Educación e interculturalidad

En lo tocante al conocimiento, en los últimos años comenzaron a darse alteraciones profundas entre el conocimiento y comunidad, el conocimiento manejado en la educación ha tratado de imponerse como conocimiento homogéneo y organizado jerárquicamente; formando elites de profesionistas que comparten los mismos conocimientos universales y la misma cultura científica alejándose cada vez más de la comunidad, produciendo conocimientos que la comunidad no aplica, por ser socialmente irrelevantes o porque no retoma la cultura de la comunidad. El conocimiento usado en los programas oficiales se apartó de la relación objeto cultura e individuo, imponiendo nuevas formas de vida.

Si agregamos además que vivenciamos un profundo cambio en la relación sujeto-mundo que pretende anclar al individuo en la lucha por competencias y que a la vez que trata de diferenciarlo en base a sus capacidades lo limita a un mundo constreñido donde debe demostrar dichas capacidades para ser reconocido. Tarea que ha asumido la educación en términos mucho más políticos que intelectuales y que se deja entrever como el campo de lucha donde se librará el destino de los alumnos competentes para la vida que se transforma en una vida teconologizada y de servidumbre opacada por los rápidos procesos de cambio globales que intentan absorber al individuo en un estado de fragmentación enajenada y donde las propia historicidad y cultura quedan de lado, exclusivas al mundo interno del sujeto.

Si colocamos al sujeto en el vínculo con un entorno referencial propio tenemos que referirnos a las manifestaciones culturales de su historicidad a partir de las cuales la conexión de las realidades interno concreto del currículo académico y lo sublimado externo ajeno a este, crea una muy difícil dialogicidad entre tales mundos referenciales, porque como decíamos más arriba la estructuración del sujeto se encamina hacia su producción en relación a lo que el sistema necesita en sujetos adaptables al mismo, no obstante, podemos decir que tales manifestaciones se constituyen como las posibilidades vinculantes del sujeto en un diálogo entre los entornos de sus mundos fragmentados de vida.

No ha sido posible la existencia de un vínculo de los mundos de vida que transciendan el referente de lo particular o comunitario, que permanezcan como elementos constituyentes estructurantes del sujeto una vez que éste tiene su encuentro con las comunidades de conocimientos universitarios, en tanto que las experiencias vivenciales permanecen como una realidad particular ajena a la estructura escolar, donde los modos de convivencia y de pensar el mundo se establecen en base a conocimientos estructurados, a partir de la lectura del mundo desde la postura del conocimiento como una acumulación bajo criterios sistémicos ajenos al sujeto. La acumulación de conocimientos se encamina en esencia, hacia una carga desproporcionada de experiencias cognitivas homogeneizantes que se evidencia excluyente del mundo de vida de donde proviene el sujeto. La postura capitalista la entendemos bajo un esquema en términos generales de acumulación, pero la acumulación se establece bajo la prioridad de que aquellos conocimientos propios del mundo comunitario del sujeto, al igual las manifestaciones artísticas comunitarias ajenas al sistema, se consideren como un modo de vida efímero, necesario esto porque las manifestaciones artísticas del sistema capitalista son devoradas bajo la consigna de lo nuevo es mejor que lo viejo, es el rechazo de lo viejo por lo nuevo, de la tradición por la vanguardia, por lo que a las manifestaciones culturales de tal sistema se les asocian rasgos superficiales y efímeros.

Las manifestaciones culturales nacidas de un espacio de creación, asociado a un estrato de experiencia cognitiva, como es el caso de aquellas de la vida comunitaria, tienen su referencia de origen al encontrarse en ellas aspectos integradores de los mundos o esferas de vida del sujeto, porque cada una de estas manifestaciones cuenta con el componente objetivo supra individual, transferido a la manifestación de la cual se trata, esto debido a que los componentes de organización de la comunidad son componentes evidentemente relacionables, como resonancias significativas del mundo de vida comunitaria que han dejado su huella en el mundo subjetivo del sujeto.

La educación juega un papel importantísimo en la construcción de la cultura y el sostenimiento de sus manifestaciones particulares y vinculantes, pues es uno de los eslabones donde el sujeto la adquiere y la reforma para internalizarla. La educación debe mucho a la transmisión de culturas anteriores, genera nuevas formas, lucha por las anteriores y las idealiza como esculturas de tiempos remotos. Y a la vez dicta normas y sentencias ajenas al sistema. Para el desarrollo del individuo la educación es un espacio donde se forma una parte de su identidad y que su vez tiene que jugarse el espacio con la sociedad y son la propia subjetividad. A su vez la educación imperante trata de actuar a espaldas del mundo interno y social del sujeto creyendo que su espacio ha sido siempre el objetivo sin querer ver que dentro de su mismo sistema se relacionan tres ámbitos tan propios que conformaran al futuro sujeto, ciudadano, humano, individuo.

Y cuando se le ha dado la pauta de transformar las relaciones del sujeto con el mundo se ha conflictuado en relaciones del proceso de adaptación de propuestas ajenas y no propias. Las normas para la generación de nuevas formas de enseñanza-aprendizaje no las ha dado la cultura donde se dan los sujetos actuantes sino el sistema dominante. Las nuevas reformas educativas de nuestro país excluyen las ciencias humanas, la subjetividad para no volver la mirada al sujeto fragmentado. Se engloban, además, en procesos políticos innecesarios que terminan por deformas las intenciones iniciales de transformar la educación. Y hablamos de un transformar no dejando lo viejo por lo nuevo, ni construir procesos ajenos, sino del necesario cambio que conlleva el mismo discurrir histórico y temporal del individuo en concreto y en comunidad.

Los procesos educativos no pueden ser ajenos a dicho discurrir, antes bien, deben retomarlo para generar cambios de contenido y de sustancia, no de forma.

A la educación, pues, ha de planteársele la importante tarea de actuar conforme a lo ya dicho porque no puede seguir ignorando los ámbitos en los que actúa muy a su pesar. Dejar de lado la construcción de conocimiento como algo vedado a todas las culturas que ha sido apropiado por la cultura dominante. Si la educación sabe entrar en diálogo con los actores que la conforman y que a su vez forman a la sociedad dará apertura a la generación de consensos que deberán extenderse a la sociedad misma, a la cultura. Entendamos pues a la educación como el germen de futuros consensos y mejores diálogos donde el sujeto fragmentado se reencuentre y así mismo la cultura fragmentada integre de nuevo identidades, mundo.

El diálogo entendido como el proceso donde se entabla la relación oyente-hablante entorno a un mismo tema con referencia en el mundo. Es, pues, un encuentro de mundos con miras a la fusión de horizontes manejada por Gadamer (1999) con procesos estructurados de habla, bajo pretensiones de validez, normatividad, veracidad o inteligbilidad. No hemos sido conscientes del las implicaciones de nuestros actos de habla y la reflexión tan profunda que conllevan cada una de las intencionalidades bajo las que nos comunicamos. Y no sólo del habla oral y escrita sino de todos los tipos de habla bajo los que nos es posible movernos en el mundo. Por ello es mucho más difícil prestar atención al diálogo cuando no nos percatamos del otro por ser un alter igual con el que debo fusionar mi horizonte. Desconectamos el habla interna de la externa y de la social en ámbitos distintos y únicos como nos desconectamos del mundo del otro y del propio.

La escuela mexicana siempre ha tenido un amplio espacio para la comunicación de formas tan diversas que no se restringen a lo marcado por los Programas educativos sino que todo en la escuela es comunicación. Limitada sí en varios canales, pero acrecentada en otros tantos. Los procesos de comunicación de nuestra educación cada vez apuestan menos por la comprensión, la reflexión y la dialogicidad como terrenos ya tocados, después dejó de apostar por las ciencias sociales y humanas para seguirle dando espacio a la mecanización. Pero no ha retomado el constante fluir de dichos campos y lo que aún tienen por ofrecer como si fuesen estériles. El diálogo bien entendido es un eje transversal de dichos campos y debe retomar camino para apuntalar la discusión sobre la exigencia de su nueva e importante inclusión en la educación.

Por lo tanto consideramos que el diálogo de los estratos de vida pertenecientes al sujeto como antecedentes previos a su ingreso a la vida institucional no deben ser considerados como aspectos de utensilios y técnicas de la vida práctica y, ajenos a la vida escolar, sino que tales experiencias cognitivo sensoriales deben ser utilizadas como verdadera dialogicidad de comprensión de los constituyentes de lo que el sujeto Es, en su integración socio cultural, la necesidad de encontrar espacio de tales manifestaciones no como espacios de difusión cultural sino verdadera integración de los mundos de vida obligando a realizar estudios de compresión y empatía en que tales manifestaciones porque ellas trascienden lo meramente particular de la comunidad organizando los diferentes mundos de vida del sujeto.

Dado lo anteriormente expuesto, la educación de nuestro siglo es el espacio que genera cultura y provee al individuo de las estructuras de desarrollo individual y profesional de los actores implicados. Así mismo, también la educación es el espacio por excelencia donde se genera comunicación. La estructura comunicativa de los seres humanos es una compleja red de mundos de vida y siguiendo a Habermas (2001) la comunicación es la base del entendimiento, genera entendimiento. Desentrañar la red comunicacional de manera reflexiva conllevaría a un entendimiento profundo de la situación dialógica con que nos movemos en el mundo y llegar a esa conciencia del habla generaría los suficientes momentos de consenso y diálogo como para permitir la comprensión del otro y de su cultura. De manera consciente y reflexiva la comprensión del otro es una mejor comprensión de uno mismo y lo que abriría el camino al verdadero consenso intercultural de los pueblos y culturas mexicanas. La educación, como espacio de la cultura universal, debe preguntarse acerca de quién es el otro, y quienes somos nosotros, para que sea posible un interculturalismo que favorezca la construcción de relaciones justas, que recobre la utopía realizable del encuentro en un clima de justicia, respeto, re-conocimiento y re-valoración del otro como diferente. El reto reclama que reconozcamos, a través de las manifestaciones culturales que yo soy tu otro y tú, eres yo, diferentes e iguales, con identidad y alteridad. La educación, pues, debería comenzar a incluir estos espacios de análisis en el currículo a la par de la reflexión de las culturas a través del estudio de las ciencias sociales y humanas.

El escenario deseable sería una propuesta educativa que adopte el principio de la interculturalidad. Se tendrá que diseñar un modelo educativo que conciba a la educación como un proceso vivencial y con una práctica pedagógica y docente que tuviera como principio el reconocimiento de la diversidad socio-cultural, étnica y lingüística, en una constante reflexión crítica, y en participación entre todos los agentes de la educación (Zúñiga, 1995). También se tendría que estar en la constante reflexión sobre las nuevas formas de vida que la modernidad ha instalado y que se reproducen gracias a los proceso de urbanización, migración e inmigración, la pluralización en las expresiones e ideas de la ética, la economía de marcado y la industrialización que agolpan a personas de tipos más disímiles y las obligan a interrelacionarse en un espacio social extenso como serían los Estados.

El proyecto de una educación intercultural permitirá ver a la educación como un proceso social, como el medio para valorar y asumir la riqueza cultural, reconocer la diversidad ética y social en un contexto de democracia, de respeto y reconocimiento por los otros diferentes. Ello debe llevar al enriquecimiento e intercambio cultural de forma pacífica y en constante diálogo. Asimismo el proceso educativo será en el diálogo y en un ambiente de igualdad sin jerarquización y dominación. La práctica pedagógica y docente tendrá que ser en un acto comunicativo, una relación dialógica entre sus diversos agentes. Los programas de estudio tendrán que ser re-estructurados para que soporten un proceso de tal envergadura, que sean viables y visibles los contenidos y que se pueda evaluar su efectividad.

Un proyecto de educación intercultural requiere que se conozca y re-conozcan las influencias culturales reales, las posibles y a las que se son vulnerables. La influencia cultural no procede únicamente de la diversidad de grupos humanos, de culturas regionales y cercanas; sino que proceden de una lógica de globalización del mundo, de la imposición de formas de ser y consumir de comunicación global, de procesos de producción macro. La modernidad como forma occidental de vida, es una influencia cultural, que se debe de reconocer y no intentar desecharla o excluirla de un proceso educativo intercultural; por el contrario, con una actitud y pensamiento crítico reconocer las funciones que tiene en lo social y en qué medida integra a la sociedad. Reconocer aquellas funciones que lleven a la fragmentación y homogeneización para atender la influencia cultural. Con la finalidad de reforzar, modificar, presentar como nuevas y apropiarlas como elemento cultural. Este trabajo de selección de la influencia cultural se tendría que objetivar en el diseño de un currículo con respecto a los contenidos cognitivos, valorativos y actitudinales.

El proceso educativo es un espacio de convivencia social entre las personas e instituciones que están involucradas directa o indirectamente. Al interior del salón de clases el alumno, maestro, a nivel escuela están involucrados los padres de familia. En un nivel más micro está la comunidad, autoridades educativas y el resto de la sociedad. Todas estas relaciones maestro-maestro, maestro-director, maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-padre de familia, padres de familia-autoridades y, todas aquellas que se puedan entablar son con un trama cultural, formas de ser y valorar. Pueden ser flexibles a cambios, incluso transferibles a otras relaciones sociales. Tanto maestro como las autoridades, los padres de familia, la comunidad y la sociedad en su totalidad deben ser cuidadosos con el bagaje cultural. No se puede caer en desprecios, exclusión o rechazo por un grupo social, ya sea un grupo vulnerable o indígena y, sí tener a otros como preferencia e incluyentes.

La interculturalidad tendrá que ser también un proyecto personal, porque un comportamiento excluyente, ofensivo, dominante y velado obstaculizaría el proyecto del reconocimiento y apropiación de la cultura propia y el respeto por la cultura diferente. La persona del maestro, por mencionar un agente, tendrá que asumir el proyecto de una educación intercultural, con una valoración a apropiada de su cultura, un reconocimiento que no lleve a someter al otro a sus patrones culturales, a una cultura que él considere culta y digna de reproducirse. Como tampoco sería favorable que el campesino o indígena tengan una sobrevaloración su cultura. Serán elementos que se tendrán que tener cuidados en un proyecto de tal magnitud, para no someter y sí dar el justo lugar al otro diferente; tanto en micro espacios como el salón de clases, como en micro espacios como los municipios, estados y la nación mexicana.