DISEÑO CURRICULAR DE DIRECTIVOS

Aniel Ibrahím Ramírez Fumero

El diseño curricular basado en competencias laborales

La importancia de diferenciar los currículos tradicionales de los currículos basados en competencias laborales no radica solamente en hablar de competencias por la forma en que identificaron los contenidos de los programas. Las competencias implican la intersección de varios conjuntos de habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes necesarios para el desempeño óptimo en una ocupación o función productiva determinada. Con esta consideración es necesario entender que un currículo de formación que intente desarrollar competencias en sus participantes, no puede centrarse en el paradigma tradicional de la educación de aula y taller. Deberá recurrir a la combinación de diferentes medios de aprendizaje, a la iniciativa y capacidad de búsqueda y resolución de problemas de los alumnos, y al papel facilitador del instructor. O sea, un currículo de formación por competencias contendrá una estrategia pedagógica de alta flexibilidad que permita el aprendizaje individualizado y el avance por módulos.

Por todo esto, un currículo de formación basado en competencias deberá incorporar el desarrollo de alumnos con una conducta activa ante el aprendizaje, buscando la información relevante, solucionando problemas planteados, avanzando a su propio ritmo, haciéndose dueños de la formación y creando una actitud de autonomía en la formación que después se reflejará en un desempeño competente.

Múltiples son los autores que han investigado la temática curricular, entre los que se encuentran Tyler (67), Díaz Barriga (30), Álvarez de Zayas (81), Addine (5), García (35), Castañeda (18), Fraga (34), Ayes (10) y Jiménez Vielsa (47), entre muchos otros. Es necesario definir que conceptos se asumen de currículo y diseño curricular.

Según García y Addine, “el currículo es un proceso educativo integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en la medida en que se producen cambios sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes, lo que se traduce en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar” 
  
A su vez, Lazo y Castaño (53) plantean que “el diseño curricular es el resultado del trabajo que da respuesta a las exigencias sociales en la formación de profesionales, constituyendo un proyecto educativo, que sirve de guía y condiciona el desarrollo del proceso. El diseño curricular se elabora a partir de las bases mediante una teoría curricular, es el puente entre la teoría curricular y la práctica“ 

Entre las tendencias actuales del desarrollo de la teoría curricular están los modelos curriculares: centrado en los objetivos, centrado en la tecnología educativa, de construcción personalizada, centrado en la globalización, de investigación . acción y modelo desde un enfoque histórico – cultural. (Carballo, 17)).

Para organizar los currículos existe la estructura por asignatura, la estructura disciplinar, la estructura por problemas, la estructura por competencias. Independiente del modo de implementación del currículo, se debe proporcionar a los alumnos durante el desarrollo del currículo, la posibilidad de descubrir cuando y por qué es necesario utilizar el procedimiento específico, ayudarles a reflexionar sobre como adaptar los procedimientos apropiados a nuevas situaciones y favorecer en ellos, a través de un proceso sistemático y continuo, la autonomía, la reflexión y la regulación de su proceso de aprendizaje.  

En el caso particular del currículo por problemas, comprende el planteamiento de problemas profesionales que en la medida que se solucionan por los alumnos, se va creando el conocimiento, desarrollando las habilidades y relaciones.  La estructura por problemas genera una la dinámica de trabajo dentro  del  proceso que promueve al  formando a ir  analizando y valorando durante el enfrentamiento a los diferentes elementos de la situación problémica  los proyectos que dan solución a los problemas planteados. El  tiempo  del plan de estudio, en este tipo de estructura, para dar solución a las situaciones problémicas no siempre se  precisa  de antemano como en los otros casos, a pesar de ello por la profesionalidad en unos casos y por elementos organizativos y de experiencias en otros,  se suele precisar un tiempo estimado para la solución de cada problema,  esto permite que el  formando se pueda mover durante el desarrollo de los proyectos con mayor o menor ritmo, de acuerdo con sus posibilidades reales y sus particularidades, por lo que la atención individualizada con talleres  y debates en colectivos, permite  una apropiación mejor y mas rápida al exponerse criterios de variantes para la solución de los problemas profesionales, en muchos casos esta técnica de trabajo grupal participativa, permite que ideas aisladas fecunden en educandos desmotivados o desorientados, dando luz a las posibles soluciones.

La estructura curricular por problemas brinda las ventajas siguientes:

• Promueve el movimiento activo del conocimiento, motivando al alumno a construir su proceso de aprendizaje en un contexto determinado.
• Da la posibilidad de profundizar en actividades complejas que permiten una mayor preparación el educando.
• Durante el proceso  de solución de las situaciones problémicas concretas,  se desarrollan las posibilidades de identificación y de interrelacionar conceptos, métodos, habilidades, valores  y hábitos  inherentes al proceso de aprendizaje de forma independiente y constructiva.
• Adquiere conciencia del proceso por ser el su constructor, desde un punto de vista profesional y social.
• Favorece la  autonomía de los educandos.

A su vez, un diseño curricular por competencias laborales, el más adecuado al objeto de estudio de esta tesis,  es aquel diseño que se estructura didácticamente respetando lo que un individuo necesita saber, hacer y ser, según las exigencias de la profesión para la que se está formando, potenciando su preparación para la vida.   Por ello, un diseño curricular por competencias laborales debe tener en cuenta los siguientes elementos:

• Considerar  la  perspectiva humanista martiana en la educación intelectual;  sociopolítica y para el trabajo.
• La formación y desarrollo de una cultura general  integral.
• Valorar los recursos humanos no solo como un portadores de conocimientos y habilidades, sino ante todo como seres humanos.
• La integración plena del  trabajador en la sociedad.
• Las necesidades y exigencias socioeconómicas del país y las específicas del puesto de trabajo y de la profesión.
• Desarrollar en la formación más procedimientos y actitudes y potenciar el conocimiento, el autoconocimiento, el desarrollo de intereses, motivaciones y de recursos personológicos.
• Una mayor integración escuela – entidad productiva – sociedad.

Con un diseño curricular por competencias laborales no se forma un “super-trabajador”,  pero sí se puede formar un persona más integral, mejor preparada para la vida porque en el proceso de formación por competencias laborales, se demanda que haya una conjugación entre los conocimientos, las habilidades, los procedimientos, los motivos, los valores, las cualidades de la personalidad y las actitudes  que el individuo debe poseer para enfrentar su vida futura y nunca como una infalible herramienta de producir y de competir.  
En la literatura analizada, se hace referencia a tres metodologías fundamentales para la elaboración de un currículo de formación profesional basado en competencias.
La primera de estas metodologías, DACUM o “desarrollo de un currículo” en sus siglas en inglés, se caracteriza por articular desde su diseño las funciones y tareas desempeñadas por el trabajador, con la construcción del currículo de formación. Fue uno de los primeros esfuerzos y de amplia aplicación, de vincular las competencias con la formación. El DACUM se desarrolló originalmente en Canadá, a fines de la década de los sesenta, con el objetivo de construir una guía curricular que permitiera el involucramiento de los trabajadores a formar en el programa de formación y en la definición de los objetivos a alcanzar. La metodología es altamente participativa desde la definición misma de los contenidos y se orienta a mejorar los resultados en la organización (62). En los años setenta llegó a Estados Unidos, para desarrollarse con gran fuerza en la Ohio State University, en el Centro de Educación y Capacitación para el Empleo.

Las premisas del DACUM y que constituyen sus sustentos teóricos son tres:

1. Los trabajadores expertos pueden describir y definir su trabajo de manera más precisa que cualquier otra persona de la organización.
2. Una manera efectiva de definir una función es describir de forma precisa las tareas que los trabajadores expertos realizan.
3. Todas las tareas requieren para su ejecución adecuada del uso de determinados conocimientos, habilidades y destrezas, herramientas y actitudes positivas de la persona. Si bien esas no son tareas, sí son el medio o los elementos facilitadores que permiten un desempeño exitoso.

El taller con los trabajadores expertos es el núcleo del procedimiento para formular la carta o mapa DACUM, que es una matriz de funciones y tareas que el trabajador debe ser capaz de realizar, complementada con la identificación de los conocimientos y habilidades generales, importantes para su trabajo, con los comportamientos sociales requeridos (actitud, trato), con el equipo, los materiales y herramientas que el trabajador utiliza, y con las tendencias y perspectivas del trabajo para el futuro inmediato. Esta carta es utilizada en una segunda etapa. Para precisar los contenidos de capacitación, los criterios e instrumentos de evaluación y los recursos didácticos a utilizar.

Las principales ventajas del DACUM  son:

• Se realiza un análisis ocupacional en forma rápida y con costos bajos.
• El análisis está a cargo de grupos de trabajadores y supervisores (entre 5 y 12 ) con experiencia en la ocupación que se investiga, quienes trabajan con un facilitador que conoce la metodología.
• El resultado del trabajo de los grupos se traslada a una carta DACUM o mapa DACUM, en la que constan: la descripción del puesto, las competencias y subcompetencias.
• Realiza una descripción exhaustiva de las funciones y tareas que se vincula con la construcción de un programa de formación.
• La metodología es altamente participativa, pues el grupo de trabajadores y supervisores define los contenidos, identifica los procesos de las tareas, las funciones y los conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para su desempeño, así como los equipos, herramientas y materiales necesarios. En lo posible, se deberá incluir las tendencias y perspectivas del trabajo para el futuro.
• Una vez elaborada la carta o mapa de funciones, se definen los contenidos de capacitación y de evaluación (criterios e instrumentos), así como la metodología y los recursos pedagógicos.

A su vez, el DACUM tiene como desventajas las siguientes:

• No elabora normas de desempeño ni estrategias de formación y evaluación.
• Los conocimientos y actitudes se muestran en una lista de requerimientos, con escasas referencias concretas al trabajo.
• Es un instrumento difícil de convertir en instrumento de aprendizaje.

La segunda metodología analizada en este trabajo, se conoce por sus siglas SCID, derivadas del inglés y que se traduce como Desarrollo Sistemático de un Currículo Instruccional. El SCID es una metodología de análisis de tareas que permite identificar y ejecutar programas de formación acordes con las necesidades. Como el DACUM, implica el análisis de tareas, pero va más allá, pues operativiza las formas de evaluación y los medios necesarios. O sea, tomando como referencia el mapa DACUM, se escogen las tareas más importantes o críticas para aplicar el SCID.

Este procedimiento, como ya se expresó, es similar al DACUM; se selecciona un grupo de trabajadores expertos y supervisores, quienes colectivamente analizan las tareas paso por paso, uniformando entre ellos los criterios acerca de la ejecución de las tareas, a partir de un consenso se va construyendo en cada uno de los componentes del esquema. A diferencia del DACUM, el SCID es más absorbente en tiempo.

El SCID parte de la concepción de que para la evaluación del trabajador y para la elaboración de las guías didácticas, es indispensable pero no suficiente, tener formulados los criterios y evidencias de desempeño. Considera que para garantizar el desempeño observado, deben cumplirse un conjunto de factores inherentes al contenido de la tarea: conocimientos básicos necesarios para poder aprender; conocimientos necesarios para el desarrollo de la habilidad; el cumplimiento de las normas de seguridad en el trabajo; actitudes y comportamientos que conducen al desempeño destacado del trabajador; decisiones que el trabajador tiene que tomar; la información necesaria para tomar decisiones; los errores que pueden ocurrir cuando la decisión se toma equivocadamente y las herramientas, equipos, maquinarias y materiales que intervienen en el trabajo.

Esta información permite esclarecer los parámetros bajo los cuales el trabajador debe mostrar su desempeño y al mismo tiempo, esta información constituye la referencia básica para la construcción de las guías didácticas en las que el trabajador puede apoyarse para guiarse en el cumplimiento de los estándares de desempeño esperados.

Este desdoblamiento del currículo en estándares de desempeño por un lado y en guías didácticas por el otro, constituye la principal característica de esta metodología. Es por ello que como principales ventajas que se pueden destacar al SCID como metodología para la elaboración de currículos de formación, están las siguientes (61):

• Posibilita la elaboración de guías didácticas, para lo cual se requiere definir los criterios y evidencias de desempeño que permitirán la evaluación del autoaprendizaje del alumno.
• Las guías se orientan a una formación individualizada, en las cuales el alumno es informado acerca de cómo utilizarlas.
• Desarrollan los aspectos esenciales que definen un desempeño exitoso, las decisiones que el alumno deberá tomar. Incluye autoevaluaciones del aprendizaje y una guía para el supervisor, acerca de cómo debe llevar a cabo la prueba del desempeño.

Por otro lado las desventajas del SCID están dadas porque:

• Puede resultar un proceso largo.
• Como se repiten conocimientos y habilidades en diferentes tareas, requiere de un esfuerzo integrador para elaborar el programa.

La tercera metodología, el AMOD, o “un modelo” por su siglas en inglés, fue desarrollado también  en Canadá como una versión alternativa y complementaria del mapa DACUM (1). El AMOD parte de los mismos principios básicos que el DACUM, de que son los trabajadores expertos quienes mejor pueden expresar las competencias requeridas en el trabajo o la función. La diferencia principal con el DACUM, radica en que el AMOD busca establecer una relación directa entre los elementos del currículo, expresados en la forma de un mapa DACUM, la secuencia de formación y la evaluación del proceso de aprendizaje, aspectos éstos que constituyen deficiencias de la metodología DACUM.

Este método constituye una metodología centrada en el «autoaprendizaje». Permite elaborar rápidamente programas de formación, a partir del mapa DACUM. El mapa AMOD es una especie de mapa DACUM, ordenado secuencialmente con sentido pedagógico para facilitar la formación del trabajador y guiar al instructor.

El AMOD enfatiza la autoevaluación del capacitando con la evaluación efectuada por el supervisor, de acuerdo a una escala de calificación que puede variar entre 3 y 6 niveles. La autocalificación y la calificación del instructor se acompañan de nuevos aprendizajes. La certificación es realizada por un consejo de expertos (supervisores y trabajadores) con el apoyo de otra persona ajena al proceso, como, por ejemplo, el Jefe de Recursos Humanos en caso que se realice en una empresa.
En síntesis, la ventaja del AMOD sobre las otras dos metodologías de elaboración de currículos basados en competencias expuestas en este trabajo, radica en la agilidad que ofrece para conectar un perfil ocupacional con la formación y la evaluación para responder muy rápido a la necesidad de estructurar la formación y el aprendizaje.
Evaluando las características de cada una de estas tres metodologías, se puede establecer determinadas fortalezas comunes, tales como:

• Se genera una interacción y sinergia grupal.
• Se capitaliza y aprovecha el potencial de la tormenta de ideas.
• Se construyen por consenso grupal, con productos que los actores comprenden.
• Hacen participar y comprometer al supervisor y al trabajador evaluado.
• Apuntan hacia un desempeño superior del personal.
• Compatible con la visión de que el supervisor es el principal instructor del trabajador.
• Los talleres representan actos de formación para quienes participan, permitiendo uniformar los criterios entre supervisores y trabajadores expertos, sobre lo que es un “buen desempeño” del personal.
• Los costos son bajos y se ejecutan rápidamente.

A su vez, estos enfoques poseen debilidades generales:

• No parten del propósito principal de la empresa, con el riesgo que no se incluyan algunas competencias que se deriven de ella; por ejemplo, la capacidad de trabajar por objetivos.
• La descomposición de las funciones del área o de la ocupación en tareas, lleva al riesgo de que se visualice el trabajo en una forma atomizada, cuando a la empresa le interesa no tanto el desempeño en una tarea, sino el resultado integrado u holístico.
• No necesariamente los trabajadores expertos son capaces de saber qué es lo que los hace de alto desempeño en su trabajo; la afirmación de que sí son capaces, parte del supuesto cuestionable que su desempeño es fundamentalmente el resultado de un conocimiento explícito y no de una base de conocimientos implícitos o subyacentes.
• Las expresiones de las tareas deben darse en términos de acción y resultado; actitudes, liderazgo y comunicación, entre otros elementos relacionados con la capacidad de interacción social, son elementos ausentes en estas metodologías, mientras que para las empresas estas variables son cada vez más importantes por el impacto que tienen en el aprendizaje de las personas y de la organización, y de mucho énfasis en el objeto de estudio de esta investigación: la reserva de directivos.

Algunas de las desventajas mencionadas pueden ser manejadas, haciendo adaptaciones ligeras a estas metodologías, sin que se pierdan de vista los aspectos que constituyen sus ventajas. En algunas experiencias efectuadas, se han salvado estas desventajas, realizando adaptaciones, tales como:

• Se han aplicado talleres SCID y AMOD no de manera aislada, sino como parte de una aproximación que toma en cuanta los objetivos de la empresa, la tecnología y la organización, así como las disfunciones que los capacitandos han identificado en la organización de su trabajo.
• Se han incluido como funciones la capacidad de cumplir con acciones de comunicación y de actitudes. De esta manera se ha podido contrarrestar de alguna manera las desventajas y aprovechar las ventajas, que sí han demostrado ser importantes a nivel de la empresa. Aspectos como la participación del personal, la profundización de las competencias, el ordenamiento rápido de una estructura curricular, son de gran valor en la organización y una condición para que una estrategia de implantación de la formación por competencias resulte atractiva para la dirección de la empresa.

Por todo los anteriormente planteado, y considerando la adecuación de la metodología al objeto de estudio de este trabajo de tesis, el autor de la misma considera que la metodología AMOD se adecua al objetivo general propuesto, teniendo en cuenta las adaptaciones que se han propuesto anteriormente.

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