RETOS Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN CONDUCTUAL

EVALUACIÓN DE NIÑOS CON PROBLEMAS DE DISLEXIA

Aragón Borja Laura Edna, Damián Díaz Guadalupe Milagros
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
UNAM

La principal característica de la dislexia es la tendencia que tienen las personas que la padecen, a cometer tipos particulares de errores en tareas de lectura y escritura, como omisiones, inserciones, sustituciones o confusiones. El objetivo de este trabajo es ilustrar los casos de 9 niños y adolescentes que solicitaron el servicio de evaluación psicológica en la UEPI para confirmar un diagnóstico de dislexia, de enero de 2011 a mayo de 2012; para tal fin, se les aplicó el Instrumento para detectar errores de tipo disléxico (IDETIT-LEA) (Aragón, 2007). De estos 9, a 3 no se les confirmó el diagnóstico; 6 de ellos efectivamente cometían errores de tipo disléxico en su lectoescritura, asociada además dicha deficiencia a pobre repertorio perceptivo visual así como deficiente coordinación ojo-mano. Los errores de tipo disléxico que estos 6 niños presentaron fueron errores de secuenciación, omisiones, inserciones, separación inadecuada de las grafías al escribir y de las palabras al leer, trazo inadecuado de las grafías, confusiones por la posición o dirección de las letras y confusiones por pronunciación similar. Se concluye que es importante detectar este tipo de errores para planear de manera eficiente la reeducación de la lectoescritura.
The main characteristic of people who suffers dyslexia is their tendency to commit specific types of errors in reading and writing tasks, such as omissions, insertions, substitutions or confusion. The objective of this paper is to illustrate the cases of 9 children and adolescents who requested the psychological evaluation service in the UEPI to confirm a dyslexia diagnosis, from January 2011 to May 2012; for this purpose, they were evaluated with the IDETID-LEA, an instrument whose purpose is to detect dyslexic errors (Aragón, 2007). Of these 9 cases, the dyslexia diagnosis were not confirmed on 3 of them; 6 of them actually committed dyslexic errors in writing and reading tasks, as well as poor visual perceptive repertoire and deficient eye-hand coordination too. Dyslexic errors showed by these 6 children were sequencing errors, omissions, insertions, inadequate separation of the letters and words when writing and reading, confusion by the position or direction of the letters and confusion by similar pronunciation. It is concluded that it is important to detect such errors to efficiently plan the re-education of writing and reading.

Entre la población escolar, existe un número significativo de alumnos que presentan problemas de aprendizaje, uno de ellos es la dislexia. Si este trastorno no es tratado oportunamente, se puede agudizar de tal forma que puede provocar que el estudiante resulte incompetente para continuar con sus estudios o que reduzca sus posibilidades de éxito. El primer paso para intervenir adecuadamente en este problema es una evaluación psicopedagógica adecuada.
La dislexia es uno de los problemas específicos de aprendizaje escolar que se presenta con bastante frecuencia y que no ha recibido la atención suficiente por parte de maestros y padres de familia, ocasionando que los niños que presentan este trastorno tengan que recursar uno o varios grados escolares e incluso interrumpir la enseñanza primaria por no haber aprendido a leer y escribir correctamente. La principal característica de la dislexia es la tendencia que tienen las personas que la padecen, a cometer tipos particulares de errores en tareas de lectura y escritura, como omisiones, inserciones, sustituciones o confusiones (Aragón, 2007).
Desde un enfoque neuropsicológico, la dislexia es una entidad con existencia autónoma, atribuida a una lesión neurológica ya sea de origen genético o congénito en el cerebro, lo que origina una disfunción cerebral cuyos síntomas y manifestaciones son aquellos que se consideran como las conductas típicas del disléxico en su ejecución lectora: omisiones, inserciones, rotaciones, inadecuada orientación visoespacial, etc., y cuya meta es evaluar todas aquellas conductas que pudieran estar relacionadas con algún tipo de disfunción cerebral para identificar el problema, clasificarlo, establecer su etiología, describirlo y predecir el futuro aprovechamiento del evaluado (Gaddes, 1994; Nieto, 1975; Bima y Schiavoni, 1984).
Desde un punto de vista cognoscitivo conductual, en contraposición a este enfoque patológico, las dificultades para el aprendizaje de un niño, y entre ellas la dislexia, son una función de su inhabilidad para hacer frente a las demandas de la escuela; consisten en responder de manera deficiente a la estimulación lingüístico-impresa apropiada para su edad, a pesar de hallarse en las circunstancias sociales y pedagógicas adecuadas que por lo general se proporcionan en la escuela para desarrollar esas respuestas.
En la aproximación cognoscitivo conductual, los niños disléxicos son aquellos que debido a ciertas condiciones deficientes o inapropiadas en la historia de su aprendizaje escolar, cometen tipos específicos de errores en la lectoescritura, los cuales a su vez ocasionan que no puedan leer y escribir de manera correcta y eficiente. Un niño disléxico no sería aquel que no ha aprendido a leer y escribir o que no posee la habilidad para hacerlo, sino el que ha aprendido de manera deficiente, cometiendo errores en su lectoescritura que consisten en confundir algunos grafemas y/o fonemas con otros (Aragón, 2007). De ninguna manera cabe considerar que los niños llamados “disléxicos” no pueden aprender a leer y escribir.
Desde este punto de vista, los disléxicos no serían los niños, sino los errores que cometen; entonces estos errores se presentan de inmediato como el problema que hay que atacar y no como los “síntomas” de una “enfermedad” o “estado” que subyace a ellos, considerando además que se trata de problemas adquiridos y por tanto, modificables o corregibles mediante procedimientos y técnicas psicopedagógicas de instrucción (Aragón, 2007).
La meta de una evaluación psicológica va entonces más allá de la mera cuestión de decidir si un niño presenta o no dislexia, de deslindar lo patológico de lo normal; su objetivo se cifra en evaluar aquellas conductas que revisten especial importancia ante el problema particular de aprendizaje de cada niño. El interés de la evaluación reside en determinar qué es lo que puede hacerse en los contextos escolar, familiar y social para ayudar a que los niños que cometen errores de tipo disléxico se conviertan en personas capaces de leer y escribir correctamente; respecto a esto, concordamos con la postura que considera que los niños con problemas de aprendizaje realizan mayores progresos en lectoescritura cuando les enseña un maestro que hace tres cosas: primero, pone en práctica técnicas afectivas y conductuales para obtener la máxima eficiencia de cada niño en las tareas; segundo, proporciona reforzamiento positivo frecuente y se asegura del éxito diario de cada estudiante y tercero, le proporciona a los alumnos, día con día, numerosos ejercicios en el nivel apropiado de lectoescritura (Gaskins, Gaskins y Gaskins, 1991). De esta forma, la evaluación debe centrarse en lo que el niño puede y no puede hacer, en las habilidades que tiene y en las que necesita y en aprovechar esta información para planear los objetivos y las estrategias de intervención.
En resumen, la aproximación cognoscitivo conductual no considera a la dislexia como una entidad con existencia propia y por tanto, en lugar de hablar de niños disléxicos, se refiere a niños que cometen errores de tipo disléxico en la lectoescritura, siendo estos errores el problema real que hay que eliminar; su etiología no se circunscribiría al marco de una patología innata, sino que considera a la dislexia como una deficiencia adquirida, evaluando de manera precisa los tipos de errores que el niño comete y estableciendo de acuerdo a los resultados de dicha evaluación, objetivos de aprendizaje, recurriendo para la intervención, a las estrategias y técnicas derivadas de esta aproximación psicológica.
En la Unidad de Evaluación Psicológica Iztacala (UEPI), de enero de 2011 a mayo de 2012, de los 127 usuarios atendidos 117 fueron niños, 24 adolescentes y 10 adultos; de los dos primeros grupos, 9 solicitaron ser evaluados para confirmar un diagnóstico de dislexia. El objetivo de este trabajo es ilustrar los casos de estos niños y adolescentes que solicitaron dicha evaluación.
METODOLOGÍA: A los usuarios que solicitan el servicio de evaluación psicológica en la UEPI, se les realiza una historia clínica para determinar tanto el motivo de evaluación como la batería de pruebas a aplicar. En los casos aquí presentados, el motivo de evaluación común a todos ellos fue confirmar un diagnóstico de dislexia, ya que presentaban confusión de letras y en general, problemas en la lectoescritura. Otros motivos adicionales de evaluación fueron: problemas de lateralidad, desobediencia, ansiedad y trastorno por déficit de atención.
De esta forma, aparte de otro tipo de pruebas elegidas según el motivo de evaluación y los datos de la historia clínica –pruebas para evaluar percepción visoespacial, inteligencia, dominancia lateral, trastorno por déficit de atención e hiperactividad, adaptación, personalidad y ansiedad-, a todos se les aplicó el Instrumento para detectar errores de tipo disléxico (IDETIT-LEA) (Aragón, 2007).
El IDETID-LEA es un instrumento que evalúa 8 errores de tipo disléxico en el área de contenido de copia, 7 en dictado y 7 en lectura, en 5 diferentes universos de generalización: sílabas o vocales, palabras, enunciados, prosas y versos. Esta prueba fue aplicada a cada niño en 4 sesiones: en la primera sesión se aplicó la primera parte de dictado y la primera parte de lectura; en la segunda, la primera parte de copia y la segunda de lectura; en la tercera sesión, la segunda parte de dictado y en la última, la segunda parte de copia. Los diferentes errores que evalúa el IDETID-LEA se presentan en la Tabla 1.
Tabla 1. Áreas de contenido del IDETID-LEA y
errores de tipo disléxico que se evalúan en cada área

RESULTADOS. A continuación en la Tabla 2, se presentan los resultados de los nueve usuarios evaluados.  En la primera columna (I), se presentan los datos de identificación, en ese orden: número de caso, género (Masculino o Femenino) y edad en años y meses; en la segunda columna los resultados de la batería de pruebas aplicada y en la tercera, los resultados del IDETID-LEA.
Tabla 2. Resultados de la evaluación psicológica para confirmar dislexia

CONCLUSIONES
De los 117 niños y adolescentes atendidos de enero de 2011 a mayo de 2012 en la UEPI, 9 solicitaron el servicio para confirmar un diagnóstico de dislexia, esto es, el 7.7%. Esta cifra es reveladora, ya que consideramos que muchos niños que presentan este tipo de problema no acuden a ningún lugar solicitando ayuda y existe además otro porcentaje desconocido que sí lo hace pero en otros lugares, lo cual nos da una idea de que la cifra real de niños con problemas de lectoescritura sobrepasa este 7.7%.
De estos 9, a 3 no se les confirmó un diagnóstico de presentar errores de tipo disléxico: el caso 2, que más que dislexia, era un problema de inhabilidad de lectoescritura secundario a una baja capacidad intelectual, además de presentar muchas conductas relacionadas con TDA-H; el caso 7, un adolescente que no presentaba este problema, aunque sí se le detectaron problemas de memoria y el caso 9, a quien no se le aplicó la prueba porque ésta se aplica como mínimo a niños que ya han terminado de cursar el 1er año de primaria; en este último niño, sus capacidades intelectuales se encontraron en la norma y las de percepción visoespacial por arriba de la norma, por lo que, de manera preventiva (ya que su madre reportó que ella es disléxica), se le recomendaron ejercicios de discriminación y regresar a evaluación posteriormente.
En los 6 casos restantes, que sí presentaron claramente errores de tipo disléxico, encontramos que equitativamente son niños y niñas y que sus edades oscilaron entre los 7 a los 10:10 años. De estos 6 niños, además de dislexia, 2 presentaron baja capacidad intelectual (casos 5 y 8), sin embargo, uno de éstos (el 8) tiene un alta comprensión y verbal y un tercer niño (caso 6) tiene en la escuela un alto promedio (9.8), lo cual reafirma que no necesariamente el cometer este tipo de errores incluye una inteligencia baja. Un dato relevante es que el 66% de estos niños (4), aunados al problema de dislexia presentaron índices por debajo de la norma en percepción visual, siendo significativo que la mayoría tuvieron deficiencias en las subpruebas de coordinación ojo-mano, figura-fondo y posición en el espacio, aptitudes muy relacionadas con la adquisición de la lectoescritura.
En cuanto a errores de tipo disléxico, los tipos de errores que estos 6 niños presentaron fueron aquellos típicos relacionados con este problema: en lectura y copia errores de secuenciación, omisiones e inserciones y en dictado sólo omisiones; en copia y dictado escritura de mayúsculas por minúsculas y viceversa; en los tres repertorios separación inadecuada de las grafías al escribir y de las palabras al leer; en copia, tamaño inadecuado; en dictado, trazo inadecuado de las grafías; en lectura, confusión de grafías por el número de elementos; en copia y lectura, confusiones por la posición o dirección de las letras: bXd, dXb, pXq; en dictado, confusiones por pronunciación similar: mXb, gXll, rXl, dXb, bXd, jXf, ñXll, bXp, mXn, chXll
Finalmente, uno de los niños también presentó aversión a la institución y ansiedad del tipo inquietud e hipersensibilidad ante las presiones ambientales.
Como observamos, en 6 de los 9 niños que solicitaron la evaluación para confirmar un diagnóstico de dislexia, se confirmó que efectivamente cometían errores de tipo disléxico en su lectoescritura, asociados además dicha deficiencia a pobres repertorios discriminativos debidos a una percepción visoespacial inadecuada y deficiente coordinación ojo-mano, por lo que se concluye que es importante detectar este tipo de errores para planear de manera eficiente la reeducación de la lectoescritura con la finalidad de que los niños aprendan a leer y escribir de manera apropiada y puedan continuar, como cualquier otro niño, avanzando exitosamente en su aprendizaje escolar.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aragón B. L. E. (2007). Evaluación y tratamiento de niños disléxicos. México: Trillas (2ª Edición)
Bima, H. J. y Schiavoni, C. (1984). El mito de la dislexia. Diagnóstico, prevención y tratamiento de las dificultades de aprendizaje. Buenos Aires: Ediciones Prisma, S. A.
Gaddes, W. H. (1994). Learning Disabilities and Brain Function. A Neuropsychological Approach. Springer-Verlag: New York (3a. Edición)
Gaskins, R.W.; Gaskins, J. C. y Gaskins, I. W. (1991). "A Decoding Program for Poor Readers - and the Rest of the Class, Too!" Language Arts, núm. 68 pp. 213-25.