LAS CLAVES DE LA REORGANIZACIÓN DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN ESPAÑA BAJO EL PRISMA DE LIBERAL: EUGENIO MONTERO RÍOS Y JOAQUÍN SANROMÁ

Susana Martínez Rodríguez.
Universidat Autónoma de Barcelona
Susana.Martinez@uab.cat
(versión preliminar, por favor no citar)

Resumen:
Este trabajo propone un viaje hasta el último tercio del XIX, cuando un limitado conjunto de intelectuales liberales españoles reflexionaron sobre el papel que la formación profesional tenía en la capacitación de los trabajadores, y cómo su difusión entre la población podría potenciar el desarrollo económico. La investigación parte de un hecho político concreto: las medidas llevadas a cabo por el Ministro de Fomento Montero Ríos para organizar las Escuelas Oficiales de Artes y Oficios (1885-1886). Se estudian las directrices del informe decisivo para tal reorganización, realizado por uno de los economistas liberales más destacados de la época, Joaquín Sanromá.

Palabras clave: educación técnica, España, XIX, desarrollo económico

 
 
1.- Introducción.
En la España del XIX, la preocupación por la enseñanza profesional había sido limitada. Parte de la demanda en educación popular fue canalizada por instituciones privadas, como ya lo hicieran en el XVIII las Sociedades Económicas, y que continuarían fundando escuelas o seminarios de la misma índole . La idea que impulsaba estas iniciativas era el convencimiento de que la enseñanza popular, u obrera, era necesaria para el progreso físico y social. Los pilares para la creación de un sistema oficial de instrucción técnica se gestaron durante el Gobierno de Sagasta de 1885, cuando el Ministro de Fomento entrante, Eugenio Montero Ríos, decidió reorganizar la formación profesional, asentando las bases normativas contemporáneas.
El desarrollo científico y tecnológico que se produjo entre finales del XVIII y comienzos del XIX parejo a la industrialización, planteó la necesidad de crear una enseñanza orientada a conseguir el tipo de mano de obra adecuada para una industria en constante expansión económica y tecnológica (CANO PAVÓN, 2001, p. 315-346). La consecución de trabajadores capaces se materializó en Europa a través del establecimiento de centros de distinto nivel (formación básica para los obreros, media, e incluso la preparación de técnicos superiores). Varios fueron los pensadores del momento que creyeron hallar en la reorganización de la enseñanza industrial la forma de dotar a la economía española de la vitalidad de la que carecía. Y, de hecho, ésta ha sido la directriz de las siguientes páginas: la vinculación entre el desarrollo económico y la formación aplicada a la industria. Hemos estudiado las ideas que tenían al respecto dos economistas y un político representativos del momento histórico. E. Montero Ríos durante su periodo de Ministro de Fomento (1885-6), como ya hemos señalado, reorganizó las escuelas de artes y oficios. Para ello contó con la colaboración del economista liberal Joaquín María Sanromá, que desempeñaba el cargo de Miembro del Consejo de Instrucción. Sanromá poseía un nutrido conjunto de textos previos al cargo donde reflexionaba sobre las utilidades de los distintos tipos de instrucción. El estudio de sus escritos y actuaciones permitirá conocer la opinión que les merecía a la clase dirigente e intelectuales españoles la mejora de lo que hoy llamaríamos capital humano.
Joaquín María Sanromá y Creus estuvo durante el cuatrienio 1854-58 “explicando en la Facultad de Derecho de la Universidad de Santiago, las asignaturas de derecho político, administrativo y economía política” (SANROMÁ, 1894, p. 287). En sus clases dio a conocer las novedosas ideas del krausismo, hecho que le acarreó varios enfrentamientos con las autoridades eclesiásticas y civiles de la ciudad catedralicia (SANROMÁ, 1894, p. 287-306). Pero también le propició la predilección de un grupo de selectos alumnos entre los que suele señalarse a Montero Ríos y Álvarez Bugallal (GÓMEZ MOLLEDA, 1966, p. 301) , ambos notables políticos.
Tras los años universitarios, Montero Ríos y Sanromá se volvieron a reunir, en el Ateneo de Madrid, posiblemente en las galerías de la Institución Libre de Enseñanza, y más tarde en varias de las dependencias del Gobierno, sin ir más lejos en el Ministerio de Fomento. En cierta manera, el interés que todos ellos tenían por la formación dispensada a la clase trabajadora fue un nexo aglutinador que los hizo coincidir en diversas andanzas.

El político liberal, Eugenio Montero Ríos.
Montero Ríos cesó en el cargo de Ministro de Fomento, en octubre de 1886 – apenas once meses después de su nombramiento –, debido a la cuestión del indulto al general republicano Villacampa . De su gestión en Fomento destacó en el área educativa el proyecto de división del ministerio creando un área específica para Instrucción Pública, Ciencias y Bellas Artes; la constitución de las Escuelas Preparatorias de Ingenieros y Arquitectos; la construcción de la Escuela de Ingenieros de Minas en Madrid; y la mentada organización de las Escuelas de Artes y Oficios (BARRAL MARTINEZ, 2005, 143).
Su preocupación por temas educativos ya se había manifestado con anterioridad, así lo atestigua la dimisión de su cátedra como apoyo a la “Segunda Cuestión Universitaria”, y la implicación en la creación de la Institución Libre de Enseñanza.
El Ministro de Fomento Manuel Orivio, con el cese de un conocido grupo de docentes universitarios en febrero de 1875, inició la conocida como “Segunda Cuestión Universitaria”. A través de esta depuración del profesorado pretendía encorsetar la enseñanza oficial en los límites de la monarquía institucional y la ortodoxia dictada por la Iglesia. Como reacción y apoyo a los cesados, se produjo la salida voluntaria de un nutrido conjunto de profesores y catedráticos de las enseñanzas media y superior que no aceptaban la imposición de una enseñanza confesional, ni la ausencia del principio de libertad de cátedra. Entre ellos estaba Montero Ríos.
En este clima reivindicativo, Giner de los Ríos, uno de los catedráticos expulsados, gestó la idea de agrupar a todos los docentes que habían dicho no a una enseñanza opresiva en un nuevo centro donde primase la libertad educativa y se aplicasen las novedosas ideas pedagógicas que surcaban Europa. La vinculación de Montero Ríos con la entidad surgió desde un principio, como fundador, accionista y vicerrector. De hecho formó parte del exiguo cuadro de profesores del doctorado en Derecho encargándose de la Cátedra de Historia Universal de la Iglesia desde el primer curso (1876-77). Al siguiente año fue nombrado rector (MARTÍNEZ VAL, 1980, p. 148), y en el discurso de apertura del curso académico (1877-78) incluyó en la introducción una frase de Leibniz “De la reforma de la educación de la juventud depende la reforma del género humano”, y un tema harto espinoso en aquel momento, La enseñanza laica . El auditorio allí congregado –simpatizantes del krausismo y discípulos de Giner de los Ríos– compartía sin mayores disidencias todo el alcance de la afirmación: en la educación semejaba estar la solución. Pero solución ¿a qué? Varios eran los motivos de preocupación por el estado de la red escolar nacional en ese momento. Desde el punto de vista utilitario e inmediato, las modernas condiciones económicas demandaban técnicos y mano de obra cualificada. Desde un punto de vista ideológico, la consolidación del sistema democrático se sostenía sobre el desarrollo de la libertad individual, y por tanto precisaba de ciudadanos con conocimiento pleno de sus derechos y deberes (TURÍN, 1967, p. 20).

El economista liberal, Sanromá.
La elección de Sanromá para formar parte del Consejo de Instrucción en 1885 se encontraba avalada por un amplio conjunto de obras donde discutía las necesidades formativas de la clase obrera (Política de Taller, 1876); las metas que debía perseguir la enseñanza femenina (Primera conferencia sobre la educación social de la mujer, 1869); o aspectos más técnicos, como la función de las escuelas de comercio en España y su desarrollo en Europa (Memoria Leída en el Conservatorio de Artes Escuela Nacional de Comercio, Artes y Oficios en la apertura del curso de 1875 a 1876, 1875). Su amplia preocupación por las cuestiones formativas también estaba muy relacionada con su implicación personal en la Institución Libre de Enseñanza. De hecho, Sanromá en su labor académica universitaria difundió simultáneamente la Economía Política optimista e individualista de Bastiat con el Krausismo Jurídico de Ahrens (MALO, 2000, p. 97).
La relación personal, profesional e ideológica de los economistas de la segunda mitad del XIX, fundamentalmente de los miembros de la Escuela Economista – como lo fue el que nos ocupa –, y el Krausismo contó con un desarrollo simultáneo hasta los años setenta, cuando Francisco Giner de los Ríos y Gumersindo de Azcárate realizaron una severa crítica a la teoría económica dominante demandando una renovación sobre una base no individualista. El profesor Malo, quien ha realizado minuciosos estudios sobre el tema, señala que a partir de este momento se puede hablar de la aparición de un Krausismo Económico, no como escuela de pensamiento económico, sino como un enfoque con el que analizar las cuestiones económicas (MALO, 2000, p. 101). En este sentido, la preocupación educativa puede ser interpretada cual prudente manifestación de atajar aquellos problemas sociales que las directrices políticas liberales no habían paliado.

2.- Las medidas oficiales dirigidas a la formación técnica laboral: principales hitos de la época de estudio.
Hasta el último tercio del XIX la atención que había recibido la instrucción práctica por parte de la administración pública careció de continuidad. Al amparo de las Sociedades Económicas habían surgido durante la Ilustración ciertas escuelas de carácter popular con una finalidad y objetivos limitados. Pero la azarosa vida sufrida por estas sociedades en el Ochocientos deparó la misma senda a sus centros: acotados por la precariedad económica en su mayor parte, irregulares por el territorio y de dispar éxito. En cuanto a las actuaciones gubernativas, el referente fue Europa, y más en concreto, el vecino país galo. En 1824, siguiendo el ejemplo francés, se creó en Madrid el Real Conservatorio de Artes, que en su momento fue considerado “la primera piedra en que descansa el edificio oficial de las artes y los oficios” (MINISTERIO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA, 1926, p. 8). El Conservatorio de Artes se apoyó directamente en los restos del Real Gabinete de Máquinas (Real Orden del 18.08.1824). En la nueva organización se subrayaba el carácter docente de la institución. El conservatorio comprendería dos departamentos: uno de depósito de objetos artísticos, y otro de taller de construcción. La finalidad de este último era dar instrucción práctica a los obreros y resolver la problemática de las operaciones industriales, pero la falta de recursos limitó el alcance de sus planteamientos (CANO PAVÓN, 2001, p. 318) (RUIZ BERRIO, 1970, p. 244-246). De hecho tardó más de tres años en establecer y concretar las enseñanzas a impartir .
En 1850, se vio afectado por una de las muchas reformas legislativas, convirtiéndose en Real Instituto Industrial (Decreto Fundacional de Lozano). El nombramiento era una pieza más en la creación de las Escuelas de Enseñanzas Industriales (Real Decreto de 20.05.1855), aunque finalmente no cuajarían. En 1866 se declaró la supresión de todas estas escuelas y en 1871, a partir del antiguo Conservatorio de Artes, se fundó la primera Escuela Oficial de Artes y Oficios (SOUSA; PEREIRA, 1989, p. 6-8).
El año 1871 sirve para ilustrar la expectativa que se había generado alrededor de estos centros. G. Blanes y L. Garrigós (2001, p. 7) señalan que, si bien la mentada escuela de Madrid, tenía un aforo de 1200 alumnos, en el curso 1876-1877 se matricularon 3600 jóvenes. Fruto de los resultados favorables, desde el Ministerio de Fomento – entonces dirigido por el Conde de Toreno – se aprobó un Real Decreto (20 de octubre de 1876) donde se afrontaba una reforma acompañada por la implantación de Escuelas de Artes y Oficios en las distintas provincias españolas a partir de la Central establecida en Madrid, pero cayó en el olvido hasta 1885. Sólo tres años después, y por Decreto Ley (29.07.1874), el Estado se desprendía de toda responsabilidad de sufragar este tipo de centros facultando a las entidades locales y asociaciones populares su organización. Dicha actuación definía lo que había sido la vida de las Escuelas de Artes y Oficios: el resultado del apoyo prestado por entidades de dispar signo y orientación, que de manera desigual y por diferentes motivos, compartían la urgencia del conocimiento general y capacitación profesional en el contexto popular nacional. La enseñanza técnica terminó por abrirse camino en aquellas provincias donde había una mayor capacitación social, donde existía una amplia estructura productiva ofertadora de empleo, y por tanto una demanda potencial para los futuros técnicos; y por supuesto donde la tasa de instrucción general fuese alta, lo que facilitaba el acceso a un ciclo medio ( NÚÑEZ, 1992, 196).
Será Montero Ríos quien desde el cargo de Ministro de Fomento decidió afrontar una trascendental transformación. Para ello encomendó al economista liberal Joaquín Sanromá la elaboración de una memoria donde diese cuenta de las principales medidas y desarrollos habidos en las naciones europeas sobre las escuelas técnicas. En ella, como veremos a continuación, se reflejaban algunas de las ideas del político, como la conveniencia de crear un Ministerio de Instrucción, la importancia de la educación para la sociedad, o la denuncia del sistema gremial.
La dotación oficial de las escuelas técnicas en 1886 supuso un significativo avance en cuanto a la involucración educativa por parte del Gobierno, pues se comprometían también a subvencionar aquellas escuelas ya establecidas que siguiesen el modelo dictado por el Real Decreto. En un estudio de la época, el Consejero de Instrucción Pública A.F. Vallín y Bustillo señalaba que en 1878 había un total de 180 escuelas de artes y oficios privadas y públicas (VALLÍN Y BUSTILLO, 1878).

3.- La Memoria… de Sanromá: pautas para los nuevos centros profesionales.
Por Real Decreto, el 30 de diciembre de 1885 se le había encomendado a J. Sanromá, Miembro del Consejo de Instrucción Pública, el estudio de los establecimientos destinados en el extranjero a la instrucción de los artesanos. Uno de los motivos que alentaban dicha actuación, además de la evidente dejadez que desde las instituciones oficiales existía hacia este tipo de educación, era la preocupación que desde mediados de siglo se había extendido por Europa a favor de la difusión de la señalada formación. A partir de los años cincuenta, la idea de crear escuelas de enseñanza profesional se había materializado en muchas de las grandes ciudades europeas (SOUSA; PEREIRA, 1989, p. 5-7), y llegaron a ser consideradas indicadores del grado de modernización industrial. Sin embargo, a pesar del movimiento desatado en Europa, resulta paradójica su escasa consideración en los ambientes intelectuales; de hecho, en el I Congreso Internacional de Enseñanzas Técnicas (Burdeos, septiembre de 1886) incluso se llegó a cuestionar su utilidad (DÍAZ DE RÁBAGO, 1888, p. 19-20).
La función encomendada a Sanromá se vio ampliamente satisfecha con la elaboración de la Memoria sobre las Escuelas de Artes y Oficios en Inglaterra, Italia, Francia y Bélgica. Sanromá desarrolló una exposición descriptiva, insertada en una estructura narrativa muy clara. El autor realizó una esmerada tarea recogiendo datos y cifras que comprendían la cronología y motivos particulares de cada implantación, cuadros de materias, y fuentes de financiación. De hecho, el estudio daba respuesta a tres interrogantes: (1) qué motivos habían impulsado a que en las principales ciudades europeas se implementara dicho tipo de educación; (2) con qué recursos contaban; y en tercer lugar, (3) qué materias se impartirían y cuál sería el método elegido para transmitirlas. No obstante, adolece de una grave deficiencia, pues no desvela sus fuentes bibliográficas e ignoramos cómo recabó la información.
Herederos de la tradición liberal, los gobiernos liberales siempre habían reivindicado la función social de la educación. Aunque muchas de las propuestas no superaban esta fase, o se quedaban en el mero papel. La falta de financiación era una de estas causas que paraban la concreción, sino la única la más difícil de paliar. Desde el punto de vista doctrinal también había impedimentos, pues era necesario justificar la función de un Estado Mínimo en a esfera educativa. Sanromá afronta este reto en base a dos argumentaos: primero porque la falta real de formación de los trabajadores frenaba el desarrollo económico. Pero además había una serie de razones políticas que aconsejaban el establecimiento de estos centros debido a la mayor inestabilidad y capacidad de movilización de la clase obrera. Todo apuntaba a que los atributos de la formación como dadora de bienestar y desarrollo la convertían en un bien que el Gobierno se vería obligado a sufragar en beneficio del progreso de la nación.
La Memoria… comenzaba con el estudio de Inglaterra pues “es donde son más marcados los progresos industriales, y, por consiguiente, allí es donde conviene buscar los primeros y más útiles ejemplos” (SANROMÁ, 1886, p. 7). En Inglaterra, la fase de auge en el desarrollo de la enseñanza popular databa de 1853, año en que se presentó en la Cámara de Comunes un extenso plan para el desarrollo de las Artes y las Ciencias Prácticas (SANROMÁ, 1886, p. 8-12). En el estudio, el economista señalaba que las razones que acompañaron las medidas tomadas tenían una casuística bicéfala. Por un lado, corroboraban la deficiente formación de los artesanos ingleses, constatada tras la Exposición Universal de 1851 (SANROMÁ, 1886, p. 25); otro motivo aducido era controlar el creciente malestar de la clase obrera (SANROMÁ, 1886, p. 26). Dicho de otro modo, y a juicio de Sanromá, el gobierno británico había justificado la ruptura del precepto de la economía liberal de la no-intervención en la esfera privada motivado por la necesidad de salvaguardar la paz social.
Aunque el modelo de enseñanza inglés se caracterizaba por la preponderancia del sector privado, Sanromá insistía en el papel que el dinero público había adquirido para su mantenimiento. En Inglaterra las cantidades presupuestarias asignadas habían sufrido un importante aumento desde la módica suma de 1.500 libras votada en 1836, al presupuesto de 1885 a 1886, donde se consignaban 391.570 libras (SANROMÁ, 1886, p. 24-25). El interés de colocar bajo la tutela estatal dicha instrucción también se aprecia en el espacio dedicado por el escritor a emplazarla dentro de la Administración Pública. Existían dos posturas equidistantes: aquellos que defendían que cada sección administrativa gobernase el ramo de enseñanza que más se le asemejaba; y una segunda opción, que concordaba con el criterio de Sanromá: “la enseñanza, en toda la rica variedad de sus ramas […] conviene, conforme á su ley, aunarla y centralizarla” (SANROMÁ, 1886, p. 35). De hecho éste último era el criterio del Ministro de Fomento Montero Ríos.
Releyendo la Memoria… cabe cuestionarse porqué fue objeto de un análisis tan pormenorizado la nación italiana. Italia no había sido pionera en la Revolución Industrial y distaba de ser la primera potencia del continente. Pero en su recuperación económica, junto a factores políticos, como la reunificación, era importante ponderar el alcance que había tenido la instrucción. Sanromá subrayaba las características del modelo de instrucción italiano: diversificación y flexibilidad (SANROMÁ, 1886, p. 51). Para aprovechar la secular experiencia de los orfebres, las escuelas eran numerosas y adoptaban las especificidad del lugar donde se instalaban (SANROMÁ, 1886, p. 44). La flexibilidad del sistema respondía a que cada alumno podría elegir entre un amplio abanico de materias según sus aptitudes o necesidades.

3.1.- El modelo defendido: enseñanza práctica y popular.
Un aspecto del modelo italiano sobre el que el autor imprimió especial énfasis fueron las escuelas taller o de aprendices. A diferencia del sistema de enseñanza gremial, acusado de paternalista y rutinario (SANROMÁ, 1886, p. 69), las nuevas escuelas de taller surgidas en Italia eran establecimientos donde se impartían conocimientos “gráficos, prácticos y orales” (SANROMÁ, 1886, p. 65). Su insistencia en este tipo de materias venía de una obra anterior, Política de Taller. Allí Sanromá defendía el trabajo infantil de la clase trabajadora – opinión por otro lado nada extraña en la época –, pero un trabajo orientado por el principio de enseñanza y en beneficio del propio niño-obrero. Amparado en la evidencia de que la mayoría de los jóvenes obreros continuarían la senda laboral de sus progenitores, puntualizaba que el muchacho cuanto antes aprendiese y ejercitase un oficio, más hábil sería de adulto y contribuiría no sólo al bienestar de su familia, sino de la sociedad (SANROMÁ, 1876, p. 108).
Consideraba Sanromá que el lugar idóneo para impartir las prácticas era el taller . Y el empresario sería el primer interesado en que se respetasen los tiempos destinados al estudio, ya que redundaba en su propio beneficio contar con obreros capaces (SANROMÁ, 1876, p. 147). La propia evolución de la industria, que no la imposición legislativa, había convenido cómo el obrero más productivo no era el que, somnoliento, pasaba más horas junto a su tarea, sino aquel que comprendía ciertos principios técnicos con los que realizar de manera más eficiente su jornada (SANROMÁ, 1876, p. 135-137). De este modo, Sanromá postulaba la necesidad de que el obrero fuese instruido en la “ciencia popular”, sin duda más útil que la simple escolarización primaria, donde el niño aprendía unos rudimentos de lectura y escritura de los que no obtendría ningún beneficio. Por el contrario:

“Allí [en el taller] el niño se entera del mecanismo de los aparatos que diariamente ve funcionar; allí va conociendo las propiedades físicas de cada herramienta; allí aprende de la combinación de las sustancias que se emplean; allí se le explica la manera de cómo se verifican las transformaciones químicas y mecánicas” (SANROMÁ, 1876, p. 147).
Existe otro inciso que debe realizarse en cuanto al aprendizaje de taller, pues desde el punto de vista doctrinal, en la España del momento, entre los grupos políticos conservadores se reivindicaba la restauración del sistema gremial (GIDE; RIST, 1938, p. 548). Las motivaciones que alegaban eran la falta de obreros preparados sufrida por la industria, y la agitación social creciente. La vuelta al sistema gremial – argumentaban – supondría la recuperación de la hermandad entre operarios y patronos, y el regreso a un sistema de aprendizaje que se había perdido. De ahí la confrontación, la insistencia de un liberal como Sanromá en habilitar un nuevo modelo de aprendizaje, y de mostrar la obsolescencia del aprendizaje gremial.
Entre los defensores del neogremiales se encontraban políticos y economistas conservadores, incluso ultramontanos medievalistas que con nostalgia recordaban el paternalismo entre las clases sociales , que denunciaban el desorden social existente, y acusaban al liberalismo de ser incapaz de apaciguarlo. Pero también entre posiciones como el krausismo [F. Montero, 2001, 470] también hubo la intención de reinstaurar, remozadas y asociadas al corporativismo, las instituciones gremiales, ya que su refundación serviría para paliar la problemática obrera, y como procedimiento de articular la representación política corporativa [J.L. Malo, ms., 25-26].
Una propuesta particular no exenta de interés y que puede ilustrar posturas templadas que rechazaban las escuelas, alegando que no era una función propia del estado, pero aportaban una alternativa era la de E. Pérez Pujol (1872), quien insistía en la operatividad del gremio, definido como sociedad voluntaria entre obreros y empresarios [E. Pérez Pujol, 1872, 111]. Respecto a la enseñanza, opinaba que la formación técnica debería impartirse en el lugar de trabajo, completando los conocimientos teóricos de la escuela con una enseñanza práctica, de taller; los jóvenes que terminasen su ciclo de aprendizaje en el establecimiento autorizado obtendrían una acreditación de su aptitud [E. Pérez Pujol, 1872, 113]. La proposición de Pérez Pujol ofrecía una solución que no coartaba la libertad del industrial, que libremente podría asociarse; ni del joven, que si lo deseaba recibiría formación. Su noción de aprendizaje incidía en la legitimación de los conocimientos adquiridos a través de una credencial. La idea en sí, ofrecía una perspectiva del aprendizaje como medio de regular el mercado, una noción muy presente en el sistema gremial, pero adquirida libremente por el trabajador.
También se trata de un tema pendular incluso a nivel individual, no solo de corrientes de pensamiento. Hemos visto que el propio Sanromá que en su papel de Consejero de Instrucción realiza un estudio sobre escuelas de oficios, insistiendo en que se trata de una memoria oficial donde expone hechos, no su particular opinión. Probablemente esta aclarción fuese una reflexión sobre alguno de sus trabajos anteriores que ya hemos comentado como lo era Política de taller donde, realmente lo que propone es un aprendizaje directo, basado en el principio de libertad. Es interesante señalar que el debate sobre la formación profesional escolarizada se superpuso a uno que estaba sin resolver: la alfabetización de las clases populares . Aunque de alguna manera lo da por zanjado, ya que el único requisito para entrar en las escuelas de oficios oficiales era saber leer y escribir, lo que indirectamente sugiere – aunque ciertamente no demuestra – un cierto grado de alfabetización (mínimo) entre la población obrera, nivel, que desde luego no era muy alto.

3.3.- De la Memoria... al Real Decreto: diferencias y aciertos.
Las conclusiones y noticias ofrecidas por el informe de Sanromá debieron de ser del agrado del Ministro de Fomento, pues fue ordenada su inmediata publicación. Parece por tanto que debería haber sido una pieza clave para la redacción final del Real Decreto por el que se aprobó la creación. Y sin embargo, una vez consultado el articulado , nos encontramos con un texto bastante genérico y abierto a desarrollos ulteriores, donde las claves de Sanromá de flexibilidad y educación de taller quedaban como intenciones de fondo, pero supeditadas a la discrecionalidad de las posibilidades económicas de cada centro.
Realmente Montero Ríos no vio culminado su proyecto, pues dejó el cargo a principios de octubre de 1886, y quien firmó el Real Decreto fue el ministro entrante Carlos Navarro. Ciertos indicios apuntan a que debieron producirse cambios en el texto hasta el último momento. Uno de ellos pudo haber sido la elección de las ciudades que albergarían las escuelas de distrito. He aquí un ejemplo que avala nuestra hipótesis. En la sección cuarta estudiamos el caso de Santiago. Compostela fue una ciudad que finalmente contó con una escuela oficial, gracias a la vinculación personal de Montero Ríos con la misma – era uno de los políticos gallegos más representativos del momento e hijo de la ciudad, a la que siempre trató de favorecer políticamente – y de las actuaciones llevada a cabo por los hombres de la Sociedad Económica.
Finalmente salió a la luz el seis de noviembre el Real Decreto con un Reglamento. El Gobierno planteaba la reorganización de las escuelas técnicas creando siete de distrito ubicadas en Alcoy, Almería, Béjar, Gijón, Logroño, Vilanueva i la Geltrú y Santiago de Compostela; la de Madrid se convertía en Central (Art.- 1). Además, se comprometía a subvencionar las (escuelas) ya establecidas por Diputaciones y Ayuntamientos, siempre y cuando se acomodasen al régimen del proyecto (Art.- 25).
El texto legal ponía de manifiesto cuáles serían los objetivos de las Escuelas de Artes y Oficios, dejando claro que el nivel de exigencia serían inferior al de las Écoles d´Arts et Métiers francesas. Los centros estarían orientados a instruir maestros de taller, contramaestres, maquinistas y artesanos. El segundo objetivo expreso en el texto legal – ambos en el Art.- 2 – era crear y promover la instalación de talleres y pequeñas industrias. No obstante existe una notoria falta de concreción en cuanto a cómo se proveerían los medios para la subvención de los obradores donde supuestamente el alumno ejecutaría y pondrían en práctica las técnicas empleadas; y cuáles serían los requisitos tecnológicos de los mismos.
Lo que sí constaba con detalle era el plano de materias a impartir, insistiendo en el carácter práctico, y de aplicación a las artes plásticas y las técnicas. Las disciplinas serían de cuatro órdenes: orales, gráficas, plásticas y prácticas (Art.- 3). A continuación sigue una descripción del conjunto de materias que sería conveniente impartir en cada grupo o área. La elección y variedad final de asignaturas de cada centro vendría determinado por los recursos y la plantilla disponibles. Así sucedió en la adaptación del plan que se realizó en Compostela.
Las materias calificadas de orales serían diarias e impartidas en sesiones de hora y media (Art.- 20). Se trataba de las clases de Aritmética y Geometría, Elementos de Física, Elementos de Química, Nociones de Mecánica, Principios de Arte, de Construcción y Conocimiento, Francés e Inglés (Art.- 3). Semanalmente debían destinarse tres lecciones a los trabajos gráficos, experimentos y análisis (Art.-20). A juzgar por las limitadas condiciones que se exigían para entrar en las escuelas – sólo saber leer y escribir (Art.- 37 del Reglamento)- parece que este bloque de materias por su amplitud ocuparía una parte vital del tiempo disponible. Precisamente el exceso de teoría fue lo que mató a las escuelas de oficios a partir de la Ley Moyano, y era una de las advertencias que J. Sanromá explicitaba en su Memoria… (SANROMÁ, 1886, p. 84-85).
La duración de las materias gráficas y plásticas sería al menos de dos horas diarias (Art.- 20). Las enseñanzas gráficas estaban formadas por un conjunto de disciplinas de dibujo: Dibujo Geométrico e Industrial; Dibujo de Adorno y Figura; Aplicación de Colorido a la Ornamentación (Art.- 3). Sanromá había subrayado que el dibujo era una de las ramas de conocimiento primordiales para el desarrollo de las pequeñas industrias, para sacarlas de la mediocridad en la que se encontraban . De hecho, las clases de dibujo encontraron una amplia aceptación entre los alumnos, y las materias registraban una alta matrícula.
Las enseñanzas plásticas se dividían en dos: Modelado y Vaciado; y Grabado en Dulce con Aplicación a las Artes Industriales (Art.- 3). El último grupo de materias, las enseñanzas prácticas se dejaban al arbitrio de la propia escuela al ser definidas como “ejercicios verificados en los museos, talleres, visitas a fábricas” (Art.- 3), lo que de alguna manera insinuaba que lo enseñado debería estar en consonancia con el tejido industrial de la zona. Este aspecto también estaba presente en el informe de Sanromá: la importancia del taller y de la ejecución directa por parte del alumno.
Por último, cada escuela poseería un Museo Industrial, Gabinete de Física, Laboratorio de Química y Biblioteca (Art.- 6).
El reglamento, al que sólo dedicaremos un breve comentario, estaba compuesto de 68 Artículos, y su contenido giraba alrededor de cuestiones de tipo práctico y organizativo: el proceso de selección y remuneración del profesorado; las características de los alumnos, y los incentivos que debían proporcionarse; la organización del curso y los exámenes, etc.….


6.- Conclusiones.
Parte de los economistas españoles de la segunda mitad del XIX combinaron sus tareas intelectuales con acaloradas discusiones en las Cortes, o colaborando con importantes políticos. Buena parte de los representantes de la Escuela Economista y la postura liberal – que es la que nos ocupa – participan activamente en la escena política; pues se trataba de intelectuales que perseguían mejorar con actuaciones concretas la España que les tocó vivir, creyentes de que la principal función de la Política Económica era favorecer a la sociedad. Este hecho permite analizar las interacciones entre el pensamiento económico y político. Tal es la idea que subyace en nuestro artículo. Alrededor del Real Decreto del 5.11.1886 existe un conjunto de intereses que claramente trascienden la mera reorganización de las Escuelas de Artes y Oficios en España, aunque la renovación en sí fuese imperativa.
Para preparar la reforma, el político liberal Montero Ríos delegó en un economista del mismo signo la redacción de un informe donde se consignaban un conjunto de directrices que reflejan las tensiones y debates sociales del momento.
La instrucción y la alfabetización no eran las soluciones más repetidas en cuanto a la manera de atajar el malestar social de la clase obrera, o su falta de cualificación profesional. Aunque en España legalmente se había establecido la obligatoriedad de la escolarización elemental para niños y niñas de entre 6 y 9 años (Ley Moyano, 1857), las tasas reales de alfabetización eran muy bajas, y lo que era peor, no existía conciencia social sobre las ventajas de aumentarlas. Es más, en ciertos grupos dirigentes dominaba la certeza de que se trataba de un conocimiento innecesario para la clase trabajadora. De ahí que tuviesen que darse en los artífices de la reforma de las escuelas de oficios un conjunto de características personales para que ésta tuviese lugar en los términos detallados en el artículo.
La redefinición de la enseñanza profesional proporcionó las bases contemporáneas de dicha docencia. El hecho de que hasta entonces careciese de una actuación gubernativa continuada obedece a varias motivaciones. En primer lugar, una suerte no mucho mejor había corrido la enseñanza general destinada a los estratos populares. Los gobiernos liberales, aunque herederos del espíritu ilustrado, siempre se habían topado con el handicap de la financiación. A mayores, la enseñanza profesional no era concebida plenamente como otro tipo de enseñanza: a pesar de que en las ciudades más aventajadas de Europa existían prestigiosas escuelas técnicas, en España las experiencias eran fragmentadas y, salvo contadas excepciones, ligadas a los niveles elementales. Por otro lado, si bien las instituciones gremiales estaban abolidas, entre 1870 y 1890 se reavivó un debate que propugnaba la restauración (remozada) de los mismos. En el plano de la instrucción técnica, el debate neogremial supuso una fuerte limitación de las ideas que defendían los centros escolares, pues llevaba implícita una propuesta de reimplantar el antiguo sistema de aprendizaje.
En este contexto ha de ser sopesada la importancia de la propuesta de Sanromá y de Montero Ríos. Además, las limitaciones de las directrices establecidas en el texto legal – que como pudimos comprobar se trasladaron a algunos de los centros, por ejemplo Compostela – reflejaban las tensiones entre las consignas ideológicas y la particular realidad del contexto donde pretendían ser puestas en práctica.
A través de reforma particular de Montero Ríos de la enseñanza profesional se ha ahondado en la interacción del pensamiento económico y la realidad política, política educativa en este supuesto. Este enfoque aporta un sugestivo punto de vista para reflexionar sobre las limitaciones de las propuestas de la clase dirigente y de los obstáculos o cortapisas a la hora de concretarlas.

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