los recreos se dejaba jugar libremente a los niños. El maestro, que los vigilaba siempre, podía tomar parte en los juegos, y se recomendaba que lo hiciera; pero sin neutralizar el carácter expansivo de las diversiones infantiles. El recreo se celebraba siempre fuera del aula, a menos que esto fuera absolutamente imposible por lluvia, frio u otra causa generalmente externa.
Se estimó absolutamente indispensable para el buen funcionamiento de las aulas, que siempre se redactara por el maestro, y se cumpliera en todo lo posible, un horario escolar, asegurando un ordenamiento y plan de trabajo muy necesarios para el mejor resultado del aprendizaje. En este caso se propuso ensayar la sustitución del llamado Horario Mosaico, empleado hasta el momento, por otro que facilitara el aprovechamiento de las actividades e intereses de la infancia y que ofreciera una mayor elasticidad para los trabajos que correspondieran a una escuela verdaderamente activa.
Cuando el tiempo de una asignatura debía dividirse en dos partes, una lección se daba en la sesión de la mañana y la otra en la de la tarde, si se trataba de un aula con dos sesiones. En las aulas de sesión única no se repetirían las lecciones de una asignatura en la misma parte de la sesión.
Las primeras horas de cada sesión o de cada parte de esta, se dedicarían a las asignaturas que producen mayor fatiga mental, como Aritmética, Lectura. Por tanto, las asignaturas se ordenaban de manera que el trabajo y los ejercicios que debían realizar los niños variar de una lección a otra. Asimismo la Escritura y el Dibujo debían seguir inmediatamente a los recreos o a los ejercicios físicos.
El Trabajo Manual debía enseñarse en las últimas horas de la sesión de la tarde, o de la última parte de la sesión única. Pero, en la sesión escolar de cada viernes terminaba con el acto cívico del saludo a la bandera.

• Currículo.

En Cuba hasta 1944 se habían confeccionado cuatro cursos de estudios: el de 1901, por la Superintendencia General de Escuelas de Cuba, dirigida por Eduardo Yero Buduén, el de 1905, redactado por Miguel Garmendía, desempeñándose en el mismo cargo, el de 1914, elaborado por los Superintendentes provinciales de escuelas y el de 1921, siendo Secretario de Instrucción Pública y Bellas Artes el doctor Francisco Zayas Alfonso. En 1936 se hicieron algunas modificaciones al de 1914 y se mantuvieron en vigor hasta entonces.
Entre los objetivos generales de la educación que se propusieron en esta reforma educacional habla de “una educación plena, integral, de valores formativos psicofísicos, de que la escuela debe ser socializadora en sus métodos de trabajo y cultivar el amor a la libertad y a la independencia de nuestra patria. También postula que la educación en la Escuela Primaria Elemental debe ser racional, intuitiva, activa y experimental, y hace referencia al desarrollo del concepto de responsabilidad” (Guerra, R., 1955).
Luego, en 1944 el entonces ministro de Educación, Dr. Anselmo Alliegro declaró que en esta fecha de manera inmediata se procedería a la aplicación del nuevo Plan de Enseñanza y los nuevos cursos de estudios para las escuelas primarias urbanas de grados elementales(…)elaborados por la Junta de Superintendentes de Escuelas, asistida de la Comisión Permanente Revisora.” 4
Con ello se estableció el grado pre-primario de la enseñanza elemental, a fin de facilitar la adaptación del niño que no había concurrido a un Kindergarten, al medio escolar en interés de lograr la madurez mental y física del niño de muy pocos años, para todos los ejercicios posteriores del aprendizaje formal de las materias del currículum.
Se establecía así que los objetivos generales –de carácter educador principalmente- que debían inspirar el trabajo escolar de la asignatura, y además los objetivos específicos buscaban que, más bien el maestro, al dirigir el aprendizaje de que se tratara, persiguiera dar un carácter instruccional al proceso. Tanto los objetivos generales como los específicos, constituyeron guías permanentes que el maestro debía seguir, para que su labor estuviera siempre inspirada en los fines primordiales que estos señalaron y que debían mantener el espíritu educativo.
En cuanto a la organización y el contenido de la enseñanza el Curso de Estudios estableció que las Escuelas Primarias Urbanas comprenderían siete cursos o grados de un año de duración. El grado inferior, Pre-primario, serviría de vínculo entre la etapa correspondiente al Kindergarten y los grados posteriores. Los grados: Primero, Segundo y Tercero, correspondían al primer ciclo del aprendizaje: Primario Elemental, los grados: Cuarto, Quinto y Sexto, al segundo ciclo, considerándose el Cuarto como el enlace con el resto.
El 6 de junio en una alocución a los maestros, firmada por el doctor Alliegro -en su triple carácter de ministro de Educación, Superintendente General de Escuelas y Presidente de la Junta de Superintendentes-, y suscrita también por el doctor Luciano R. Martínez, presidente de la Comisión Revisora de los nuevos Cursos de Estudios, se convoco a abrazar el espíritu de la enseñanza moderna, y dirigir de un modo preferente, el aprendizaje de sus discípulos, desde una concepción activa.
Según (Guerra, R., 1955), la Comisión Revisora y Coordinadora de estos nuevos cursos de estudios realizó su labor atendiendo a las modernas conclusiones de la Ciencia del Currículum, tal como se aplicaban en otros países y especialmente en los Estados Unidos, según las doctrinas expuestas por Draper, Bobbit, Hopkins, Harap y otros especialistas de la materia. También tuvo en cuenta los acuerdos adoptados en diversas sesiones de la Junta de Superintendentes de Escuelas Públicas y a sus ponencias.
Estos cursos señalaron, para cada materia y cada grado, sus objetivos Generales y los específicos, las metas, los esenciales que expresan el contenido de la enseñanza de cada meta, y las actividades y ejercicios correspondientes a las mismas.
Los objetivos generales advertían un carácter educador principalmente y los objetivos específicos más bien de un carácter instruccional. Estos se erigían como guías permanentes que el profesor debía seguir, asumidos como metas que habían de perseguirse, aparecían divididas en sus esenciales, que consignaban el contenido de lo que se estimó necesario para adquirir la instrucción que se habría de lograr, dentro del propósito o designio que señala cada meta. De ellos debían salir los programas de la enseñanza o unidades del trabajo escolar que formulara cada maestro.
A los maestros se autorizaba a reducir, variar o adoptar los esenciales consignados de acuerdo con las condiciones del medio o localidad en que funcionara cada escuela, puesto que las tareas escolares debían tener muy en cuenta los productos, las costumbres y las características especiales de cada región o lugar, ya que los cursos de estudios no podían ser normas rígidas e inflexibles que dificultarán la labor educativa de los maestros.
Se establecían cuatro categorías de objetivos, teniendo en cuenta la vinculación de la educación al hogar, la familia y la vida de la comunidad, y se harían eco de las demandas económicas, producto de aquel ambiente y de aquel tiempo:
Los objetivos de la propia educación, se dirigían a lograr un niño capaz de hablar con claridad y de leer y escribir perfectamente la lengua materna, de resolver sus problemas de contabilidad y cálculos; con habilidad para atender y observar. Además se enfatizaba en que fueran capaces de conocer los factores básicos de la salud y las enfermedades, protector de su salud y de la de las personas que de ellas dependerían.
En este mismo interés se les exigía participar de manera activo o como espectador de los deportes y otros pasatiempos, con recursos mentales para el empleo del tiempo libre, con capacidad para estimar la belleza y direccionar responsablemente su propia vida.
Los objetivos de las relaciones humanas se identificaban en primer lugar con la observancia y cumplimiento de los requisitos establecidos en las costumbres sociales. Entre ellos se enfatizaba en la valoración positiva de la familia como una institución social con la que se debían mantener ideales como: el desarrollo de habilidades para el manejo del hogar y la mantención de relaciones democráticas en la familia.
Un grupo de objetivos se identificaba con la eficiencia económica. En este sentido precisaba que debía lograrse la formación de un productor educado en la satisfacción de ser un buen trabajador, conocedor de la técnica de varios oficios y saber seleccionar el suyo adecuadamente, apreciando el valor social de su trabajo. Además debía reconocerse como un consumidor educado para ordenar la economía de su propia vida, que supiera cómo hacer sus gastos y cuidar sus intereses.
Asimismo se proponía objetivos de la responsabilidad cívica entre los que se declaraban la búsqueda de un ciudadano con capacidad para adaptarse a la diversidad de circunstancias humanas, que respete las opiniones de los demás y las leyes.
Al respecto la Comisión Revisora planteaba que los propósitos o fines últimos de la educación nacional, en esa etapa se orientaban a dirigir adecuadamente el desarrollo natural del educando; propiciar su inteligente compenetración con el ambiente a fin de lograr las bases de un efectivo progreso y, también, identificarlo con nuestra herencia espiritual, orientar su espíritu para que asimilara y realizara los valores culturales de la humanidad y fortaleciera su carácter y personalidad para el mejor cumplimiento de sus deberes y responsabilidades como miembro de una nación democrática. Este propósito se declaraba al precisar que “Debe la escuela exaltar los grandes valores de nuestros próceres nacionales de la guerra y de la paz, los que han hecho brillar el nombre de Cuba y contribuido a su cultura y dignificación, así como debe cultivar la sentida devoción y reverencia a los símbolos de nuestra patria” (Otero, L. & Valdés de la Paz, O., 1941).
Queda claro que la escuela no exigiría de todos los maestros un tipo determinado de didáctica; pero declara su tendencia hacia una escuela activa y progresiva.
Sin embargo, acerca de los cursos de estudios de 1944 se expresó: “La primera impresión que me produjeron fue la de ser excesivamente extensos, muy complicados y mal ordenados en comparación con los hasta entonces publicados en Cuba” (Guerra, R., 1955).
En principio, tal y como puede verse en el Anexo No. 5, es evidente que las asignaturas que comprendieron los grados de la Escuela Primaria resultado básico aumentando de 3rto a sexto algunas asignaturas como Agricultura, Geografía, Educación en el hogar, Educación para la salud, todas esenciales  para la vida social de de un ciudadano.
Sin embargo, los propósitos declarados intentaron legitimarse en la configuración interna de los programas. En la asignatura de Estudios de la Naturaleza se incluían nociones elementales para preservar la salud y en los últimos grados, se incluían nociones muy elementales sobre Física y Química.
El Trabajo Manual en las escuelas de niñas incluía nociones elementales de corte y costura, y los asuntos señalados en Educación para el Hogar estaban divididos por sexos. Mientras la Agricultura comprendía, preferentemente, trabajos y asuntos adecuados al medio urbano.
Pero  aunque el curso de estudios tuviese tan altos y loables requerimientos para la formación de la niñez cubana, las condiciones de los servicios educacionales y la situación en general de la sociedad no podían ser las idóneas para materializar tales fines. Al iniciarse el curso escolar 1949-1950 la revista Bohemia exponía en un artículo titulado: “Las deficiencias de la educación”, un meticuloso análisis sobre los aspectos que determinaban el alto porcentaje de analfabetos en el país.
“Entre los aspectos que se reflejaban se hacía mención a las insuficientes aulas y las consiguientes excesivas matrículas, la situación tan calamitosa en que se hallaban las escuelas, en locales alquilados a particulares muy deficientes desde el punto de vista higiénico y pedagógico, así como la carencia de materiales, libros y muebles, sirviendo de poco que el niño concurriera, si una vez el maestro tenía que levantarse y entretenerlo de la mejor manera posible por no tener medios con que trabajar ni pupitres en que sentarse” (Cartaya, P. A. & Joanes  J. A., 1996).
Así, la preocupación por el material escolar no superó la situación de inicios de siglo; la concepción del cambio en esta fecha, estuvo centrada en las ilustraciones, colorido y que los vendedores realizaran una buena gestión de venta. Así el negocio no tenia complicaciones, simplemente funcionaba.

• Los métodos educativos

Entre los más tradicionales métodos educativos de la “escuela”, quizás el menos aceptado, pero más practicado durante estos años fue el castigo. Las leyes del Gobierno de ocupación, prohibieron los castigos corporales, como métodos disciplinarios en las escuelas, 5 muy a tono con los reclamos de los más importantes pedagogos cubanos durante el siglo XIX e inicios del siglo XX y, en consonancia, con los principios de la escuela nueva.
El castigo debía tener un fin educador y reunir las condiciones siguientes:

• Debe ser proporcional a la gravedad de la falta.
• No debe ser mayor que lo estrictamente necesario para el fin correctivo
• Ha de ser firme, pero sin revelar espíritu de venganza.
• No debe aplicarse con frecuencia, so pena de que pierda su efecto.
• Al aplicarse el castigo debe tomarse en consideración la edad, el sexo, el temperamento y el estado de salud del niño.
• Ha de meditarse siempre la aplicación del castigo.

Para aplicarlo se debía cumplir el condicionamiento correctivo -expuesto por Aguayo (1905) 6 – era preciso la distinción del individuo de acuerdo con sus características psicológicas. Los más importantes pedagogos de Cuba – Montori, Guerra, Miranda, desde las páginas de Cuba Pedagógica 7 aseguraban que se debía partir del conocimiento de la situación del niño y nunca convertirlos en represión privada o pública que afectara la dignidad del niño. Aún así, estos se mantuvieron, pues  algunos maestros, apegados a los viejos moldes escolásticos, la supresión de estos castigos atentaba contra el orden y el buen funcionamiento de las clases.
“Las normativas establecieron que en ningún caso debía pegarse a los niños y quien violara ese principio dejaba de ser educador. Lejos de humillar y maltratar a los alumnos había que preservarlos y tratar de formarlos física y moralmente, acorde con las exigencias de los nuevos tiempos y los retos de la futura civilización, en la era del progreso técnico y de la triunfal avanzada capitalista, sin embargo, las denuncias por violencia de los maestros con sus alumnos, no se hicieron esperar” (Cordoví, Y., 2005).
El maestro debía por todos los medios evitar las indisciplinas de sus alumnos sin perder el control de sí mismo; su tarea consistiría en  orientar la clase en busca del interés del niño. Estas cuestiones, estaban relacionadas con  las capacidades pedagógicas del profesor, y conformaban las exigencias del acto docente. No obstante las prácticas de corrección y sanción a las indisciplinas podían ser variadas y en correspondencia con la magnitud de estas así seria el castigo.
No se trataba ya del castigo corporal como una norma disciplinaria. El desarrollo de la Pedagogía y de otras ciencias y especialidades como la Psicología, la Paidología, la Antropología, la Fisiología, introducían códigos modernos. Se abogaba porque desapareciera del aula el espectáculo punitivo, que había costado y costaba vidas a niños en países de avanzada pedagógica, como los Estados Unidos.
Aún así se defendía la idea de que el castigo disciplinario es racional y microfísico, es decir, aplica la estricta dosis de violencia necesaria para que el individuo se ajuste al modelo requerido pues “La violencia disciplinaria es correctiva, ‘ortopédica’” (Fernández, V. R., 2001). Desde estas prácticas el sistema educativo cubano de la época se calificó como una “especie de fábrica monumental de ciudadanos, desde cuya sala central se monitorearon y ‘corrigieron’ las conductas individuales” (Cordoví, Y., 2005).
De manera general en las medidas de control escolar radicaba también la esencia individualizadora propia del movimiento de la escuela nueva. Las denominadas “fichas escolares” codificaban los tipos de educandos, atendiendo a la edad del niño, su nacionalidad, la profesión del padre y de la madre, su estatura y peso, sus anomalías congénitas, así como su visión, audición, atención, memoria, lenguaje, carácter, afectividad, entre otros indicadores biológicos y psicológicos.

• Las relaciones entre la escuela, la familia y la comunidad: función socioeducativa.

Pero, la escuela pública no sólo fue un centro de formación y educación para los alumnos que en ella se encontraban matriculados, sino que su proyección a la comunidad fue de gran significación. En ello jugó un gran papel la creación de las Asociaciones de Padres, Vecinos y Maestros, organizaciones que agruparon a todos los padres y vecinos de la escuela y los vinculó a todas las actividades que se desarrollaban ella.
Bajo las regulaciones vigentes para 19408 las asociaciones cívicas, en su gran mayoría, asumían criterios dispares ante estos problemas de la escuela como formadoras de ciudadanos. Algunas asumían que la educación ciudadana también era tarea de ellas, e impulsaban campañas nacionales o locales para recaudar fondos que apoyaran la labor educativa pero las agrupadas como  las Asociaciones de Padres, Vecinos y Maestros tomarían protagonismo, en cuanto a la protección de la escuela pública cubana.9
En 1954, ante la enorme cantidad de asociaciones registradas en las dependencias estatales, se promulga el Decreto No. 1577 que otorga facultades a los gobiernos provinciales para “(…) cancelar de oficio o a instancia en sus respectivos Registros de Asociaciones, la inscripción de aquellas asociaciones organizadas al amparo de la legislación vigente que no cumplan todas las obligaciones que la misma y los Estatutos les imponen respecto a su funcionamiento.” 10
El año 1956 es un año de gran cantidad  de espacios asociativos fundados en la década del 50 del siglo XX. 11 Las fuertes tradiciones de confraternidad y participación en los espacios asociativos cívicos fueron cediendo terreno ante el empuje de una dictadura que se entrometía, sin derecho legal, en sus territorios soberanos.
“Posturas ante el gobierno batistiano y sus accionar público, las dividiría así: rechazo tajante, colaboracionismo estrecho, indiferencia y silencio (en ocasiones la indiferencia y el silencio propiciaban un acercamiento a la asociación o posiciones oficiales) y conciliación” (Riaño, S. M., 2006).
En general – y a modo de conclusión de este capítulo- se puede afirmar que durante este período la humilde escuela pública continuó su labor, insistiendo en las tradiciones e historia patria, pero no logró superar su desventajosa situación. Las famosas “botellas” limitaron las oportunidades a los maestros de ejercer su oficio, mientras el latrocinio de los fondos públicos les obligaba a trabajar en condiciones de extrema penuria. En un número cada vez mayor de aulas vacías ─ que tributaban al presupuesto de Educación − agravaban su situación con la difícil economía en que se hallaban los intrépidos docentes que insistían en continuar su labor en la escuela pública, en desigual competencia frente a la multitud de instituciones privadas.
Sin embargo, vale destacar que por su orientación, estas instituciones educativas cubanas sentarían las bases de una concepción pedagógica moderna, actualizada en sus propósitos, organización y sobre todo normativas. Queda clara la apropiación por transferencia de los modelos occidentales  y norteamericanos que solo fue posible adecuar por el influjo de los maestros en sus prácticas. La especificidad de la memoria que en cada territorio se atesora podrá revelar la singularidad de  su gestión y transcendencia social.