Formación de profesores indígenas, el silencio de los inocentes

Históricamente, la mayor preocupación por parte del Estado mexicano para la educación de los pueblos indígenas, fue el atender la educación primaria y aquellos programas orientados a la capacitación para el trabajo de la población indígena.

La directriz que siguió la política educativa del Estado mexicano en las últimas décadas del Siglo XX, además de consolidar la educación básica, fue la de diversificar los procesos de capacitación, actualización y formación de los profesores y promotores bilingües. (Bello, 2009) Estos procesos, se incrementaron en los últimos años de manera sustantiva, sin embargo, los datos registrados, expresan las carencias cuantitativas y cualitativas para atender los requerimientos mínimos de la población indígena en México.

En la última década, los movimientos y sujetos sociales emergentes, conquistaron espacios, recursos y procesos políticos, sociales y culturales inherentes a la construcción de una sociedad moderna, democrática y tolerante. Se orientaron bases jurídicas emanadas de luchas históricas, se forjaron políticas públicas de acuerdos sociales y se consolidaron proyectos alternativos en procesos institucionales. La educación indígena conformó la búsqueda de proyectos alternativos, emergentes y prospectivos por parte de los nuevos sujetos sociales, con el propósito de revertir buenas intenciones institucionales, pero limitadas en su acervo conceptual y metodológico. La educación indígena ha sido un proyecto en construcción, una tarea que ha requerido muchas manos, muchos saberes, muchas historias de vida, muchas inteligencias, muchas genialidades, las cuales, no han sido apreciadas y recuperadas, por lo que la educación indígena todavía está marcada como un proyecto inconcluso.

Sin embargo, los profesores indígenas que cumplían de manera completa su formación docente, representaba el 23.1 % del total de maestros en servicio, aquellos que no concluyeron su formación docente, representan el 50.4% y los que no cuentan con elementos de una formación docente, 26.5%. (DGEI. 2002 p.14).

En términos generales, podemos decir que los promotores se están transformando cada vez más en un grupo corporativo vinculado más a los intereses y reclamos magisteriales, que a las necesidades concretas de la comunidad.

Entre los problemas más serios que confronta la educación indígena, resalta el de la formación y capacitación de los docentes bilingües, ya que hasta 1990, no existía una institución que orientara su actividad para la preparación de los maestros indígenas en servicio; de ahí, lo frío de los números antes mencionados (mas del 50% de éstos no tiene formación docente). Por ello, la formación de los profesores del subsistema de educación indígena, fue un proceso que se trató de implementar, como un proceso integral a la luz de ser una de las acciones prioritarias en la modernización de la educación indígena y para ello, en el Programa para la Modernización de la Educación Indígena se planteaba como objetivo:

Se habrá establecido un sistema integral de superación académica que, de manera permanente, promueva e instrumente cursos de capacitación a personal de nuevo ingreso y de actualización al personal en servicio, tanto docente como directivo (SEP. 1990, p.24).

La capacitación de promotores bilingües siempre se consideró como alternativa a corto plazo, para solventar las necesidades inmediatas para el servicio de preescolar y de primaria; reclutando egresados del nivel secundaria con dominio oral de su lengua materna, además del español. Esta medida sería modificada en 1990 exigiendo un nivel académico de bachillerato, como consta en las convocatorias para reclutar candidatos para promotores indígenas en un servicio bilingüe y bicultural, mostrando con ésto “el interés por elevar” la eficiencia terminal del 22 % del subsistema de educación indígena (SEP. 1990 p.24).

De entre los problemas más serios que enfrentaba la educación indígena, erá el relativo a la formación y actualización de docentes. Ante la inexistencia de instituciones formadoras de maestros para el medio indígena, la única estrategia para preparar a los futuros maestros bilingües, fue un curso de inducción a la docencia de cuatro meses de duración, con las consecuentes limitaciones en la preparación académica, hecho que influye en la calidad de la educación que se ofrece. Esta fue una de las primeras respuestas “técnico-administrativas” para “resolver” un problema socio cultural. Es así como se inicia la carrera por la “modernización de la educación indígena” en nombre del eficientismo y la visión tecnocrática.

Las fases que ha seguido este proceso formativo, tiene las siguientes características:

La primera, está destinada a la capacitación de los capacitadores, quienes en un seminario-taller adquirirían los elementos teórico-metodológicos para posteriormente desarrollar los cursos de inducción a la docencia con los aspirantes.

La segunda, se refiere propiamente a la capacitación de los aspirantes y se lleva a cabo en distintas sedes distribuidas en las regiones indígenas del país.

Dos procesos, el primero, capacitar al personal de nuevo ingreso para dar respuestas a la demanda del servicio que se presenta en las regiones indígenas; el segundo, actualizar al personal en servicio para el conocimiento de las nuevas disposiciones pedagógicas que reorientan su quehacer educativo; así como para satisfacer las necesidades técnico-pedagógicas que identifican los propios docentes.

La selección y el reclutamiento de aspirantes a promotores y el otorgamiento de plazas no se desarrollaría adecuadamente, lo que ocasionó que se incorporaran al servicio, personal que no reunía características culturales y/o de niveles de bilingüismo requeridos. (DGEI, 1990)

El curso de inducción a la docencia para aspirantes, enfrentaría numerosos problemas, entre los que podemos señalar la falta de un programa de capacitación definido, que articulara los contenidos con la práctica educativa que desarrollaran los maestros indígenas. Esta situación no se ha solucionado por las características curriculares, de organización y operación de estos cursos. Sin embargo, en la realización de esta capacitación, se ha ido conformando un curriculum implícito, que incluye las metodologías para la enseñanza de la lecto-escritura y para la incorporación contenidos étnicos en los programas vigentes.

La falta de un proceso de evaluación y seguimiento de este proceso, repercutió en el desconocimiento del perfil real del aspirante, conforme al cual, se pudiese planear de mejor manera la capacitación. No se dispuso de un sistema de seguimiento y evaluación que diera cuenta de los logros alcanzados por los promotores en los cursos ni de su desempeño de su labor docente en el nivel que atendían. Además de condicionar la capacitación, a la sola preparación del aspirante para desempeñarse en los dos primeros grados de la educación primaria, lo cual, es cuestionable dadas las necesidades educativas en el campo.

La capacitación y la actualización del personal en este servicio, se desarrollaron de manera limitada, con pocas pretensiones y con muchos obstáculos en relación a las implicaciones teórico-metodológicas, de la práctica docente en la educación primaria indígena bilingüe bicultural, tales, como el manejo de la lecto-escritura en lengua indígena y su gramática; la metodología para la enseñanza del español como segunda lengua, la captación de contenidos étnicos y su tratamiento pedagógico; la conceptualización misma de la práctica docente en el medio indígena (con sus implicaciones de compromiso moral y profesional).

La mayoría de los cursos de capacitación tuvieron la limitante de estar dirigidos a interlocutores ideales (como imaginamos que son los maestros indígenas), más que a interlocutores reales (los maestros nativos con las contradicciones que viven, al ser miembros de culturas subalternas y asumiendo roles extraños a la estructura social tradicional), los maestros bilingües, fueron formados a través de los “canales de formación profesional” que ofrecen las Escuelas del Sistema, cuyos programas “respondieron” siempre a las exigencias del sistema educativo nacional, en lo general y no en lo particular, a las necesidades de los pueblos indígenas.

En cuanto a la profesionalización de los maestros bilingües la experiencia que se logra registrar es mínima como expresión especifica para satisfacer sus necesidades ya que el Bachillerato Pedagógico solo se quedó como proyecto. El diseño del curriculum del Bachillerato Pedagógico fue una realidad (Propuesta Curricular del Bachillerato Pedagógico Indígena y sus modelos de Operación. 1987 (PCBPI)) pero para las políticas y administradores de los proyectos indígenas no es suficiente, ya que se requiere más que eso. Al no existir la voluntad política para llevar a cabo estos proyectos cualitativos que podrían contribuir a superar la eficiencia terminal de la educación indígena, se seguirán tomando decisiones tecnocráticas que pretendan solucionar problemas socioeducativos y culturales.

Aquellos maestros indígenas en servicio que han tenido una formación pedagógica, fue bajo programas de formación que no responden de manera particular, las necesidades educativas de los grupos indígenas, pues son programas de educación normal orientados a los niveles de preescolar y primaria no específicos del subsistema bilingüe-bicultural.

Es importante destacar este proyecto porque incluso la propia administración reconoció tal necesidad:

En cuanto a la profesionalización de los maestros bilingües, hasta la fecha no ha sido posible consolidar alternativas viables para su logro; el Bachillerato Pedagógico de la Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio, no ha respondido a las necesidades de formación de los maestros indígenas. (DGEI. 1990. p.18).

La apertura de un programa para la superación académica y profesional de los maestros indígenas bilingües, representó una seria necesidad, por el egreso numeroso de los docentes que cursaron el bachillerato pedagógico y la normal básica, a pesar de que no satisfacía las expectativas de su práctica docente. Además resultó un verdadero reto, puesto que no existía experiencia previa en el desarrollo de un curriculum en el nivel de licenciatura con las especificidades que requería el medio indígena.

La formación de promotores bilingües en la DGEI, siempre se consideró como alternativa a corto plazo, para solventar las necesidades inmediatas para el servicio de preescolar y de primaria; reclutando egresados del nivel secundaria con dominio oral de su lengua materna, además del español. Esta medida seria modificada en 1990 para la DGEI, exigiendo un nivel académico de bachillerato, el dominio de la lengua materna, como consta en las convocatorias para reclutar candidatos para promotores indígenas en un servicio bilingüe y bicultural.

La apertura de un programa para la superación académica y profesional de los maestros indígenas bilingües, representó una seria necesidad, además, resultó un verdadero reto, puesto que no existía experiencia previa en el desarrollo de un curriculum en el nivel de licenciatura, con las especificidades que requería el medio indígena, por ello, resulta importante destacar someramente los momentos históricos de la formación y capacitación docente más relevantes en las últimas décadas.

Una de las primeras experiencias registradas en los procesos formativos de la población indígena en el nivel superior, sería en 1979, cuando el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) diseñó la Licenciatura en Etnolingüística... para formar profesionistas de diversas etnias para que se encarguen de impulsar los procesos de desarrollo étnico y lingüístico de los pueblos indios... (Cabrera, 1992, p.65) La Licenciatura en Ciencias Sociales del Centro de Investigaciones e Integración Social (CIIS)... que había sido fundada en Oaxaca para ayudar a la preparación de maestros indígenas que pudieran alimentar el subsistema... (Cabrera, 1992,p.65) fue otra de las experiencias pioneras.

La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) ha participado de manera fundamental, en este intento por asistir las necesidades del medio indígena y, en 1982, trazó la Licenciatura en Educación Indígena, siguiendo los mismos criterios que determinaban la estructura curricular de otras carreras de la Universidad, que consiste en tres áreas: Área de Formación Básica, Área de Integración Vertical y Área de Concentración Profesional; donde las dos primeras, eran comunes a todas las licenciaturas y la tercera, la que determina la formación especifica de los estudiantes:

...si bien va dirigida a docentes del medio indígena tiene como objetivo primordial la formación de cuadros técnicos a nivel medio (...) este programa repercute en la estructura administrativa del subsistema más que directamente en la práctica docente. (UPN,1992. p. 14).

Los administradores del subsistema de educación indígena reconocen esta carencia y señalan:

La Universidad Pedagógica Nacional, desde hace algunos años creó, por demandas de organizaciones indígenas, la Licenciatura en Educación Indígena, a la que han accedido maestros bilingües. Sin embargo, esta carrera no ha podido extender su beneficio a los diferentes Estados, toda vez que no se ha elaborado un esquema curricular que permita el desarrollo de la misma, bajo modalidades semiescolarizadas. (DGEI, 1990, p.18.)

Las acciones y metas del capitulo tercero del Programa para la Modernización Educativa (PME), referido a la Formación y Actualización de Docentes señalaba:

... participar en la revisión y diseño de sus planes y programas de estudio, así como dar una mejor respuesta a las necesidades de actualización de los maestros de educación básica en servicio. (SEP. 1990, p. 12).

La UPN inicia la instrumentación de una nueva licenciatura que satisficiera las necesidades de los maestros indígenas bilingües.

Se conformó una comisión especial por parte de la Academia de Educación Indígena de la UPN y de la Dirección General de Educación Indígena de la SEP, con el propósito de elaborar una propuesta de Plan de Estudios, dirigida a los maestros de educación indígena en servicio. (UPN, 1990, p. 13).

Los propósitos de esta licenciatura pretendían orientar la conceptualización teórico-metodológica de la práctica docente del maestro indígena, caracterizado, por la vinculación que tiene con la comunidad y la vida cotidiana. Como no satisfacía los requerimientos técnico administrativos que exigían las autoridades de la UPN y la DGEI, además de no apegarse a los requerimientos de la Modernización Educativa, se optó iniciar otra propuesta curricular acorde a los requisitos antes planteados, por la burocracia educativa. (Salinas. 2000.p. 184).

Se inicia otro proceso más en la larga historia de la educación indígena pero parecido a muchos anteriores. Esta nueva propuesta se organizó: (...) conforme al modelo, ya probado, de las Licenciaturas en Educación Preescolar y Educación Primaria Plan 85 de la UPN... (UPN, 1992.p. 6).

Las presentes licenciaturas en Educación Preescolar y en Educación Primaria para el Medio Indígena, Plan de estudio 1990 (LEPEPMI 90) se estructuran con base en la experiencia desarrollada por la institución, respecto a la formación de docentes en servicio. (Cfr. Salinas. 2000. pp. 183-192).

Las licenciaturas del Plan 1990 comparten características, orientaciones y fundamentos plasmados en los planes anteriores... (UPN, 1992, p.16).

Sin embargo la misma propuesta reconocía sus propias limitantes:

Si bien, hasta el momento no se cuenta con estudios que ofrezcan evidencias precisas sobre la práctica docente del maestro en educación indígena, hay experiencias e investigaciones que aportan elementos para reconocer y describir algunos de los problemas centrales de su trabajo y en ese sentido, la pertinencia de organizar el curriculum en torno al conocimiento de la práctica docente (UPN, 1992, p.21).

Aún cuando la propuesta consideraba elementos diferentes y específicos para el medio indígena, habría que considerar que esta Licenciatura asumió la misma estrategia Metodológica de las Licenciaturas en Educación Preescolar y Educación Primaria ya implementadas por la UPN desde 1985, con la modalidad semiescolarizada que implica asistir los sábados a las asesorías de hora y media por cada una de las cuatro materias en el semestre. Resultó paradójico que aún sin contar con una evaluación de los planes de estudio de las licenciaturas del plan 85, (Cisneros, 2000, p.207) operados por las 74 Unidades UPN en el país, se considerase para esta licenciatura, la misma estrategia metodológica que se caracterizaba por:

...conjugar en su propuesta tanto el estudio individual, el trabajo grupal y el taller integrador (...) Las tres situaciones planteadas constituye de esta forma, la estrategia pedagógica a seguir para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje y que pretende coadyuvar en la construcción de un saber especifico acerca de la práctica docente (Cabrera, 1992, p. 40).

Es conveniente señalar algunos de los problemas presentados en el Taller Debate sobre Evaluación del Aprendizaje que en el proyecto inicial presentado en diciembre de 1989 consideró únicamente las licenciaturas LEB 79 y LEPEP 85 y que durante su realización (de enero de 1990 hasta junio de 1991) que incluyó la participación de “aproximadamente 1200 académicos incluyendo directores” (UPN, 1992.p.12) de 73 Unidades UPN del país, “se manifestó la inquietud por discutir y plantear la problemática que sobre evaluación se plantea en la Licenciatura en Educación Preescolar y Educación Primaria para Docentes del Medio Indígena” (UPN, 1992.p.13).

La instrumentación y aplicación de la Licenciatura en Educación Preescolar y Educación Primaria para el Medio Indígena Plan 1990, (LEPEPMI 1990) dirigida a los profesores en servicio del Subsistema, enfrentó un conjunto de retos al interior de las Unidades de la UPN al interior de la República: Inexistencia formal de un grupo de asesores (profesores) con conocimiento específico del subsistema de educación indígena y Desarrollo Curricular, por lo que se inició con la planta de asesores con la que contaban las Licenciaturas anteriores de la UPN. El material (antologías de apoyo) para llevar el proceso en la licenciatura, se construyó paralelamente a la instrumentación de la misma. (Salinas, 2000, p. 185).

Las evaluaciones realizadas a la LEPEPMI, 1990, confirmarían las contradicciones que ya dejaban entrever las reuniones anteriores en la UPN, donde se enfatizaban las limitantes de los maestros indígenas:

… al ser bachilleres la gran mayoría de los maestros estudiantes de la LEP y LEPMI 1990, el principal referente en su trabajo docente es la forma en como ellos aprendieron, y que mucho tiene que ver con la negación de las lenguas y culturas de los pueblos indígenas y la sobrevaloración del español y los contenidos nacionales (Salinas, 2000, p. 190).

La LEPEPMI 1990, formó parte de la estrategia para fortalecer el subsistema de educación Indígena por parte de la Modernización Educativa, hasta convertirse en uno de sus pilares. (Jorda. 2000.) Para 1997, la LEPEPMI 1990 había atendido a profesores de 23 entidades donde se ofrece el servicio de educación preescolar y primaria indígena en 73 sedes de la UPN (unidades y subsedes), con aproximadamente 570 asesores (Salinas, 2000, p. 185). A pesar de que se ha incrementado el número de maestros contratados, no implicó necesariamente que, la enseñanza respondiera a las condiciones históricas - culturales de los pueblos indios.

Finalmente, se inició en 2002, la reformulación de la Licenciatura en Educación Indígena Plan 1990, como parte de la conformación de un proyecto alternativo para los pueblos indios.

Por otro lado, en el marco de las nuevas funciones de la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe se llevaría a cabo la Revisión de los planes y programas de estudio de las licenciaturas en educación preescolar y primaria de las escuelas normales, por lo que en el año 2002, un equipo interinstitucional conformado por personal de la Dirección General de Normatividad, la Dirección General de Educación Indígena y la Coordinación General, inició la revisión del plan y programas de estudio de las licenciaturas en educación preescolar y primaria que rigen la formación inicial para la docencia de las normales regulares del país. Esta revisión abarcó los propósitos generales, los rasgos deseables del nuevo maestro-perfiles de egreso, los criterios y orientaciones para la elaboración del plan y la organización de las actividades académicas, el mapa curricular, además de una revisión de asignatura por asignatura, a fin de analizar que los contenidos y actividades fueran congruentes con los aspectos señalados anteriormente. La CGEIB reportó su culminación, contando como producto dos documentos, uno referido a educación preescolar y otro a educación primaria, en los que se puntualizan las fortalezas y las debilidades del plan y programas de estudio con respecto a la noción de la transversalidad en el currículo. (Cfr. www.cgeib,gob.mx).