La recuperación de las experiencias de educación indígena producidos por los propios indígenas

La Escuela Ayllu de Warisata, el modelo para la Universidad Ayllu que propone la CSUTCB, tuvo vigencia entre 1931 y 1940, en una coyuntura política relativamente favorable, durante los gobiernos militares y antioligárquicos de Tejada Sorzano, Toro y Bush, que bajo la gestión del Ministro de Educación Daniel Sánchez Bustamante, promulgaron los decretos para la Educación de Indígenas y crearon direcciones Indigenales de Educación, y aportaron para este objetivo recursos materiales mínimos, que no obstante fueron multiplicados con la aportación de las comunidades indígenas que participaron en el proyecto educativo. La Escuela Ayllu debió enfrentar la agresión sistemática por parte de los terratenientes de Achacachi, la Sociedad Rural Boliviana y la rosca minero feudal, que finalmente lograron sofocar el experimento social.

Los fundadores de Warisata fueron Elizardo Pérez y Avelino Siñani. El primero era un educador mestizo con ideas socialistas , que en cumplimiento de las instrucciones del Ministerio de Educación formuló el proyecto educativo y “se presentó ante la Asamblea de la Comunidad de Warisata para manifestarles el deseo de construir una escuela que iba a ser financiada por el Estado Boliviano”. La comunidad a cuya cabeza se encontraba el Amauta Avelino Siñani, “aceptó tímidamente la insólita propuesta proveniente de un hombre que representaba a la casta odiada por sus inconmensurables abusos”, incorporándose al proceso de organización. La organización comunal hizo posible la concreción del proyecto. El documento explica que los comunarios estaban bien organizados, en los niveles superiores estaban los ancianos llamados Amautas o Mallkus, que poseían sabiduría, luego venían los Jilakatas, los Segundas Mayores y las mujeres también recibían cargos. Y que una de las tareas de las autoridades comunales era educar y enseñar a leer, como arma para defenderse contra el abuso de los patrones que les arrebataban sus tierras por ignorantes. Para acceder a la educación se desarrolló en los años 20, en las zonas aymaras, un movimiento poderoso sus representantes se llamaron Caciques Apoderados. Avelino Siñani, fue uno de los caciques apoderados, era sabio Amauta y también un gran orador.

La estrecha colaboración y relación intelectual y humana entre Pérez y Siñani, fue para los autores del documento, “un pacto por la liberación indianista”, la integración interracial entre un mestizo y un indio, que queda como ejemplo de la colaboración que puede y debe lograrse en el futuro, “sin racismos ni extremismos pues a todos nos debe animar un solo ideal, la liberación”. El modelo inicial de Pérez fue reformulado a partir de su apropiación y defensa por parte de la comunidad que se benefició de él. “Elizardo Pérez no fue a cambiar nada sino a respetar y valorar todo lo existente” y en el proceso resultó indianizado, como todos sus colaboradores mestizos.

La dirección de la escuela quedó a cargo del llamado Parlamento Amauta que revivió la Ulaqa forma ancestral de organización comunitaria. Estaba compuesto de Amautas venerables, Mallkus, Jilacatas, el Director (Elizardo Pérez), profesores, padres, madres de familia y estudiantes, los cuales se dividían en Comisiones, que eran articuladas por el Director.

“En las noches deliberaban, planificaban las obras, escuchaban al Director, decidían, rendían cuentas, administraban justicia. Fueron los únicos en enfrentar organizados la guerra del Chaco , mandaban encomiendas, recibían telegramas, escribían cartas, se hicieron cargo de la UTAWAWA (los huérfanos de la guerra que fueron adoptados por la escuela) Organizaban las plantaciones, construcciones, talleres, internados, ampliación de la Escuela en Núcleos, viajes, adquisición de una fábrica de tejas, de un camión nuevo, hornos, telares, la ampliación del cuerpo docente, clubes deportivos, brigadas culturales, diario mural, películas, actividades agropecuarias, higiénicas, etc. (Recibían a los) comunarios quechuas que venían de lejanos lugares pidiendo escuelas.”

El modelo Warisata conjuga educación y trabajo a partir de la tetralogía: Aula, Taller, Tierras de cultivo y Ayni. Crearon una nueva pedagogía del trabajo por el arte y el sembrío.

“Las tierras de cultivo o el Sembrío como se llamó al taller de agricultura era también materia pedagógica. El afán de cultivar con conocimientos llevó a experimentar con nuevas especies. Por primera vez el altiplano produjo trigo con semilla siberiana. Profesores, estudiantes y padres de familia plantaron variedad de árboles, tanto de especies nativas como ajenas, flores, verduras y otras como ¡tomates!... Así se proporcionaban el alimento que almacenaban hasta el techo en las despensas del internado y que alimentó más de trescientos alumnos, entre ellos los huérfanos de la guerra del Chaco.”

“…Se practicó el Tupu, la Sayaña y la Aynocka, que son instituciones agrícolas de reparto de tierras. El Tupu es una pequeña parcela que se entrega a cada curso desde los infantes y la Sayaña de carácter eminentemente comunitario para toda la Escuela en la que labraban alumnos, padres de familia, administrativos y autoridades comunales. Debido a que sólo contaban con 10 hectáreas no instituyeron la Aynocka propiamente que es la tierra que obligatoriamente se debe dejar en descanso.”

Se enseñaba también el cuidado y mejoramiento del ganado lanar, de donde provenía la materia prima para el taller de tejidos, transformado en una verdadera industria textil que producía chalinas, sombreros, guantes, y las alfombras, que el profesor Garibaldi, invitado en Perú por el Presidente Tejada Sorzano se estableció en Warisata para enseñar su arte, inspirado en motivos tiahuanacotas que perdura hasta hoy. Garibaldi permaneció hasta el final defendiendo la Escuela.

Se criaban cuyes que proporcionaba carne para alimentarse y se sdquirieron sementales para el mejoramiento de porcinos y lanar.

El Taller enseñaba de manera práctica a través de un sinnúmero de actividades: carpintería, herrería que se transformaron en verdaderas maestranzas que fabricaron puertas, ventanas, veladores, material escolar, juegos de ajedrez, etc. para la misma Escuela y grandes talleres de metal mecánica donde forjaron sus propios catres, cocinas y telares. “La inventiva y creatividad no tenía límites. Compraron una fábrica de tejas, elaboraron estuco y explotaron una cantera cercana. Los talleres artísticos produjeron obras de arte que aún perduran,… puertas de madera maciza que muestran vibrantes escenas de la historia indígena. Los pumas, escalinatas de piedra y otros detalles, imitan el estilo tiahuanacota de la Isla del Sol. Las paredes del Pabellón México guardan pinturas murales... Se construyó un verdadero palacio de la educación, lo admirable es que todo salió de sus propias manos y de sus propios talleres. Se implantó la Ley Seca. El carnaval era un festejo importante organizado por el Parlamento. La escuela era un verdadero enjambre, no tenía horario ni vacaciones. Se escribieron poemas, obras de teatro y piezas musicales de gran belleza y contenido artístico. Redactaron un Boletín Escolar mensual que muestra la diversidad de actividades y opiniones del vertiginoso avance de la misma. En fin, se puede decir que funcionaba día y noche, pues el internado, la alfabetización de adultos, los clubes culturales y deportivos, las reuniones del Parlamento y otras actividades ocupaban gran parte de la noche.”

El hacendado de Chúa, Hugo Ernst, donó un generador de luz eléctrica, el “Secretario” también de Chúa, Rufino Sosa dirigió la recuperación del agua que los patrones les habían arrebatado y que las demandas civiles no solucionaban. “En un día restablecieron una antigua acequia incaica que bajaba desde el (nevado) Illampu. Era la pedagogía del esfuerzo, del heroísmo, era el Ayni comunitario que se expresaba en cada una de sus acciones.”

El Parlamento Amauta se dio cuenta de que necesitaban formar maestros que asumieran la realidad y el esfuerzo que requería el campo, pues existía una sobre demanda de profesores ya que las escuelas se estaban multiplicando como hongos generando lo que se llamaron Núcleos. Warisata debió asumir entonces tanto la educación formal exigida por el Ministerio de Educación, que era la primaria y secundaria tradicional bajo un esquema y Legislación nuevos, como la educación Normalista Rural para educar ese nuevo tipo de maestros. Ya que en la Normal de Sucre daban una enseñanza urbana demasiado formal y pasiva, adonde no tenían acceso los indios.

“Hacia el final estaban ya planeando un Instituto de Investigaciones Indológicas a fin de preservar los idiomas, el arte, las danzas, la música, la ciencia, la tecnología alimentaria, sus instituciones políticas, éticas, sus tradiciones místicas y espirituales pues se dieron cuenta que el avasallamiento occidental era un peligro y que todo ese caudal cultural que estaba vivo era un gran aporte a la humanidad. Instituto que lastimosamente todavía no existe.”

Así, la experiencia de Warisata llevada por un grupo de educadores mestizos a la comunidad fue apropiada por la comunidad que encontró en el proyecto la posibilidad, no sólo de acceder a la educación anhelada, sino de convertir a la Escuela en el medio para la recreación y fortalecimiento de sus formas de producción y de vida comunitarias, de la recuperación de sus conocimientos y valores ancestrales y de defensa de sus tierras y modo de vida, frente al embate de los terratenientes. La sensibilidad de sus promotores mestizos permitió conjugar su proyecto educativo con la capacidad organizativa de los indígenas que eran beneficiarios del proyecto, abrirlo a las necesidades y capacidades de sus beneficiarios, aceptados como actores de su propio proceso educativo. Las comunidades asumieron así su derecho y capacidad a dirigir comunalmente el proyecto y dotarlo de los contenidos que ellos necesitaban. Eso explica su capacidad de crecimiento en los alcances del proyecto, su extensión hacia otras comunidades y su supervivencia durante nueve años.

Los redactores del texto ponderan el valor de la experiencia de Warisata como la semilla, el detonante de un proceso de generación de conciencia indígena de sus derechos y de su identidad diferenciada que fundamentó sus luchas, e incrementó su capacidad de interlocución con gobiernos antioligárquicos que episódicamente surgieron en Bolivia como consecuencia de la Guerra del Chaco entre 1932 y 1945, gobiernos de corta duración aplastados por la reacción oligárquica, porque en sus tímidas iniciativas de alianza con los indígenas o con los obreros representaban una amenaza a sus intereses. Significaron, no obstante, un proceso de acumulación histórica en el que la lucha indígena por la tierra fue uno de sus hitos fundamentales, no siempre reconocidos por la perspectiva de los historiadores y de los políticos de izquierda. Este desarrollo de la conciencia indígena y de su capacidad de lucha tuvo episodios como el I Congreso Indianista de Sucre en 1942, el Congreso Indigenal de 1945 y las luchas por la tierra de 1947, que desembocaron en la Revolución de 1952 y la Reforma Agraria de 1953, que no fue una concesión de los sectores medios mestizos del MNR, sino conquistada por los propios indios.

…ellos al amasar los adobes de sus escuelas-praxis, estaban conscientes del proceso que los transformaría afirmando su mundo, su cosmos, lo profundo de su ser comunal, defendiendo sus tierras o afirmación ontológica del ser comunal indígena. Esa praxis consciente era una forma de resistencia comunaria a la expansión del latifundismo criollo.”

El experimento trascendió a la comunidad de Warisata, se crearon un total de 16 núcleos en diversas regiones del país, incluso en el despoblado oriente, fue conocido en muchos países, como señalan los miembros de la comisión redactora, el modelo fue presentado por el gobierno boliviano en el Primer Congreso Indigenista de Pátzcuaro, donde se aprobaron las proposiciones que llevó Bolivia en el tema de Educación Indigenal. Los gobiernos del Perú y de México, con Lázaro Cárdenas, apoyaron económicamente la Escuela-Ayllu, reconociendo sus aportaciones pedagógicas Lo que no pudo impedir el aplastamiento de las Escuelas que fueron saqueadas y destruidas y directores, maestros y alumnos perseguidos.