CAPÍTULO 7
LA SECUENCIA DIDÁCTICA
Concepto

         Las secuencias didácticas (SD) quedan configuradas por el orden en que se presentan las actividades a través de las cuales se lleva a cabo el proceso de enseñanza- aprendizaje. El énfasis entonces está en la sucesión de las actividades, y no en las actividades en sí, criterio que se justifica por la resignificación que adquiere el encadenamiento de las mismas.

         La SD implicará entonces una sucesión premeditada (planificada) de actividades (es decir, un orden), las que serán desarrolladas en un determinado período de tiempo (con un ritmo). El orden y el ritmo constituyen los parámetros de las SD;  además, algunas actividades pueden ser propuestas por fuera de la misma (realizadas en un contexto espacio-temporal distinto del aula).

Debemos recordar que la secuencia didáctica se orienta al desarrollo de la unidad didáctica, que es la mínima unidad o unidad irreductible que contiene las funciones o elementos básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje: planificación, desarrollo y control. Las unidades didácticas son el equivalente en la enseñanza de los números primos de las matemáticas.

            Algunos autores establecen una sinonimia entre secuencia didáctica y unidad didáctica –enfoque que no carece totalmente de sentido-; a nuestro criterio el concepto de secuencia didáctica se aplica a las actividades enfocadas al desarrollo de la unidad didáctica, lo que le da una connotación más funcional a la primera y más estructural a la segunda.

         Las secuencias didácticas (SD) constituyen el corazón de la didáctica, el aquí y el ahora, el momento de la verdad en que se pone en juego el éxito o el fracaso del proceso de enseñanza- aprendizaje. La SD implica la planificación de corto plazo, que durante su ejecución confluye con la de largo plazo. Quedarán así explicitados algunos elementos tales como las técnicas y los recursos didácticos y permanecerán implícitos otros más generales (estrategias y concepciones filosóficas y psicológicas).

            De acuerdo con Zabala Vidiella, las actividades de las SD deberían tener en cuenta los siguientes aspectos esenciales o propósitos generales:

• Indagar acerca del conocimiento previo de los alumnos y comprobar que su nivel sea adecuado al desarrollo de los nuevos conocimientos.
• Asegurarse de que los contenidos sean significativos y funcionales y que representen un reto o desafío aceptable.
• Que promuevan la actividad mental y la construcción de nuevas relaciones conceptuales.
• Que estimulen la autoestima y el autoconcepto.
• De ser posible, que posibiliten la autonomía y la metacognición.

 

Diferentes secuencias didácticas

            Aunque probablemente existen tantas secuencias didácticas como el docente pueda imaginar, el valor agregado de su tarea (la del docente) consiste en formular y  seleccionar las más convenientes a lo largo del desarrollo del curso.
      La pregunta “¿Cuál es la mejor SD?” carece entonces de una respuesta de validez general y universal, ya que debe darse una respuesta contextualizada al espacio, tiempo y circunstancias consideradas.
            ¿Se puede utilizar la misma secuencia todo el año? En realidad no es aconsejable, especialmente en el contexto de nuestras disciplinas, que, desde lo inductivo, deberían constituir una fuente permanente de inspiración e innovación, pero hasta esto puede tener excepciones.
            No existe, entonces, una secuencia que deba permanecer inalterada, pero el éxito comprobado de alguna o algunas puede ser un motivo comprensible para su reincidencia.
Adscribimos a la idea de que los contenidos suelen ser el indicador adecuado al momento de su selección o formulación, pero esto no debe llevar a confusión con respecto a las secuencias de contenido, las que analizamos por separado.

            Está claro que las SD tendrán una duración variable en atención a la dificultad de los temas planteados y a la lógica de su tratamiento propedéutico. No es infrecuente, sin embargo, que en las diferentes instituciones, especialmente en el nivel medio, se solicite, por ejemplo, “la secuencia didáctica correspondiente a cada uno de los trimestres”. Cumplimentar esta directiva correctamente es, en el mejor de los casos, improbable (y en el peor, inadecuado),  pues es preferible que en un trimestre el docente desarrolle una variedad de secuencias. Con un poco de flexibilidad de conceptos, podríamos considerar la existencia de microsecuencias presentes en la (mega) secuencia trimestral.

            En el nivel superior (universidad), subsiste un desafío aún más importante, ya que todavía no se supera la dicotomía entre la teoría y la práctica, al punto que en la mayoría de los casos existe un titular que desarrolla las clases teóricas (mayormente de transferencia de conocimientos, del tipo “clase magistral”), delegando los procedimentales en los jefes de trabajos prácticos. La acreditación de la materia en cuestión se logra a través de la aprobación de uno o dos parciales orientados a la resolución de problemas, reservándose la aprobación de los contenidos teóricos –desarrollos conceptuales- para el examen final de la misma. Esta estructura funcional nos sugiere (más o menos veladamente) la jerarquía de los contenidos. Siempre que está a mi alcance, sugiero a los docentes del nivel superior la formulación de secuencias superadoras de la actual práctica docente, lo cual derivará en un beneficio inmediato para el sujeto del aprendizaje y en un mejoramiento (evolución) de los profesores.

Veamos algunos tipos de SD de diferente complejidad y analicemos brevemente sus actividades:

 

• Exposición por parte del docente.
• Estudio (aprendizaje) de la lección.
• Exposición.
• Calificación.

Como vemos, esta primera secuencia es muy simple y de carácter expositivo-
receptivo; trabaja casi exclusivamente los contenidos conceptuales, con prevalencia del método deductivo. Configurada por una estrategia rectilínea en lo metodológico, con aplicación de técnica individual.

           
A continuación, otra variante de SD (esta vez con fuerte influencia piagetiana). Su metodología consiste en estructurar cada clase siguiendo estos cuatro pasos (es decir, cada clase se trata como una unidad didáctica); en términos generales:

1. Promoción o aparición  del conflicto cognitivo.
2. Recuperación de conocimientos previos.
3. Presentación del nuevo contenido.
4. Ubicación en el esquema cognitivo del nuevo conocimiento.
            (Esta estructura  metodológica se repetirá sucesivamente).
 
            Transcribiendo lo anterior a una secuencia ejemplificada:

1. Promoción o aparición del conflicto cognitivo
            Técnica individual, motivadora, presentando una situación problemática.
Actividad del alumno: Lectura de un artículo periodístico.

2. Recuperación de conocimientos previos

            Técnica individual, de indagación; por ejemplo: interrogación dialógica.
Actividad: El docente transcribe en la pizarra los principales conceptos abordados en el artículo, e indaga a los alumnos sobre aspectos que requieren mayor profundidad conceptual.

3. Presentación del nuevo contenido

Técnica individual, expositiva, a través de tratamiento propedéutico recurrente y ejemplificación.
Actividad: Los alumnos toman apuntes del tema.

Técnica grupal, a través del análisis compartido de  experiencias.
Actividad: Los alumnos opinan sobre las conclusiones que pueden inferirse.

 

4. Ubicación en el esquema cognitivo del nuevo conocimiento.

            Técnica grupal, recapitulación y cierre por preguntas.
Actividad: Los alumnos responden preguntas y elaboran un esquema conceptual del tema.

            Esta segunda propuesta, aunque a mi criterio excesivamente esquemática, tiene el mérito de simplificar la labor del docente. Por mi parte, considero preferibles secuencias más abiertas e innovadoras desde lo metodológico.

 

Secuencia tipo 3

• Presentación de una situación o problema.
• Diálogo y contraste de opiniones.
• Búsqueda de soluciones.
• Exposición del concepto y algoritmo.
• Generalización y aplicación.
• Ejercitación.
• Prueba y evaluación.

 

Esta tercera secuencia es más compleja y elaborada en sus actividades; intenta en el comienzo motivar a los alumnos a través de la presentación de un tema de interés o actualidad. Al animarlos a expresar sus opiniones, se refuerza dicho componente al par que se trabaja lo actitudinal. Comprobamos entonces que esta secuencia incluye los tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Asimismo, y en cierta medida, se propicia el aprendizaje por descubrimiento. Inicia la secuencia desde lo inductivo y luego consolida los contenidos desarrollados desde lo deductivo.
Puede alternarse en su desarrollo técnicas individuales y grupales, y resulta casi siempre favorable hacerlo, ya que se propician cambios en el ritmo de la clase, manteniendo el nivel de motivación.
            Siempre es posible realizar variaciones a esta propuesta, de acuerdo con las características del tema a abordar; por ejemplo, puede resultar conveniente o necesario cambiar “a) Presentación de una situación o problema” por “a) Exposición dialogada del tema por el docente” cuando se trate de un tema nuevo o de especial complejidad, o que requiera la recuperación de conocimientos previos. Asimismo, otras actividades pueden ser adicionadas (o suprimidas) en esta secuencia; lo fundamental es respetar el carácter y la intencionalidad de la misma: su búsqueda del aprendizaje a través de la construcción del conocimiento, propiciando el desarrollo de conexiones y redes conceptuales. Este tipo de secuencia puede resultar muy apropiada para la enseñanza de diversos temas de administración y economía.

 

A modo de conclusión

            Llegado a este punto y como resultado de la experiencia y del análisis,  queremos señalar que la SD elegida debería ser:

• Adecuada al objetivo didáctico que se pretende alcanzar.
• No necesariamente simple, pero, en cualquier caso, no demasiado compleja (ya es suficiente con la dificultad que plantea la comprensión del tema).
• Ajustada al tiempo y a los recursos disponibles y, como se ha señalado, al nivel de madurez de los alumnos.
• Viable y controlable, en la medida que pueda minimizarse la aparición de factores aleatorios negativos o indeseables.
• Por sobre todo, poseer una lógica interna (coherencia) entre el desarrollo de sus actividades constitutivas y los contenidos enseñados (que dichas actividades no aparezcan como inconexas o incluso contradictorias entre sí).
• Innovadora: se suele obtener grandes beneficios didácticos saliendo de la rutina.

 

Recuerde sobre todo que una SD no es un amontonamiento de actividades o sumatoria de las mismas; no se proponen dichas actividades como quien deposita una pila de escombros en el medio de un aula.
Promover permanentemente el clima participativo es siempre beneficioso y ajustado al propósito de construir un aprendizaje significativo.
Sobre todo, nunca lo olvide: ¡tenga siempre a mano un Plan B!

La Secuencia didáctica eficiente

 Las actividades de la SD son el resultado de una elección cuidadosa (y a veces intuitiva) por parte del docente. Como sabemos, pueden formularse diferentes SD correctas, apropiadas y adecuadas a los contenidos considerados; pero resulta útil aplicar un criterio de eficiencia, el cual puede, por otra parte, ayudar a decidir la opción más adecuada.
Este concepto, ampliamente conocido por los profesionales de nuestras disciplinas, es una suerte de analogía con la maximización del producto o la minimización de los costos:
 
A. Criterio (tecnológico) de maximización de producto didáctico: Dada una dotación de recursos (material bibliográfico, artículos especializados, filminas), trabajarlos a fondo, obteniendo de ellos el máximo producto posible.
B. Criterio (económico) de minimización de costos: Dado un objetivo didáctico, obtenerlo con el menor despliegue de recursos (dado que los mismos son escasos).

 

Actividad propuesta

            Elegir un tema de la materia que Ud. enseña (no necesariamente el más fácil o conocido)  y desarrollar diferentes SD en torno al mismo. De ser posible, analizarlas críticamente con otros docentes.

 

Secuencia didáctica y planificación

            Señalamos al comienzo del capítulo que en la formulación de la SD confluyen la programación de corto y largo plazo, y en efecto, mediante su ejecución, los docentes enseñamos los contenidos que propenden a la formación de las capacidades.

            El proceso se explica en el Gráfico n° 1 al final del capítulo: se observa como dato relevante la confluencia de la planificación de corto y largo plazo; esta última es la planificación propiamente dicha. La enseñanza de los contenidos será abordada  mediante la ejecución de las SD elegidas por el docente, lo que implicará en la práctica la instrumentación de la planificación de corto plazo.

            Conjuntamente con los procesos de corto y largo plazo, confluye un tercer vector, que proviene de la vertiente epistemológica: el de las secuencias de contenido.

            Toda SD está constituida por las “actividades del aprendizaje”, acciones éstas que permitirán al alumno desarrollar habilidades para aprender. Cuando concrete un nivel de aptitud que le permita una razonable autonomía en el aprendizaje, incorporando y utilizando diferentes técnicas tales como resaltar textos, repetir párrafos, conceptos o fórmulas, etcétera, diremos que ha incorporado, logrado o desarrollado “estrategias de aprendizaje”, cuya cúspide o valor máximo se resumen en una palabra: la Metacognición,  o desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender”.

            Tenemos por los tanto dos elementos discernibles en la planificación  del proceso de enseñanza-aprendizaje: las estrategias de enseñanza y las actividades del aprendizaje que constituyen las SD en las cuales se estructuran (ensamblan) las secuencias de contenido. Las estrategias de enseñanza son el vector que unifica y da sentido a los distintos componentes de la planificación estratégica o de largo plazo; a su vez, las SD se constituyen en la fundamentación de la planificación de corto plazo.   

Un enfoque metodológico alternativo

            Un enfoque diferente desde lo metodológico a la propuesta de elaboración de SD que hemos desarrollado puede encontrarse en la citada obra Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior de Sanjurjo y Vera, que realizan su aporte a partir de la identificación de fases del método didáctico, que (delineadas por Aebli) constituirían “un aporte significativo al desarrollo de una didáctica con bases científicas” en el concepto de las autoras.
            Las citadas fases o etapas del método son:
1)  Construcción: Tiende a posibilitar la resolución del conflicto cognitivo en términos de posibilitar la inclusión de los nuevos contenidos en una red integradora de conocimientos.
2)  Elaboración: Etapa complementaria e indisolublemente ligada a la anterior, que propende a que el pensamiento adquiera la capacidad de  complejizarse, dar rodeos, llevar a cabo reestructuraciones, “adquirir movilidad”, en términos piagetianos.
Estas dos primeras etapas requieren del máximo esfuerzo de planificación por parte del docente, ya que constituyen las bases fundacionales del proceso de aprendizaje.
3)  Ejercitación: Sin la correcta resolución de las etapas anteriores, la ejercitación automatiza y desarrolla solamente la memoria mecánica; pero si en las etapas previas se ha trabajado correctamente, el componente motivacional facilitará el refuerzo y la consolidación de la red de relaciones obtenida.
La ejercitación permite liberar recursos cognitivos los que podrán aplicarse a la resolución de nuevas situaciones.
4)  Aplicación: Implica la capacidad –en cierto sentido, instrumental- de aplicar el conocimiento adquirido a la resolución de nuevas problemáticas de la misma u otras áreas del conocimiento.

“La etapa de aplicación puede transformarse de esta manera en una nueva fase de desequilibrio, produciéndose entonces un aprendizaje espiralado en el que el nuevo proceso de construcción adopta antiguos elementos ya existentes, y alcanza nuevos niveles de complejidad”.  

 

Las Secuencias de Contenido:

            Los contenidos que el docente pretende construir/transmitir configuran las secuencias de contenidos (SC). El orden de la aparición (presentación) de los mismos es inherente a la lógica interna de la disciplina y a la madurez del sujeto del aprendizaje. 
            Este último punto se decidirá sobre las bases de: a) conocimientos ya adquiridos; b) conflicto cognitivo; c) expectativas de logro –(ue remiten a las capacidades que se desean alcanzar).
            Es responsabilidad del docente la selección de los contenidos en función de su significatividad, coherencia interna, jerarquía (y todo esto, como hemos señalado, tomando siempre en consideración  las características del sujeto del aprendizaje), evitando al mismo tiempo lagunas,  incongruencias y superposiciones con otras materias en la presentación de los temas. Se buscará el equilibrio y la articulación entre los diferentes contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

            Está claro (y no resulta excesivo reiterarlo), que la  condición sine qua non por parte del docente para formular correctamente las SC es poseer un profundo conocimiento de la materia objeto del proceso de enseñanza- aprendizaje . En numerosas ocasiones, comprobamos que existen docentes que, apremiados por la situación económica u otro tipo de consideraciones exógenas, asumen la responsabilidad del dictado de materias para las que no se encuentran suficientemente preparados. Los resultados no son por cierto ni remotamente deseables: profesores que por inseguridad encriptan su lenguaje; otros que desnaturalizan los contenidos de la materia, haciendo verdaderas transferencias horizontales, desarrollando temas que no son pertinentes a la especificidad de esos espacios, etcétera, y esto en los casos más leves, pues en ocasiones se cae en el descompromiso o la desidia, todo lo cual es estoicamente soportado por los alumnos, generalmente con la complacencia (vista gorda) de los directivos.

            Aunque existe la tendencia (incluso la representación social) a considerar que los conocimientos que se enseñan en las diferentes instituciones educativas constituyen modelos a escala del conocimiento científico, lo cierto es que median una serie de distancias entre uno y otro. De hecho, la primera distancia media entre el conocimiento científico y el conocimiento enseñado, que implica un esfuerzo de transcripción o adaptación del primero a efectos de su instrumentación didáctica (la “transposición didáctica”, en la terminología de Chevallard); la segunda distancia media entre el conocimiento enseñado y el conocimiento aprendido:

Cuanto mayor sea la distancia entre estos sistemas, más distorsiones estará recibiendo el alumno en la enseñanza. En la práctica cotidiana de la docencia, estas dos distancias suelen resultar en verdaderas “creaciones didácticas” por parte del docente, a veces parciales, ahistóricas, contaminadas de un profundo relativismo.
Antídotos eficaces son la vigilancia epistemológica y la  actualización permanente por parte del docente.

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