CAPÍTULO 8
EVALUACIÓN

Complejidad de la evaluación

            De los diferentes y complejos hechos que configuran el proceso de enseñanza- aprendizaje, ninguno resulta tan proclive a la generación de conflictos como el de la evaluación.

            Este carácter controversial se potencia cuando la misma se encuentra al final del proceso, constituyéndose en el paso necesario e insoslayable que debe transitar el estudiante para acceder al siguiente nivel. Esto es sobre todo frecuente  en la educación superior –terciaria o universitaria-, donde el estudiante pone a prueba en una única instancia la tarea desarrollada durante  varios meses; este solo hecho es suficiente para revestir a la evaluación de una fuerte carga  emocional. No obstante, si el proceso -vale decir el tránsito realizado por el profesor o equipo docente y los alumnos durante el cursado- ha sido el correcto, dicha situación perderá parte sustancial de su dramatismo, convirtiéndose en una “instancia de aprendizaje”, y como tal debe ser considerada.

            Es obvio que no toda evaluación tiene el dramatismo de un examen final de facultad (y el éxtasis y la alegría del éxito al aprobarlo), pero en cada nivel de la educación los estudiantes deben atravesar por una variedad de pruebas para completar su formación.

            La clave para comenzar a descifrar el problema es comprender que la educación posee dos dimensiones bien diferenciadas:

• La dimensión pedagógica, que constituye su esencia o razón de ser.
• Otra dimensión administrativa, más invisibilizada, mediante la cual el alumno alcanza la certificación que la sociedad requiere para acceder al siguiente nivel de responsabilidades, sean éstas pedagógicas o laborales, convirtiéndose así la institución educativa en la instancia  acreditadora de determinado tipo de saber.

 

Es esta segunda dimensión la que ayuda o colabora a conferir a la evaluación su carácter de instancia “selectiva y sancionadora”, lo cual es claramente percibido (y acatado) por los actores principales del sistema: alumnos, profesores y directivos, y por extensión los padres y la sociedad.

Por otra parte, es la evaluación una instancia que no pocas veces el docente utiliza (mal) para el ejercicio injustificado de un poder despótico, y en ocasiones como instrumento de revancha.
  
Siguiendo a Sanjurjo y Vera, coincidimos en que: “la evaluación tiene connotaciones ideológicas, sociales, pedagógicas y técnicas”, un terreno erizado de conflictos, caracterizado por la ansiedad, las expectativas y los intereses cruzados, ocasionalmente convergentes o divergentes.

Una consideración importante es que  la evaluación no es independiente del paradigma desde el cual se posiciona el docente; en efecto, situados por ejemplo en el paradigma tecnológico, esto implicará una posición “selectiva, uniformadora y transmisiva” de la enseñanza,  que tendrá como resultado una evaluación predominantemente cuantitativa y finalista, orientada a reflejar el grado de aptitud del estudiante para al alcanzar los objetivos previstos. Para esta postura, evaluar es sinónimo de calificar y clasificar, “dividiendo los sujetos en aptos y no aptos, confundiéndola de esta manera con la acreditación”.

Pero desde hace tiempo se escuchan voces disidentes con esta postura: otros enfoques que orientados a atender a la diversidad y a desarrollar al máximo las capacidades de los alumnos, reinterpretan el concepto mismo de la evaluación, su significado, oportunidad e instrumentos.

En nuestro resumen comparativo de los paradigmas (ver capítulo correspondiente), señalamos que en algunos de los diferentes enfoques desde los cuales puede posicionarse el docente, está implicada una redefinición de la evaluación,  incorporando criterios cualitativos de calificación a la escala tradicional cuantitativa.

Algunas precisiones sobre el tema

            A pesar de la presentación que hemos realizado, y sobre la cual puede abundarse sustancialmente, es nuestra pretensión simplificar y clarificar el tema en la medida de lo posible, intentando responder algunas de las principales preguntas que legítimamente nos formulamos los docentes del área (asumiendo los matices propios de nuestras disciplinas económicas), tales como:

• ¿Qué significa evaluar?
• ¿Cuándo evaluar y cómo hacerlo?
• ¿Para qué hacerlo?
• ¿A quién o a quiénes evaluar?
• ¿Es posible formular una escala de calificaciones no exclusivamente cuantitativa (esto es, cualitativa)?

 

Es probable que el lector pueda ampliar la lista de interrogantes propuestos; en general resulta también aceptable consignar que nuestra experiencia docente y discernimiento nos han permitido desarrollar decorosamente esta parte de nuestra tarea. La aspiración de muchos profesores es desarrollar o encontrar un método o criterio objetivo para evaluar a nuestros estudiantes (una aspiración de larga data, por cierto, ya que en las primeras décadas del siglo pasado surgieron los exámenes con preguntas de opción múltiple como instrumento pretendidamente objetivo de evaluación). Debe no obstante señalarse que en todos los casos lo importante es establecer desde el comienzo una suerte de contrato o pacto con los alumnos, donde queden claramente establecidos los parámetros que se considerarán esenciales para la aprobación de la materia. Como en todos los restantes aspectos de la planificación, debe contener la evaluación los ingredientes esenciales de realismo, adecuación y flexibilidad.

Evaluar es, para nosotros, una actividad (o una serie de ellas) encaminada a determinar en que medida existió una apropiación de los saberes desarrollados en el proceso de enseñanza- aprendizaje, como asimismo una ponderación del proceso en sí. Además, para que esto no sea una tarea parcial, deberán tenerse en consideración los distintos tipos de contenidos desarrollados: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Especialmente para el nivel medio, puede resultar muy útil la distinción entre acreditación y evaluación, teniendo la primera un matiz más cualitativo, y siendo la segunda tradicionalmente expresada en términos cuantitativos.

Constituyen “indicios o señales” que nos permiten colocar una nota o calificación.

Saberes que  necesariamente (indefectiblemente) debe poseer y dominar el alumno para acceder al ciclo inmediato siguiente o superior  

Recordemos que los aprendizajes acreditables y los indicadores de logro se formulan de la misma manera que las competencias, esto es, en tres campos: un verbo (en infinitivo), un dominio del conocimiento y una condición (o restricción). Veamos un ejemplo:

                  “ Verbo     +  dominio del conocimiento    +  condición  ”

 

• Competencia:                 “Interpretar información contable de la empresa”

                                              ( Verbo     + dominio del conoc.  + condición    )

• Aprendizaje Acred.:       “Registrar las cuentas en el libro diario”

 

• Indicador de Logro:        “Diferenciar cuentas de activo, pasivo y resultados”

 

Veamos otro ejemplo, esta vez del área de la economía:

• Competencia:        “Comprender conceptos fundamentales de la microeconomía”

 

• Aprendizaje Acred.: “Definir los mercados en función del grado de competencia”

• Indic. de Logro:       “Indicar las condiciones de la competencia perfecta”

 

Situados desde el paradigma tecnológico, evaluación y acreditación confluyen y tienden a confundirse. La evaluación implica la acreditación, pero es un proceso mucho más rico y complejo.

Enfoque en el nivel superior

En el nivel superior -terciario o universitario- predomina otro enfoque, donde cada institución formula un programa tipo (o forma), a los efectos de lograr coherencia en la presentación de las distintas materias;  y como sucedáneo de los aprendizajes acreditables, se suele incluir al comienzo del mismo un detalle de los objetivos generales de la materia, por ejemplo:

            “Al finalizar o concluir el ciclo, el estudiante habrá adquirido los siguientes conocimientos”:

• Podrá explicar el significado de…
• Será capaz de interpretar…
• Podrá resolver…
• Sabrá formular hipótesis socio- económicas en relación con…
• (y varios más)

 

Además, cada unidad requiere explicitar objetivos específicos (preferiblemente uno).

Veamos un ejemplo de la materia Economía de la Licenciatura en Recursos Humanos; son sus objetivos generales:

• Comprender los principios generales de la economía y su funcionamiento.
• Identificar los fenómenos económicos, organizaciones e instituciones  y sus relaciones.
• Desarrollar los modelos básicos que constituyen el fundamento del análisis económico.
• Abordar la problemática económica con fundamento científico.
• Contribuir a la formación de criterio e incrementar la capacidad de análisis del estudiante.

 

En teoría, la aprobación de la materia implica que el estudiante ha conseguido apropiarse adecuadamente de estos saberes.

¿Cuándo evaluar?

            En primer lugar, considerada la instancia pedagógica como un proceso, podremos definir tres momentos de la evaluación: inicio, desarrollo y cierre, lo cual constituye un interesante avance con respecto a la perspectiva de “todo o nada” de la evaluación de tipo finalista.

            Esto nos lleva a considerar todo el proceso desarrollado, respetando la integralidad del mismo y no sólo su resultado. Se produce entonces una modificación sustancial de criterios, pasándose de la valoración de un hecho a la valoración de un proceso.  Tendremos, según sus momentos, tres tipos de evaluación:

            La evaluación inicial o diagnóstica es aquella que se realiza al comienzo del ciclo, y la que se supone brinda información acerca del nivel de conocimiento de los alumnos, intereses, preferencias, así como sus carencias y dificultades. En ocasiones puede resultar negativa, cuando se rotula a los alumnos de determinada forma (“holgazanes, cumplidores, distraídos”, etc.) y, obrando el profesor en función de ella, se transforma su valoración en una profecía autocumplida. Coincido con Tenutto al señalar que “debiera instrumentarse al iniciar las diversas temáticas y problemáticas”, no quedando fija -es decir, no extendiendo- su validez a todo el ciclo.

            La evaluación reguladora, a veces llamada formativa, es aquella que se instrumenta en diferentes ocasiones durante el cursado. Su propósito es valorar el desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje que sigue el alumno; con esta perspectiva, la evaluación se convierte en un instrumento absolutamente útil al docente, brindándole información de retroalimentación que le permite mejorar el proceso, otorgándole la capacidad táctica de modificar sobre la marcha aspectos inadecuados o inconvenientes del mismo. Es conveniente que esta evaluación incluya distintos instrumentos y considere instancias tanto individuales como grupales, así como otros indicios que nos permitan cotejar los componentes actitudinales.

            La evaluación final o sumativa atiende a la valoración de la totalidad del proceso desarrollado por el alumno. Reiteramos, entonces, que la valoración final surgirá de atender a todo un proceso, sin omitir la consideración de las interacciones grupales, y no solamente un evento (esto es, el examen final). No estamos afirmando, no obstante, que el examen final debe eliminarse; seguramente que ello no es posible, y en circunstancias ni siquiera conveniente, pero alternativamente puede “construirse” la calificación final del estudiante a lo largo del proceso de cursado. Sin duda esta tarea no está exenta de dificultades o complicaciones; muchos docentes podrán genuinamente argumentar: “Eso suena ideal, pero yo tengo 100 –tal vez 200 - alumnos; es para mí una tarea imposible”. En un caso como éste, pueden tenerse indicios a través de los parciales aprobados, tomando en consideración la nota obtenida en los mismos como parte de la nota final de la materia (siendo criterio generalmente aceptado que no alcanza para aprobar si se falla el examen final).

            Por último, consideraremos la evaluación integradora, utilizada en circunstancias como sinónimo de evaluación final. Siguiendo a Zabala, preferimos reservar el término integradora para otro nivel (un nivel cualitativamente diferente de evaluación), que incluye la valoración de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y la consideración de todos sus actores, tanto alumnos como docentes, en lo individual y lo colectivo. Ésta es la evaluación que realiza el profesor al concluir el ciclo, merituando los aspectos positivos y las fallas observadas, tomando en consideración su propia tarea y tratando de obtener información relevante para el desarrollo mejorado del próximo ciclo.

Variantes novedosas o alternativas de calificación

            Están proliferando en la actualidad algunas variantes novedosas o alternativas de calificación (que podríamos en ocasiones llamar “heterodoxas”). Resulta interesante conocerlas, aunque sea a título anecdótico.

• En algunas facultades de EE.UU. se corrige construyendo una escala, donde se distribuye la calificación de los alumnos por la posición obtenida en orden de mérito (de mayor a menor), dividiéndose el total en 10 grupos de igual número de participantes (digamos que, si se están calificando 50 alumnos, quedarían conformados 10 grupos de 5 alumnos cada uno); el primer grupo calificará con 10, el segundo con 9, y así sucesivamente (los últimos cuatro grupos no aprueban). No es difícil imaginar varias críticas a este sistema, e invito al lector a desarrollarlas.
• Una variante más ecuánime de la anterior consiste en establecer en principio los aprobados y desaprobados (la aprobación se logra al alcanzar el 60%), ordenando luego los aprobados en orden de mérito, dividiéndolos luego en 7 grupos de igual cantidad de exámenes, y continuando como en el caso anterior.
• Una propuesta interesante es la autocalificación, inclusive de la nota final de la materia. Esto puede sonar alarmante, una verdadera locura, pero el procedimiento tiene sus restricciones: es el profesor quien determina la aprobación o desaprobación de la materia; posteriormente, el alumno, tomando en consideración el desarrollo del examen (y valorando su propio proceso evolutivo durante el desarrollo del cursado) sugiere la nota que considera apropiada; vale decir: se autocalifica. Si este resultado se encuentra muy alejado de la opinión del docente, éste deberá señalar su punto de vista a los efectos de compatibilizar criterios.
• Exámenes con preguntas alternativas, y de “bonus track”: una variante que otorga flexibilidad al examen es colocar preguntas de alternativa, las cuales pueden ser contestadas en lugar de alguna o algunas de las que figuran en el examen. Asimismo pueden colocarse preguntas tipo “bonus”; son preguntas no obligatorias (sin contestarlas igualmente puede obtenerse la máxima calificación) que el alumno podrá utilizarlas si desea asegurar o incrementar su calificación.
• Algunas instituciones están comenzando a solicitarle a los profesores que en los exámenes se indique con claridad el valor de cada tema o pregunta –y como regla general, el criterio que se utilizará para calificar-; no es necesario que todos los temas o preguntas tengan la misma puntuación.
• Acreditación de la materia al obtener la regularidad, situación que se logra cuando el puntaje obtenido en los exámenes parciales supera un determinado porcentaje mínimo, por ejemplo el 75%.
• Una propuesta personal sobre la evaluación: sugerimos como alternativa calificar en un sentido constructivo, una especie de “inducción a la inversa”, método que recorre el camino contrario a la prueba tradicional, donde desde el 10 que obtendría el “examen ideal”, se descuentan los puntos en función de las fallas detectadas: errores conceptuales, definiciones incompletas, etc. La propuesta consiste en evaluar desde la base, esto es, proponer un tema o una grilla de preguntas que el alumno desarrollará, valorándose el nivel alcanzado en dicho desarrollo, tomando en  consideración la claridad y precisión conceptual, la adecuada utilización del lenguaje técnico, tratamiento de los temas relacionados, etcétera, lo que, sumado al proceso desarrollado durante el cursado, determinará la calificación final.

 

La evaluación de los contenidos

            Una guía adecuada a la consideración del tema proviene de entender y valorar adecuadamente los diferentes contenidos. Hemos señalado, por otra parte, que las valencias del conocimiento son: a) estabilidad; b) discriminabilidad y c) disponibilidad. Lla evaluación se encuentra vinculada en cierta medida a establecer el grado de afianzamiento de las mismas, y especialmente de la última en ocasión de una prueba. En efecto, la indisposición del conocimiento, su inhibición –sea por la causa que fuere-, impedirá la efectiva acreditación del estudiante.

            Para la evaluación de los contenidos conceptuales, una prueba escrita o una lección oral puede ser un instrumento sencillo y eficiente para determinar el nivel de conocimientos; la comparativa en el tiempo de los resultados obtenidos, puede ayudarnos a valorar el proceso individual. Es necesario destacar que la mera repetición de una fórmula o concepto no indica con veracidad que el mismo ha sido cabalmente adquirido, siendo necesario profundizar, a efectos de constatar que dicho concepto se encuentra articulado con otras estructuras de conocimientos, y de preferencia en relación con su aplicación a diferentes hechos o situaciones.

            Para los contenidos procedimentales, resulta fundamental la apreciación de su dominio al trasladarlo a la práctica: se puede conocer perfectamente un algoritmo, pero lo importante es no  fallar en su aplicación; está en consideración “su capacidad de uso, su competencia en la acción, el saber hacer”. Aquellos procedimentales -muy propios, por otra parte, del área de administración- que requieren del desarrollo de habilidades grupales, deben ser evaluados en este contexto, vale decir en el marco de tareas o ejercicios colectivos. El docente deberá valorar además la construcción de valores socialmente deseables en los jóvenes y futuros profesionales, base del componente actitudinal. Los profesionales de las diferentes ramas de las ciencias económicas tienen configurada una escala personal de dichos valores socialmente deseables para el adecuado ejercicio de la profesión.

            El criterio que siempre debe estar presente es mantener la coherencia metodológica entre lo enseñado, y el modo, presentación, estilo y formulación de la evaluación; por ejemplo: no plantear una evaluación final tipo “multiple choice” (preguntas con respuestas de opción múltiple) si nunca se efectuó una práctica con este tipo de instrumento.

            En cuanto al rol de evaluador y evaluado, se podrá adicionar a la perspectiva tradicional de la heteroevaluación (el docente evalúa y el alumno es evaluado) la ya citada autoevaluación. Otra posibilidad es considerar la coevaluación, o evaluación entre pares, que suele constituir una interesante posibilidad de aprendizaje para el estudiante a partir del cambio de roles. Lo ideal es, casi siempre en estos casos, la alternancia entre las diferentes prácticas.

 

Diez puntos importantes a considerar en la evaluación

            La siguiente es una lista de puntos que considero importantes en torno de la evaluación:

1)  Proponer –explicitar- muy claramente la forma en que se evaluará en el “contrato didáctico” que se suscribe con los alumnos.

2)  Convertir la evaluación, en especial la final, en una instancia de aprendizaje, despojándola en la medida de lo posible de la tensión con implica su condición de instancia de acreditación.

3)  Valorar en  lo posible todo el proceso desarrollado, evitando las opciones de “todo o nada”.

4)  Balancear los diferentes contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

5)  Balancear los temas considerados en los contenidos, indagando en proporción al énfasis colocado en el desarrollo de los mismos.

6) Mantener coherencia o correspondencia metodológica entre el proceso de enseñanza- aprendizaje desarrollado, y el modo de evaluación.

7)  Utilizar diferentes métodos e instrumentos de evaluación durante el cursado, variándolos y alternándolos, sin omitir considerar la implementación de la autoevaluación y las pruebas “de libro abierto”.

8)  Recordar que las evaluaciones muy estructuradas, tipo prueba bipolar (responder SÍ / NO) o con respuestas de opción múltiple, son muy fáciles de corregir, pero brindan muy poca o nula información sobre los procesos de desarrollo del alumno.

9)  Relea por favor el sistema de calificación que propuse (“de inducción a la inversa”).

10) Agregue Ud., por favor, un punto que considere importante para completar los 10 del título):

        .........................................................................................................................................  

La evaluación según los paradigmas didácticos

Por último, queremos referirnos a la evaluación en función del paradigma didáctico desde el cual se posiciona el docente; al respecto, desplegamos diferentes dimensiones de la misma en relación con el paradigma Científico Tecnológico y los restantes, que sintetizamos bajo la denominación de “Emergente” y presentamos en la siguiente tabla:

DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN
           

PARADIGMA	FUNC. SOC. del APRENDIZAJE	CARÁCTER	OBJETO	SUJETO
				INDIVIDUAL	SOCIAL
CIENTÍFICO TECNOLÓGICO	SELECTIVA	UNIFORMADOR	RESULTADO	ALUMNO	GRUPO ALUMNOS
EMERGENTE	INCLUSORA	ATENC.  A LA DIVERSIDAD	PROCESO & RTADO	ALUMNO & DOCENTE	ALUMNOS + EQUIPO DOC. Y DIRECTIVOS
PARADIGMA	REFERENTES	VALORACIÓN	INFORME	VISION	ESENCIA
CIENTÍFICO TECNOLÓGICO	DISCIPLINAS	SANCIÓN	CUANTITA- TIVO	VERTICAL	PROPEDÉU TICA
EMERGENTE	CAPACIDADES	AYUDA	CUANTI- CUALITAT.	AUTO INCLUSOR	HOLÍSTICA

Así, para el paradigma científico tecnológico, surge claramente que la evaluación reviste un carácter selectivo y finalista,  cuyo objeto es el resultado y el sujeto el alumno o grupo de alumnos, con preeminencia de la formación propedéutica, existiendo una marcada asimetría (relación vertical) entre el docente y el alumno.
El paradigma emergente se enfoca en el proceso, y dado que se propende a la formación de competencias (capacidades complejas integradas), la evaluación se transforma en un concepto más complejo, de carácter holístico, donde no solamente se evalúa al alumno, sino también el desempeño del equipo docente y directivo.
La información adecuadamente recopilada mediante la evaluación reguladora (procesual) permitirá adoptar valiosas decisiones durante el proceso de enseñanza- aprendizaje.
La valoración, que en un caso es sanción, se transforma en ayuda.

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