DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS ECONÓMICAS: UNA REFLEXIÓN METODOLÓGICA SOBRE SU ENSEÑANZA

Carlos Enrique Rodríguez

CAPITULO I

INTRODUCCIÓN A UNA EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS           ECONÓMICAS

Conceptos preliminares

         La tarea más inmediata que normalmente inician los autores para fundamentar una postura en el área pedagógica es la indagación de la forma en que abordamos y analizamos algunos aspectos de la realidad, concepciones básicas constituyentes de un entramado de relaciones que denominamos representaciones; estas ideas y concepciones previas son más o menos complejas y estables, casi siempre enraizadas profundamente, circunstancialmente contradictorias entre sí, no necesariamente ciertas en términos de validez universal, pero útiles y funcionales a los requerimientos cotidianos; provienen de las vivencias mismas del sujeto, su historia y circunstancias.

            Estas representaciones constituyen Supuestos Básicos Subyacentes (SBS) del sujeto (en este caso, del docente) con respecto al mundo, la esencia de la realidad, el proceso del aprendizaje, la naturaleza del conocimiento científico, la sociedad, el rol de las instituciones, etc. Los SBS sustentan toda práctica pedagógica, y su análisis  es por lo tanto absolutamente necesario e inevitable a los efectos de comprendernos reflexivamente.

            Muchos de estos temas merecen (y en ocasiones han recibido) un minucioso análisis y abordaje desde diversas perspectivas disciplinares, constituyéndose frecuentemente en un escenario de dilatadas confrontaciones filosóficas, ideológicas e intelectuales.

            Así, la naturaleza del mundo y la realidad han sido indagadas desde la filosofía; en cuanto al aprendizaje y al sujeto del aprendizaje, se han desarrollado desde la psicología diversas y prolíficas ramas (escuelas) de interpretación; naturalmente que una interesante teoría acerca de cómo aprende el sujeto generará por sí una natural excitación en el área de las ciencias de la educación (una verdadera histéresis), en la seductora esperanza de encontrar nuevos elementos que permitan revelar el camino secreto del perfeccionamiento de la práctica docente.

            Lo importante es, en todo caso, clarificar nuestros SBS desde el análisis personal, para fundamentar nuestros conceptos, eliminando zonas automatizadas e inerciales de nuestra práctica, lo cual –entendemos- concluirá por justificar y perfeccionar nuestros aciertos, y contribuirá a desterrar nuestros errores.
           
            Existen, por cierto, una serie de instrumentos conceptuales forjados desde la didáctica (palabra que proviene del griego y significa: “arte de enseñar, instruir”), suficientemente debatidos, que permitirán al docente una reconsideración útil, reflexiva y evolutiva de su propia práctica. Si bien ya casi no se comparte la definición de didáctica como “la tecnología de la enseñanza”, sino como “enseñar, de modo que pueda ser aprendido lo que se enseña por los receptores”, estoy convencido que el verdadero camino de la propedéutica en general, y de las Ciencias Económicas en particular, es el ensamble correcto y exitoso del método de la Didáctica con el de la ciencia de base, en nuestro caso, el método de las Ciencias Económicas.

Lejos, no obstante, quedan los tiempos acaso ingenuos en que Comenio declaraba:

            “Nos atrevemos a proponer una Didáctica Magna, esto es, un artificio universal para enseñar todo a todos. Enseñar realmente de modo cierto, de tal manera que no se pueda menos que obtenerse resultado. Enseñar rápidamente, sin molestia ni tedio alguno para el que enseña ni el que aprende....Y enseñar con solidez, no superficialmente ni con meras palabras, sino encauzando al discípulo a las verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad profunda”.

Desgraciadamente, hoy sabemos que el contexto pedagógico no es precisamente el más sencillo de todos, sino más bien  parecido a un sistema de ecuaciones con múltiples incógnitas y soluciones, caja de resonancia en ocasiones de las expectativas y frustraciones de la sociedad, donde además, en épocas de crisis, el sistema educativo –especialmente en su nivel inicial- se constituye en depositario de una serie de tareas ajenas (o por lo menos alejadas) de su naturaleza inicial, vagamente catalogadas bajo el título de “demandas sociales en relación con la escuela” (que en el caso de los sectores más carenciados es que sus hijos reciban alimentación, y en los más favorecidos es “que puedan desarrollarse en un ambiente adecuado”). Al respecto, señala Guillermo Jaim Etcheverry: “Las demandas sociales en relación con la escuela son cada vez más exigentes, y cubren un espectro tan vasto de cuestiones que la institución corre el riesgo de perder la noción de cuál es su objetivo central.”

 La economía nos enseña a descartar una teorías, pero solamente cuando se posee otra mejor, más poderosa o abarcativa; en el caso del docente, la reflexión sobre la propia práctica, lejos de dejarnos inmersos en la confusión paralizante, debe conducirnos a nuevas y mejores formas de abordaje de los temas: es posible y necesario aprender de los errores, propios y ajenos (decía Napoleón que un error enseña más que mil aciertos); pero también  los éxitos –aunque generalmente transitorios- dejan un sedimento importante de experiencia.

            No incurriremos aquí en un pormenorizado análisis de aquellos temas susceptibles de una profunda controversia en el plano filosófico, tales como la esencia de la realidad, o aquellos otros como el proceso del aprendizaje, que han recibido un amplio tratamiento y consideración bibliográfica desde la psicología evolutiva o cognitiva; normalmente es posible encontrar en abundancia material adecuado al tratamiento de estos temas.

            Donde nos interesa situarnos para comenzar es en la consideración del conocimiento científico, categoría especial del conocimiento, para, a partir de allí, desbrozar el camino hacia el lugar de las Ciencias Económicas, parte constituyente del mismo, a los efectos de poder reflexionar correcta y adecuadamente sobre la propia práctica docente, ya que la misma se basa en dos columnas fundamentales:

• El marco teórico amplio que le da sustento: esto es la denominada “vigilancia epistemológica” (esto implica precisamente clarificar, explicitar y hacer conciente ese marco).

• La transformación que realiza el docente del conocimiento científico en conocimiento a enseñar (transposición didáctica).

El conocimiento científico

            El ser humano, en cuanto ser social, se caracteriza por la incorporación de una serie de conocimientos que dan fundamento a su propia existencia y que proceden de la civilización a la que pertenece, y que él mismo contribuye a crear.

            Muchos de estos conocimientos, en cuanto ideas que tenemos o nos formamos acerca de las cosas, se constituyen en prácticas exitosas para la resolución de problemas, y quedan incorporados a los comportamientos usuales de las personas, perdurando en el tiempo, a veces por generaciones.

Este conocimiento -que podemos llamar cotidiano- proviene de diversas fuentes; lo vamos incorporando desde la más tierna infancia y accedemos a él a veces en forma accidental, imprevista o no deliberada. Suele presentar un carácter ambiguo, en ocasiones contradictorio y carente de fundamentos, o al menos sin consistencia lógica, limitaciones éstas a las que se suma su inconexión con respecto a otros grupos de conocimientos.

            Desde luego, este conocimiento suele ser fundamentalmente utilitario, apto para el desenvolvimiento de la vida, asumiendo un carácter de cotidianeidad; su importancia reside en que su  efectividad empírica permite un ahorro o economía de recursos cognitivos (los recursos más valiosos e importantes de todos), los cuales pueden utilizarse para la resolución de otros problemas más desconocidos o urgentes.

            Existe, sin embargo, otra categoría de conocimiento: organizado, producto o resultado de una búsqueda sistemática, que abomina de la inexactitud y la indeterminación, y cuya obtención es absolutamente deliberada e intencional; para su construcción requiere la realización de una serie de pasos o procedimientos denominados método. Se trata del conocimiento científico, categoría especial que se articula en diferentes ramas denominadas ciencias, existiendo al respecto varias definiciones de la misma, como la siguiente, que presenta los rasgos que hemos señalado:

            Ciencia: conjunto de conocimientos causalmente ordenados y en desarrollo, obtenidos mediante la aplicación de una metodología analítica a una realidad circunscripta.
           
            No se trata entonces de conocimientos aislados o inconexos, sino de un conjunto orgánico, donde puede establecerse una relación de causación o causalidad, construido deliberadamente mediante un procedimiento especial –metodología-, sobre un área particular que es el objeto de estudio.

            Son los elementos constitutivos de una ciencia (sus principales componentes): las teorías, el método, y un lenguaje específico:

• Toda ciencia está constituida por un cuerpo o conjunto de teorías; una teoría es una abstracción de la realidad que pretende explicar un fenómeno, su naturaleza, funcionamiento o relaciones.
• El método hace referencia a los pasos o procedimientos para la construcción del conocimiento (cada ciencia tiende a desarrollar sus propios métodos).
• El lenguaje científico implica el desarrollo de una terminología específica en un campo del conocimiento, lo cual traerá dos consecuencias inmediatas: a) permitirá ganar precisión al definir los conceptos con mayor certeza, es decir libre de ambigüedades o dobles interpretaciones, siendo el lenguaje matemático el máximo exponente del mismo, y b) aleja al profano por su dificultad de comprensión. 

            En los últimos tiempos se ha verificado la aparición y desarrollo de  varias ideas innovadoras y estimulantes acerca de la naturaleza del conocimiento científico, siendo preciso señalar que el mismo presenta una evolución en el transcurso del tiempo que determina su transformación, cambio en ocasiones gradual, y en otras abarcando grandes ramas que son sustituidas por otras. Esto último trae a colación el concepto de “paradigma científico”, ampliamente desarrollado por Kuhn , que revolucionó la perspectiva que se tenía sobre la construcción de las ciencias, sustituyendo la concepción acumulativa existente, de que los nuevos conocimientos se sumaban a los anteriores, por otra donde amplios conjuntos –estructuras de teorías- son sustituidos por otros, en una verdadera revolución motorizada por un cambio de paradigma (dedicamos el siguiente capítulo a la consideración especial del tema).

            Otra idea estimulante proviene de Lakatos: el Programa de Investigación, con el cual se hace referencia a la forma de construcción del conocimiento científico. En términos de esta concepción, toda ciencia tiene un núcleo de hipótesis o ideas básicas que no son susceptibles de discusión, y por lo tanto no se modifican; funcionan como verdades axiomáticas determinadas por condiciones iniciales, hipótesis auxiliares, etcétera, apareciendo en consecuencia una heurística positiva y una negativa: la primera es la que determinará el desarrollo de la ciencia en cuestión y la segunda hace referencia a aquellos aspectos que permanecerán invariantes, al no ser abordados
           

Clasificación de las ciencias:

            Consideremos brevemente lo de “exactas y sociales”. Se atribuye a la primera categoría un alcance y una vigencia universales y permanentes, propios de las leyes de la física y la química (esto implica que un experimento realizado bajo idénticas condiciones dará el mismo resultado a diferentes investigadores; un ejemplo: la ley de la gravedad es la misma aquí y en las antípodas). Pero las ciencias sociales, cuyo objeto de estudio es el hombre y la sociedad, son consecuentemente ciencias contextuales, es decir que sus conclusiones (leyes) están sujetas a consideraciones espacio- temporales.

            Una clasificación reciente, muy difundida y aceptada, comienza por separar las ciencias en formales y factuales:

• Formales
• Lógica
• Matemática

• Factuales

• Naturales
• De la materia
• Biológicas

• Humanas
• Jurídicas
• Históricas
• Filosóficas
• Nomotéticas

Las ciencias formales no se refieren a nada que se encuentre en la realidad: su ámbito de dominio es el pensamiento (y sus objetos, como los objetos platónicos están más allá del tiempo y el espacio).
Las ciencias factuales se refieren a hechos que ocurren en el mundo; se dividen en: ciencias de la materia (física, química) y ciencias biológicas, correspondiendo ambas al orden de las naturales. A su vez, Piaget sostiene que las ciencias humanas pueden clasificarse en: a) históricas; b) jurídicas; c) filosóficas y d) nomotéticas.
La economía corresponde a la categoría de las nomotéticas, es decir, aquellas cuyo objeto es el descubrimiento o la formulación de leyes -más o menos estables- explicativas de los fenómenos objeto de su campo de estudio.

            En resumen, resulta conveniente resaltar las siguientes características de las ciencias:

• Tienen por objeto la búsqueda de la verdad, implicando esto la resolución de problemas, tanto conceptuales como empíricos.
• Se constituyen a partir de conocimientos que se estructuran en cuerpos de teorías
• Implican compromisos ontológicos, metodológicos y valorativos (Importante: de aquí surge la clasificación de los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales).
• El conocimiento científico es una búsqueda inacabable, y por lo tanto, lejos de llegar a la certeza, es por su naturaleza el más provisorio que existe.

 
Las ciencias económicas en la actualidad

            La estructura de las Ciencias Económicas se sustentaba hasta hace poco en tres pilares fundamentales: la economía, la administración y las disciplinas contables; tradicionalmente se ha adjudicado a la economía un carácter científico, a las disciplinas contables un carácter tecnológico, y se ha caracterizado a la administración como un arte; no es difícil encontrar otros puntos de vista, opiniones fundamentadas que consideran, por ejemplo, a la contabilidad como ciencia.

            En la actualidad, otras disciplinas que configuraban áreas o temas de la administración reclaman consideración de emergentes dentro de nuestro campo científico, tales como la comercialización y el marketing.

Evolución en las C.E.: la economía

            Así como la naturaleza abomina el vacío, resulta igualmente cierto que el estado estacionario del conocimiento no existe: una ciencia que no puede avanzar (evolucionar) está condenada a la extinción.

            En el caso particular de la economía dentro del espectro de las C.E., la transformación de las relaciones materiales de la producción imprimió desde el principio su sello histórico sobre la evolución del pensamiento (el cual, a partir de los refinamientos de la teoría, incidirá a su vez sobre la realidad, apuntalando o modificando sus tendencias). Puede afirmarse con cierta consistencia que la primera doctrina económica fue el Mercantilismo (elaborada, por cierto, “a medida” de los intereses de las potencias coloniales), países y ciudades estado como Venecia, cuyo rasgo fundamental fue la justificación de la obtención de superávit comercial, el cual proveía de los fondos necesarios para equipar ejércitos, ampliar las flotas comerciales –en especial las ultramarinas- creando asimismo  puestos de trabajo en el sector interno de los exportadores, todo lo cual configuraba un círculo virtuoso en retroalimentación y expansión.

            El colonialismo generó un inmenso proceso de acumulación de capital en los países centrales, a partir de la transferencia de ingresos desde las colonias de América, Asia y África, creando las condiciones básicas a partir de las cuales se desarrollaría el industrialismo.

Como suele ocurrir, a esta etapa de fuerte intervención del estado sobrevino en distintos sectores la necesidad o conveniencia de permitir la mayor fluidez y libertad en la circulación de bienes y personas, siendo la Fisiocracia la doctrina emergente en oposición al mercantilismo, y cuyo lema “laissez faire, laissez passer” proyectó su fuerza expresiva hasta nuestros días. Resultado de la convergencia de los procesos de acumulación de capital y de conocimiento tecnológico, surgió el industrialismo (en Inglaterra, a fines del siglo XXVIII y comienzos del XIX), sistema que transformó profundamente la estructura productiva del mundo, dotando a la humanidad de un poder de generación de bienes hasta entonces desconocido.
Concordantemente, hizo su irrupción la primera escuela económica de pensamiento sistemático en economía: los llamados “clásicos”, cuyos principales autores fueron Adam Smith y David Ricardo. Esta línea de pensamiento se basa en la observación y descripción de una “mano invisible” que ordena y organiza la producción: el mercado; a partir de su institución, todos somos productores (y consumidores) de mercancías. Consecuentemente con esta afirmación, el pensamiento de los clásicos (que hoy puede reputarse de conservador), fue en su momento marcadamente revolucionario: en efecto, si todos los agentes económicos  son productores de mercancías, quedaba en evidencia el carácter puramente parasitario de la aristocracia (clase residual del sistema feudal).

            Otra característica señalada por los clásicos, la división del trabajo, servía para generar  eficiencia, incrementando la productividad en el sistema; claro que lo que resulta cierto a nivel microeconómico, es decir en el seno de las empresas, resultaría igualmente cierto cuando el razonamiento se aplica a nivel de países, resultando de ellos la sugerencia de organizar el mundo a partir de los proveedores de materias primas (los países coloniales), y los proveedores de productos manufacturados (Inglaterra).

            Un elemento central en el pensamiento de los economistas clásicos, la teoría objetiva del valor, sirvió de punto de partida a la más acerba y exitosa crítica sobre el capitalismo, que fue  desarrollada por Carlos Marx, cuyo pensamiento ejerció inmensa influencia política en el mundo. Esta situación derivó en la necesidad ideológica, por parte de los defensores del capitalismo, de cambiar la línea argumental, para diferenciarse del mismo, y el cambio debía ser precisamente desde la base: en definitiva, se elaboró una teoría subjetiva del valor que, sumada a la incorporación del marginalismo, constituyeron elementos centrales del pensamiento de los neoclásicos (continuadores de los clásicos, con nuevo arsenal teórico).

            Sin embargo, se suscitaba en la economía una especie de conflicto de identidad: se postulaba jugar en el campo de las ciencias exactas, misión que parecía posible a partir de la conjunción del análisis marginal y la formalización matemática. En extremo, esta concepción intentó establecer el nivel del equilibrio de todos los mercados, reflejado en un sistema de ecuaciones, pero el producto final obtenido del análisis de Walras y Pareto es un conjunto cerrado sobre sí mismo,  confinado mayormente al ámbito de una teoría demasiado alejada de la realidad cotidiana. Es que finalmente la economía no puede eludir su fuerte y decisivo componente psicológico (lo que no es obstáculo al uso razonable de modelos matemáticos), el que ejerce una influencia considerable en nuestros días.

            Durante las primeras décadas del siglo XX, se contaba solamente con los modelos de la competencia perfecta y el monopolio, y la teoría miraba desde lejos a la realidad, por cierto muchísimo más compleja. En estas circunstancias aparecieron los primeros trabajos que intentaban describir la competencia imperfecta (Chamberlin).     
 
            Pero la marcha triunfante del capitalismo estaba matizada por episodios indeseables de recesión y crisis, el más extremo de los cuales tuvo lugar desde 1929 a 1933. Aunque sin duda la forma del movimiento de la economía capitalista presenta característicos e inevitables períodos de expansión y recesión –el ciclo económico-, esta tendencia exacerbada aparecía como muy destructiva e incontrolable para los elementos de la teoría económica entonces disponibles, cuyo énfasis estaba en el equilibrio de los mercados.

            En este contexto apareció la “Teoría general...” keynesiana , que permitió comprender, interpretar y actuar con un nuevo y poderoso arsenal teórico, que brindaba un cierto grado de eficacia en el control de las principales variables del sistema económico: había nacido la Macroeconomía, y se comenzaba a transitar un camino novedoso. El núcleo central de la teoría keynesiana se basa en tres ideas fundamentales: a) el colapso en la eficacia marginal del capital; b) el multiplicador; c) la preferencia por la liquidez. A partir de su formulación se han desarrollado numerosas aportaciones y fuertes críticas, principalmente sustentadas en el contraataque teórico del monetarismo.

            En última instancia, la gran polémica o pregunta de fondo es: ¿cuánto debe intervenir el estado en la economía?, siendo en principio los keynesianos proclives a su ingerencia y los monetarista críticos de la misma, pero hoy la mayoría de los profesionales de la macro sustentan una opinión muy ecléctica.

            También las restantes áreas de las ciencias económicas, como la administración se transformaron profundamente (haremos algunas consideraciones en el capítulo de estrategias empresarias); en el área contable, la masiva incorporación de componentes informáticos produjeron un cambio sustancial, al punto que el énfasis actual está definido en torno al manejo de la información con soporte informático .     Algunos autores (Mattesich) proponen elevar la contabilidad a la categoría de ciencia, estableciendo una interesante diferenciación entre ciencias puras (donde el principio rector es el de causa- efecto) y las ciencias aplicadas, donde este principio es sustituido por la relación medios- fines. Nótese que esto desplaza el campo científico del positivismo al normativismo. La contabilidad, para este autor, es una ciencia aplicada que persigue un fin práctico, como es el de medir los factores de la riqueza en un entorno económico, esto es, el flujo de la riqueza económica en cuanto a su creación, circulación y destrucción.

Enseñanza de las Ciencias Económicas en la actualidad

            Los tiempos recientes se han caracterizado por una serie de cambios en la política educativa; en relativamente poco tiempo se paso de un modelo de enseñanza basado en los objetivos a otro cuyo sustento es la formación de competencias y su énfasis reside en el proceso mismo de enseñanza: imperaba en el primero una concepción finalista, que buscaba o promovía la consecución de resultados por parte del alumno (y en función de lo cual se lo calificaba); su mecanismo de enseñanza era fundamentalmente transmisivo. Se lo conoce como el paradigma científico tecnológico, y extiende su influencia (decreciente) hasta nuestros días.

            En la actualidad se desarrollan con fuerza nuevas concepciones didácticas, con énfasis en el nivel medio en la formación de competencias, las que pueden entenderse como: “capacidades complejas integradas que se materializan en una dimensión pragmática”; es decir, se pretende la formación de sujetos reflexivos, responsables de sus actos y comprometidos socialmente, que operen con creatividad en los diferentes ámbitos de su actividad.
            El análisis de los paradigmas desde los cuales se posiciona el docente (cualquiera sea el nivel en el que desarrolla su tarea) constituye nuestro próximo paso de análisis.

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