HUELLA CULTURAL Y EVOLUCIÓN SOSTENIBLE
Juan Luis Doménech Quesada
Autoridad Portuaria de Gijón, España
jdomenech@telecable.es
Tercer Encuentro Académico
Internacional sobre "Economía, Educación y
Cultura"
Pulsando aquí
puede solicitar que le enviemos el Informe Completo y Actas Oficiales en CD-ROM Si usted participó en este Encuentro, le enviaremos a la vez su certificado en papel oficial. Vea aquí los resúmenes de otros Encuentros Internacionales como éste VEA AQUÍ LOS PRÓXIMOS ENCUENTROS CONVOCADOS
|
Resumen
Tres son los grandes azotes que sacuden actualmente los pilares del equilibrio
global: la pobreza, el cambio climático y la ignorancia, la cual no solo pervive
en pleno siglo XXI sino que parece incluso aumentar. Si bien los dos primeros
aspectos, lo socio-económico y lo ambiental, han sido abordados por la ciencia
del desarrollo sostenible, el último, lo cultural, se encuentra excluido,
estancado y posiblemente en retroceso, aun cuando sea el más importante y sin el
cual resulta imposible desarrollar los anteriores en un contexto global.
En este artículo se propone: 1) integrar el aspecto cultural con el ambiental,
el económico y el social, dentro del concepto de desarrollo sostenible; 2)
incorporar la huella cultural, aquí tratada, a los indicadores de sostenibilidad
de índice único, como pueden ser la huella ecológica o la huella social; y 3)
incluir la huella cultural corporativa o empresarial en los sistemas de gestión
del desarrollo sostenible o de la responsabilidad social corporativa.
Además, para que el ser humano prospere y avance se hace fundamental instaurar
nuevos métodos de aprendizaje, pues la falta de conocimiento se manifiesta a dos
niveles: a) a nivel técnico o profesional (un conocimiento de cara al exterior),
el cual se hace notar más en los países pobres; y b) a nivel emocional o
intuitivo (conocimiento de lo interior), el cual se deja notar también, o
incluso más, en los países desarrollados. Puesto que, si queremos avanzar,
debemos hablar en términos evolutivos, se propone analizar el primer tipo de
conocimiento desde el punto de vista de la nueva ciencia de la memética,
mientras que para abordar el segundo deberemos recuperar la antigua disciplina
de la noética, la cual incorpora, además, conceptos filosóficos y psicológicos.
La incorporación del aspecto cultural a los aspectos económico, social y
ambiental de cualquier organización, iría más allá del mero desarrollo
sostenible, y podría convertir el caótico rumbo de la humanidad en una auténtica
-y voluntaria- evolución sostenible.
Introducción: las "huellas" del desarrollo
Cuando decimos que vivimos formando parte de un entorno, todos lo identificamos
con el aire, con el agua, con la naturaleza, con los ecosistemas. Con el auge
del medio ambiente y con la toma de consciencia del problema de la
contaminación, o del Protocolo de Kioto, o de las emisiones de CO2, o del cambio
climático, ya nadie duda que nos hemos extralimitado en nuestra relación con ese
entorno y de que hemos dejado una huella o marca que nos va a resultar muy
difícil de borrar.
Hoy en día, esa huella o impacto acumulado se puede medir, de forma integrada,
en términos de superficie de naturaleza productiva que consumimos (Rees y
Wackernagel, 1996) o en términos de emisiones de CO2 que emitimos con nuestras
actividades cotidianas (Doménech, 2006a). Los países que se han desarrollando
utilizando más recursos de otros países que de los suyos propios tendrán una
huella ecológica superior a los países que se han desarrollado con un alto
porcentaje de sus propios recursos. La huella equivale pues a deuda y constituye
por eso un excelente indicador para repartir la responsabilidad que cada uno
tiene en el desarrollo global.
Pero, además de la biosfera, o capa de la vida que envuelve a todo el planeta,
existe un entorno mucho más próximo a nosotros que es el entorno social o el de
las relaciones sociales. Vivimos en una sociedad (la antroposfera o esfera de
los seres humanos) mucho más real que el anterior pues es donde tienen lugar
nuestras intensas relaciones familiares, sociales, económicas o políticas y que,
para muchos, es casi el único entorno existente, pues, en un mundo cada vez más
tecnológico, muchas personas ya han perdido todo contacto con la naturaleza.
Este entorno, esta otra capa de nuestro "medio ambiente", también está enfermo,
también está contaminado y también presenta una huella, quizás más difícil de
borrar que en el caso anterior, motivada por unas "malas prácticas", económicas
sobre todo, que es preciso corregir. La huella social de la humanidad también se
puede medir, y se contabiliza en número de empleos que una entidad (una persona,
una empresa, una región, un país) podría satisfacer -y no satisface- con sus
ingresos (Domenech, 2006b).
Así pues, podemos decir que una sociedad camina de forma armónica y sostenible
cuando todo va bien no solo en lo económico, sino también en lo ambiental y en
lo social.
Un cuarto pilar del desarrollo sostenible
Pero eso no es todo. Como bien sabemos, ninguna sociedad y ningún país, es
actualmente sostenible, pero aunque lo fuera en esos tres pilares básicos, y es
lo que constituye la base de este artículo, aun faltaría un cuarto pilar.
Podríamos llegar a crecer, de forma óptima y global, en la economía, en lo
ecológico y en lo social, y aun así seguir desarrollándonos de forma
insostenible. El motivo es que todo aquello no es suficiente para eliminar la
ignorancia genética oculta en lo más profundo de las capas cerebrales, y, en
tales condiciones, los conflictos siguen aflorando. Si es correcto que nacemos
con la mente en blanco (tabula rasa), también lo es que nacemos totalmente
ignorantes y que, con nuestros actuales sistemas educativos, no conseguimos
salir de esa ignorancia congénita, ni siquiera en los países más desarrollados.
A raíz de los últimos acontecimientos mundiales, de la gestión de la lucha anti-terrorista
y de la creciente confrontación inter-cultural, parece ya totalmente constatado
que una mayor preparación universitaria o tecnológica no es suficiente para
desvanecer los fantasmas del odio, del fanatismo, de la intolerancia, de la
arrogancia, de la agresión y del terror. El mundo es un polvorín que desbarata
cualquier intento de sostenibilidad cuando el desarrollo se basa únicamente en
los tres pilares clásicos.
Pero, hay una posibilidad para el desarrollo integral. Existe un entorno aun más
próximo que la biosfera y la antroposfera, que apenas se esboza aun en los
libros de texto, pero que quizás no tarde en aceptarse como tal: el "medio
ambiente mental", es decir, nuestro conocimiento adquirido y el derivado de este
a través de nuestros propios procesos razonativos, el cual, cuando es sometido a
examen, deja al descubierto que existe algo más interior que es el acto
consciente.
Este otro entorno es la esfera del conocimiento o noosfera, como ya la definiera
Teilhard de Chardin (1958), la cual comienza a ser utilizada en las nuevas
tendencias corporativas de gestión del conocimiento.
Al hablar de dicha esfera, inmediatamente surge un cuarto factor de
sostenibilidad, un factor donde resuena la responsabilidad de los países ricos
-sedientos de eso que hoy llamamos conocimiento- frente a los países pobres,
cada vez más relegados al olvido, a la indiferencia y a la ignorancia. Surge
inmediatamente la necesidad de esbozar una huella cultural que permita a los
países sensatos medir su responsabilidad, para luego intentar reducirla, si es
que quieren hablar de sostenibilidad. Tal conocimiento repartido permitiría
evitar muchos de los males derivados de la ignorancia y muchos de los males que
aun están por venir, y que, en Europa, ya comenzamos a atisbar con las recientes
oleadas de inmigración procedentes de los países menos favorecidos. Profundizar
en las raíces del problema migratorio podría evitar los brotes de xenofobia y
racismo que aumentan rápidamente en los países ricos y que no hacen más que
reflejar la otra cara de la ignorancia global. Ignorancia que, por supuesto, no
solo viene del racismo sino también de enfermedades endémicas como el ansia
ilimitado de poder o de prestigio, las ideas separatistas, ultranacionalistas, o
integristas, etc., que siempre acaban llevando al traste cualquier intento de
desarrollo global.
No hablamos de eliminar por completo de la sociedad las conductas patológicas de
ese tipo, ya que, como cualquier otra enfermedad, siempre van a existir, sino de
que el grueso de la sociedad sea capaz de detectarlas y neutralizarlas. ¿Estamos
diciendo con esto que a pesar de haber llegado a la luna y de haber inventado
internet, apenas hemos avanzado en conocimiento vital?. Estamos diciendo más:
estamos diciendo que ese conocimiento tecnológico, esa llamada sociedad del
bienestar, esa era de la información, de la video-consola y de la
video-conferencia, está, en realidad, adormeciendo funciones cognitivas vitales
que más bien nos están haciendo retroceder. Se pueden citar muchísimos ejemplos
(que no vamos a citar para no herir susceptibilidades) en todos los ámbitos de
la política, de la economía, de la ciencia, de la religión, o de la vida social
o familiar.
Particularmente, me ha dejado marcado un programa educativo que se puso en
marcha hace 12 años en mi propia comunidad autónoma, que se llamaba "Aprender a
vivir" destinado “a crear ciudadanos con criterio”. ¿Cómo era posible tal
programa en una sociedad tan desarrollada como la nuestra?. Fue entonces cuando
descubrí que, efectivamente, la inmensa mayoría de ciudadanos carecen de
criterio propio, con todo lo que ello conlleva en la capacidad de autogobierno e
independencia. Fue duro comprobar que estamos condicionados desde el nacimiento,
que necesitamos que dirijan nuestras vidas y que nuestros avanzados modelos de
aprendizaje tienden más bien a crear máquinas vivientes al servicio de cualquier
eslogan de moda.
La ciencia de la evolución en el debate educativo
La historia de la evolución, hoy tan olvidada en nuestras aulas, es determinante
a la hora de hablar de conocimiento y debe incorporarse a los programas
educativos: ¿está estancada nuestra evolución?; ¿hacia donde camina la
humanidad?; ¿es preciso dirigir mejor nuestra evolución cultural?; ¿qué ramas de
la ciencia o de las letras deben implicarse en tal evolución dirigida?; ¿está el
profesorado realmente cualificado y libre de prejuicios para implicarse en tal
cometido?.
Pues bien, hablando de evolución , hay que referirse a los memes (como hoy hacen
los modernos evolucionistas), para referirse a toda "unidad de información
cultural" grabada en nuestras neuronas. Como ocurre con los genes o unidad de
información genética almacenada en el ADN, empieza a resultar obligado tocar
tales cuestiones en este tipo de trabajos. Y si la cultura de los libros
corresponde al mundo de los memes, la cultura que no proviene de los libros, la
que proviene de las vivencias, de las reflexiones personales, de las
intuiciones, de las emociones, de un mundo más interior que el meramente
profesional, corresponde a los noemes, o unidad de información consciente ,
muchísimo menos tratado aun que el anterior, pero en los que debemos depositar
nuestra única esperanza, por vital, para alcanzar la sostenibilidad integral.
De todo ello, de la huella ecológica, de la huella social, y sobre todo de la
huella cultural, tanto memética como noética, vamos a tratar en este artículo.
La deuda ecológica, social y cultural
Como ya hemos mencionado, hablando de desarrollo sostenible hay que hablar de un
indicador de sostenibilidad ambiental que ha alcanzado una gran difusión en los
últimos años, denominado huella ecológica, el cual es capaz de medir el consumo
de una persona, de una ciudad o de un país, en número de hectáreas de
naturaleza. (Rees & Wackernagel, 1996). Por el método de la huella ecológica se
transforma todo nuestro consumo de electricidad, de combustibles, de materiales,
de servicios, de suelo, de alimentos, de recursos forestales, de agua o de
suelo, a hectáreas, resultando que los países ricos son, obviamente, los que más
consumo presentan: cada ciudadano estadounidense consume en un año el
equivalente a 10 hectáreas de superficie, mientras que un pakistaní apenas llega
a 1 hectárea. El consumo medio mundial es de 2,8 hectáreas por persona y año
(Tabla 1).
Tabla 1. Huella ecológica de algunos países
(ha/cap/año)
Alemania 5,3
Argentina 3,9
Australia 9,0
Austria 4,1
Bangladesh 0,5
Bélgica 5,0
Brasil 3,1
Canadá 7,7
Chile 2,5
China 1,2
Colombia 2,0
Corea 3,4
Costa Rica 2,5
Dinamarca 5,9
Egipto 1,2
España 3,8
Estados Unidos 10,3
Etiopía 0,8
Filipinas 1,5
Finlandia 6,0
Francia 4,1
Grecia 4,1
Holanda 5,3
Hong Kong 6,1
Hungría 3,1
India 0,8
Indonesia 1,4
Irlanda 5,9
Islandia 7,4
Israel 3,4
Italia 4,2
Japón 4,3
Jordania 1,9
Malasia 3,3
México 2,6
Nigeria 1,5
Noruega 6,2
Nueva Zelanda 7,6
Pakistán 0,8
Perú 1,6
Polonia 4,1
Portugal 3,8
Reino Unido 5,2
República Checa 4,5
Rusia 6,0
Singapur 7,2
Sudáfrica 3,2
Suecia 5,9
Suiza 5,0
Tailandia 2,8
Turquía 2,1
Venezuela 3,8
Mundo 2,8
Resulta evidente que si un país requiere 6 ó 7 o más hectáreas por persona para
satisfacer sus necesidades, mientras que otros requieren tan solo 3 ó 4 ó 5
hectáreas (caso de la media europea), y otros 1 ó 2 o incluso menos, los
primeros tendrán más responsabilidad a la hora de intentar un reparto mundial
más equitativo. Casi ningún país puede satisfacer sus necesidades con sus
propios recursos, luego una huella ecológica alta se consigue a expensas de los
recursos de otros y, si desea alcanzar la sostenibilidad, deberá aprende a
reducir su consumo y a respetar los recursos de los demás.
En el caso de la huella social sucede exactamente lo mismo: unos países (los más
ricos) tienden a acaparar todo el empleo mundial, mientras que otros (los más
pobres o con menos capacidad) poseen tasas de paro elevadísimas o empleos muy
precarios. En anteriores trabajos (Doménech, 2006 b) calculamos que, si se
repartiera toda la producción mundial (PIB), entre toda la población activa del
planeta, a cada ciudadano le correspondería una renta anual de 8.938 dólares.
Dijimos entonces que a cada ciudadano del mundo le corresponderían 8.938 dólares
por persona y año.
Si dividimos el PIB de cada país entre esos 8.938 $/cap/año, obtenemos el número
de personas que podría mantener con sus ingresos, es decir obtendríamos la
huella social bruta del país en cuestión. Si restamos de este, el número de
empleos reales que posee, obtenemos la huella social neta. En la Tabla 2 vemos
la responsabilidad que tendrían los distintos países si nos propusiéramos
emplear a todos los ciudadanos del mundo: mientras que EEUU posee un total de
184 millones de empleos, en una hipotética economía equitativa, podría soportar
hasta 1008 millones de empleos, con lo cual resulta una huella social neta de
824 millones de empleos. Es decir, EEUU "debe" al mundo 824 millones de empleos,
al igual que España debe 52 millones o Alemania 244 millones.
Tabla 2. Huella social por países (año 2000)
PIB
(millones de dólares) Población total
(millones de personas) Población activa
(15-65 años)
(millones de personas) Huella social
bruta
(millones de empleos globales) Población ocupada
(Contra-huella)
(millones de empleos reales) (1) Huella social neta (balance)
(millones de empleos que "debe")
Europa 11.139.956 728,4 495,3 1.246,4 495,3 751,1
América N. 9.701.656 309,5 207,4 1.085,4 207,4 878,0
América S. 1.457.476 345,8 221,3 163,1 221,3 -58,2
África sub-sahariana
362.493
640,7
339,6
40,6
339,6
-299,0
EE.UU 9.008.507 278,4 183,7 1.007,9 183,7 824,2
Japón 5.687.635 126,7 43,1 636,3 43,1 593,2
Alemania 2.680.002 82,2 55,9 299,8 55,9 243,9
España 702.395 39,6 26,9 78,6 26,9 51,7
Perú 60.774 25,7 15,9 6,8 15,9 -9,1
Moldavia 2.722 4,4 2,9 0,3 2,9 -2,6
Sierra Leona 741 4,9 2,6 0,08 2,6 -2,5
Guyana 716 0,9 0,6 0,08 0,6 -0,5
Bután 428 2,1 1,1 0,05 1,1 -1,1
Islas Salomón 287 0,4 0,2 0,03 0,2 -0,2
Guinea Biss. 251 1,2 0,6 0,03 0,6 -0,6
Mundo 34.109.900 6.055 3.815 3.815 2.000 1.815
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de los Recursos Mundiales 2002 y
2004 (sacada de Doménech, 2006b)
(1) Dada la disparidad de datos que hemos encontrado sobre población ocupada,
consideramos que el 100% de la población
activa está ocupada, lo que, en realidad, nunca se cumple; por tanto, la huella
social será mayor aun de lo que aquí se
muestra.
En contra de las actuales políticas de muchos países del mundo basadas en la
provisión de armamento, la lucha antiterrorista o el hiper-consumo, se proponía
en tal trabajo la creación de planes de desarrollo para la creación de empleo en
los países más desfavorecidos. La única novedad consistía en que las empresas y
corporaciones privadas incorporen dichos planes en las modernas políticas de
responsabilidad social corporativa (RSC) y siempre con el objetivo estratégico
de aumentar su sostenibilidad (ahora ya perfectamente medible a través de la
huella social) y por tanto su competitividad empresarial.
Y el caso de la huella cultural es exactamente igual: los países más
desarrollados han alcanzado un importante saber hacer tecnológico, lo cual es
perfectamente lícito y loable; lo que ya no es tan lícito es que sigan
acaparando todo el conocimiento técnico y científico, y, además, a costa de los
menos desarrollados. Por ejemplo, toda la falacia que rodea a la expansión de la
agricultura transgénica con el fin –nos dicen- de reducir el hambre del mundo,
no hace más que hundir y humillar más a la inmensidad de ciudadanos del mundo
que aun subsisten de la agricultura. En las conclusiones insistiremos en esta
cuestión.
Tampoco parece lícito, entre docenas de otros ejemplos, seguir invirtiendo en
intentar llegar a Marte cuando aun no hemos ni conquistado La Tierra, como lo
demuestra la penuria de millones de personas o el lamentable estado en el que se
encuentran las relaciones sociales del planeta. La Tabla 3 nos muestra un
ejemplo del mal reparto de la cultura, pues mientras que los países ricos ya
fabrican robots para que les sirvan mejor, más de la mitad de la población de
muchos países aun no sabe leer o escribir.
Tabla 3. Tasa de alfabetización de adultos por países
PIB
(millones de dólares) Población total
(millones de personas) Población activa
(15-65 años)
(millones de personas) Tasa de alfabetización. Hombres
(%) Tasa de alfabetización. Mujeres
(%)
Europa 11.139.956 728,4 495,3 99 99
América N. 9.701.656 309,5 207,4 99 99
América C. 1.457.476 345,8 221,3 89 86
EE.UU 9.008.507 278,4 183,7 99 99
Japón 5.687.635 126,7 43,1 99 99
Alemania 2.680.002 82,2 55,9 99 99
España 702.395 39,6 26,9 99 97
Lituania 7.597 3,7 - 100 100
Perú 60.774 25,7 15,9 95 86
Honduras 4.563 6,7 - 76 76
Guatemala 17.742 12,0 - 77 63
Haití 2.923 8,4 - 54 50
Yemen 5.496 19,9 - 70 29
Egipto 78,4 70,3 - 68 46
Marruecos 39.324 31,0 - 63 38
India 466.682 1.294,4 - 70 47
Pakistán 71.278 148,7 - 59 30
Nepal 5.560 24,2 - 62 26
Bangladesh 48.906 143,4 - 50 31
Papúa Nueva Guinea
4.756
5,0
-
72
59
Mozambique 3.380 19,0 - 62 31
Mauritania 1.321 2,8 - 52 31
Gambia 483 1,4 - 46 32
Etiopía 7.451 66,0 - 49 34
Sierra Leona 741 4,9 2,6 49 30
Guinea Biss. 251 1,2 0,6 57 26
Benín 2.598 6,6 - 55 26
Mali 3.119 12,0 - 38 17
Burkina 2.842 12,2 - 36 16
Niger 2.197 11,6 - 25 9
Mundo desarrollado
27.116.800
1.321
-
99
99
Mundo en desarrollo
3.495.734
4.889
-
82
68
Fuente: Recursos Mundiales 2004 (Rosen et al., 2004)
En el mundo de la utopía que estamos tratando, parece fundamental sentar bien
los pilares por si se quiere algún día pasar del mundo virtual al mundo real.
Como ya dijimos en otros trabajos, el primer paso de la sostenibilidad consiste
en contar con indicadores que nos permitan medir nuestra situación y nuestro
hipotético progreso en caso de que alguna entidad (región, país, empresa, etc.)
decida abordar dicho camino. La incorporación de la huella cultural, a la hoja
de cálculo ya desarrollada (Doménech 2006a, 2006b) permite integrar en una única
herramienta los cuatro aspectos de la sostenibilidad, lo económico, lo
ambiental, lo social y lo cultural. En el siguiente apartado vamos a
introducirnos en el cálculo de la huella cultural.
Cálculo de la huella cultural
En consonancia con lo descrito en el apartado anterior, si la huella ecológica
es el número de hectáreas que debemos al mundo y la huella social, el número de
empleos que debemos, podemos definir huella cultural como el número de "becas de
estudio" que una entidad determinada "debe" a la sociedad global.
El primer paso consiste pues en calcular a cuanto dinero equivale una beca,
entendiendo por esta la asignación que se debe aportar a cada persona del mundo
para satisfacer sus necesidades formativas en un año.
Evidenciamos una aproximación entre la huella social y la huella cultural, pues
una ciudad, un país o una empresa responsable que decida contratar personas (en
la corporación o fuera de ella) con el fin de disminuir su huella social,
debería además formarlas si quiere disminuir también su huella cultural. En el
contexto de la empresa, diremos que una entidad sostenible incrementa
simultáneamente su capital social (número de empleos) y su capital humano
(conocimiento), como inversión de futuro, y transforma el mero altruismo en
competitividad y estrategia empresarial.
Según la Tabla 4 la media del gasto público en educación asciende en los países
de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico al 5,5% del
PIB, lo cual equivale a una media de 1.168 dólares/persona/año.
Por lo tanto, en una hipotética sociedad equitativa y sostenible , cada persona
del mundo tendría derecho a contar, como mínimo, con esa cantidad anual para su
educación (cantidad que es la que en este trabajo llamamos "beca").
Teniendo en cuenta que la población mundial es de 6.055 millones de personas
(año 2000), hacen falta 7.072.240 millones de dólares para cubrir dicha
necesidad, lo cual asciende a un 20,7 % del PIB mundial. Es decir, la quinta
parte de la riqueza mundial obtenida debería destinarse a educación. Con esa
cantidad deben cubrirse las 6.055 millones de becas de estudio que se necesitan
cada año para aspirar a una enculturación global.
Es decir que, aun suponiendo que el gasto mundial real en educación fuera del
5,5 % del PIB (la media de la OCDE) (1.876.045 millones de dólares), la huella
cultural del mundo sería, como mínimo, de 5.196.195 millones de dólares,
equivalentes a 4.449 millones de becas de estudio. Ese es el número de becas que
el mundo desarrollado debe al mundo no desarrollado. ¿Cómo se reparte ese debe
entre los diferentes países?.
Tabla 4. La educación en la OCDE
Gasto público en educación como porcentaje del PIB
PIB
(millones de dólares)
(1) Población total
(millones de personas)
(1) % PIB destinado a educación (2) Gasto total
educación
(millones de dólares) Gasto por persona en educación
($/cap/año)
Alemania 2.680.002 82,0 4,7 125.960 1.536
Australia 457.255 19,5 4,8 21.948 1.126
Austria 265.716 8,1 5,5 14.614 1.804
Bélgica 316.070 10,3 6,1 19.280 1.872
Canadá 693.149 31,3 5,0 34.657 1.107
Corea 617.513 47,4 4,6 28.406 599
Dinamarca 205.551 5,3 8,3 17.061 3.219
Eslovaquia 22.471 5,4 4,4 989 183
España 702.395 39,9 4,3 30.203 757
EE.UU 9.008.507 288,5 5,7 513.485 1.780
Finlandia 165.787 5,2 6,5 10.776 2.072
Francia 1.755.614 59,7 5,9 103.581 1.735
Grecia 138.386 10,6 4,3 5.951 561
Hungría 54.371 9,9 5,9 3.208 324
Irlanda 105.248 3,9 4,4 4.631 1.187
Italia 1.204.868 57,4 4,9 59.039 1.029
Japón 5.687.635 127,5 3,7 210.442 1.651
Países Bajos 492.956 16,0 5,1 25.141 1.571
México 374.141 101,8 5,8 21.700 213
Polonia 163.236 38,5 5,8 9.468 246
Portugal 128.039 10,0 5,9 7.554 755
Reino Unido 1.294.359 59,7 5,4 69.895 1.171
Rep. Checa 54.561 10,3 4,5 2.455 238
Suecia 276.768 8,8 7,5 20.758 2.359
Turquía 204.651 68,6 3,7 7.572 110
OCDE 27.069.249 1.126 5,5 1.488.809 1.168
Mundo 34.109.900 6.055 5,5 1.876.045 310
Fuente: elaboración propia a partir de Doménech, 2006b, Recursos Mundiales 2004
y OCDE (informe anual del
año 2006, Education at Glance; OCDE indicators 2006 edition)
(1) El PIB y la población mundial corresponden al año 2000
(2) Conjunto de gasto público en educación primaria, secundaria obligatoria y no
obligatoria y universitaria. Los datos porcentajes corresponden al año 2003.
Cifras en dólares ajustadas según el poder adquisitivo de cada país.
La huella cultural por países se calcularía restando el número de becas
potenciales que un país debería cubrir con sus ingresos anuales (475 millones,
en el caso de Alemania, por ejemplo), del número de becas que realmente está
cubriendo (107,8 millones, en el caso del país citado) (Tabla 5).
Recordemos que el gasto real destinado a educación en un determinado país lo
dividimos entre 1.168 dólares y al resultado lo llamamos "número de becas"
(125.960 / 1.168 = 107,8). En el actual sistema educativo global -no equitativo
y no sostenible-, cada escolar o universitario de los países más desarrollados
percibe bastante más de esos 1.168 dólares/año de media, por lo que resulta
lógico que exista un déficit importante de becas en otras partes del mundo.
Del mismo modo, el 20,7 % del PIB de Alemania (2.680.002 millones de dólares)
asciende a 554.760 millones de dólares, que es el gasto que tendría que realizar
para cubrir las necesidades formativas de la parte del mundo que le corresponde.
Esto equivale a formar a unos 475 millones de personas de cualquier parte del
mundo (454.760 / 1.168). La diferencia neta, es decir la diferencia entre las
becas que debería cubrir y las que realmente cubre -la huella cultural de
Alemania- es de 367,2 millones de becas.
Vemos que la responsabilidad por una educación digna de la humanidad es tanto
mayor cuanto más desarrollado está el país en cuestión y más PIB obtiene a
partir de los recursos naturales del planeta. Tales recursos naturales casi
nunca corresponden al propio país, sino que proceden, a menudo, de muchos otros
países; de ahí que tengamos una deuda con los países que han participado (no
siempre voluntariamente) en nuestro propio desarrollo. Así, en un hipotético
programa de desarrollo global, a los seis países más ricos de la OCDE (EE.UU.,
Japón, Alemania, Francia, Reino Unido e Italia) les correspondería educar al
65,3 % (2.907 millones de personas) de la población mundial sin estudios.
Tabla 5. Huella cultural por países (en nº de becas)
PIB
(millones de dólares) % PIB destinado a educación Gasto total
educación
(millones de dólares) Nº de
"becas"
que cubre
(millones) Gasto que debería realizar
(20,7 % PIB)
(millones de dólares) Nº de "becas" que debería cubrir
(millones de becas) Huella cultural
(millones de becas que debe al mundo)
Alemania 2.680.002 4,7 125.960 107,8 554.760 475,0 367,2
Australia 457.255 4,8 21.948 18,8 94.652 81,0 62,2
Austria 265.716 5,5 14.614 12,5 55.003 47,1 34,6
Bélgica 316.070 6,1 19.280 16,5 65.426 56,0 39,5
Canadá 693.149 5,0 34.657 29,7 143.482 122,8 93,1
Corea 617.513 4,6 28.406 24,3 127.825 109,4 85,1
Dinamarca 205.551 8,3 17.061 14,6 42.549 36,4 21,8
Eslovaquia 22.471 4,4 989 0,8 4.651 4,0 3,2
España 702.395 4,3 30.203 25,9 145.396 124,5 98,6
EE.UU 9.008.507 5,7 513.485 439,6 1.864.761 1.596,5 1.156,9
Finlandia 165.787 6,5 10.776 9,2 34.318 29,4 20,2
Francia 1.755.614 5,9 103.581 88,7 363.412 311,1 222,4
Grecia 138.386 4,3 5.951 5,1 28.646 24,5 19,4
Hungría 54.371 5,9 3.208 2,7 11.255 9,6 6,9
Irlanda 105.248 4,4 4.631 4,0 21.786 18,7 14,7
Italia 1.204.868 4,9 59.039 50,5 249.408 213,5 163,0
Japón 5.687.635 3,7 210.442 180,2 1.177.340 1.008,0 827,8
Países Bajos 492.956 5,1 25.141 21,5 102.042 87,4 65,9
México 374.141 5,8 21.700 18,6 77.447 66,3 47,7
Polonia 163.236 5,8 9.468 8,1 33.790 28,9 20,8
Portugal 128.039 5,9 7.554 6,5 26.504 22,7 16,2
Reino Unido 1.294.359 5,4 69.895 59,8 267.932 229,4 169,6
Rep. Checa 54.561 4,5 2.455 2,1 11.294 9,7 7,6
Suecia 276.768 7,5 20.758 17,8 57.291 49,1 31,3
Turquía 204.651 3,7 7.572 6,5 42.363 36,3 29,8
OCDE 27.069.249 5,5 1.488.809 1.274,7 5.603.335 4.797,4 3.522,7
Mundo 34.109.900 5,5 1.876.045 1.606,2 7.060.749 6.055,0 4.448,8
Fuente: elaboración propia a partir de Doménech, 2006b, Recursos Mundiales 2004
y OCDE (informe anual del
año 2006, Education at Glance; OCDE indicators 2006 edition)
Cabe añadir, por último, un desarrollo ulterior para el cálculo de la huella
cultural y es el derivado de lo que ya mencionamos más arriba: en los países
desarrollados, cada persona recibe más dinero para formación (1.536
dólares/persona, en el caso de Alemania) que el que realmente le correspondería
en un reparto global justo y equitativo (1.168 dólares). Por ese motivo, en el
caso de Alemania, los cálculos arrojan la cantidad de 107,8 millones de becas,
mientras que su población total es de 82 millones de personas. Este
planteamiento, sin más ajustes, permitiría que Alemania pudiera alcanzar una
huella cultural cero (incrementando su gasto educativo hasta un 20,7 % del PIB)
sin invertir ni un solo dólar en la educación de otros países (es decir, a cada
ciudadano alemán se le asignaría para educación el equivalente a varias becas).
La Tabla 5 necesita, por lo tanto, un ajuste, como es el evitar que el número de
becas que cubre un determinado país supere el de su población total. En el caso
de Alemania los 107,8 millones de becas que cubre quedarían reducidos a 82, que
es el número de millones de habitantes que tiene. De ese modo, evitamos que
ningún ciudadano pueda percibir (a efecto de los cálculos) más de los 1.168
dólares/año que le corresponden en una economía educativa equitativa y justa. En
la Tabla 6 mostramos la huella cultural final, una vez introducido este ajuste.
Tabla 6. Huella cultural por países (en nº de personas)
PIB
(millones de dólares) Gasto total
educación
(millones de dólares) Nº de
"becas"
que cubre
(millones) Nº de
"becas"
que cubre
(millones)
Ajustado a la población Gasto que debería realizar
(20,7 % PIB)
(millones de dólares) Nº de "becas" que debería cubrir
(millones de becas) huella cultural
(millones de becas que debe al mundo)
Alemania 2.680.002 125.960 107,8 82,0 554.760 475,0 393,0
Australia 457.255 21.948 18,8 18,8 94.652 81,0 62,2
Austria 265.716 14.614 12,5 8,1 55.003 47,1 39,0
Bélgica 316.070 19.280 16,5 10,3 65.426 56,0 45,7
Canadá 693.149 34.657 29,7 29,7 143.482 122,8 93,1
Corea 617.513 28.406 24,3 24,3 127.825 109,4 85,1
Dinamarca 205.551 17.061 14,6 5,3 42.549 36,4 31,1
Eslovaquia 22.471 989 0,8 0,8 4.651 4,0 3,2
España 702.395 30.203 25,9 25,9 145.396 124,5 98,6
EE.UU 9.008.507 513.485 439,6 288,5 1.864.761 1.596,5 1.308,0
Finlandia 165.787 10.776 9,2 5,2 34.318 29,4 24,2
Francia 1.755.614 103.581 88,7 59,7 363.412 311,1 251,4
Grecia 138.386 5.951 5,1 5,1 28.646 24,5 19,4
Hungría 54.371 3.208 2,7 2,7 11.255 9,6 6,9
Irlanda 105.248 4.631 4,0 3,9 21.786 18,7 14,8
Italia 1.204.868 59.039 50,5 50,5 249.408 213,5 163,0
Japón 5.687.635 210.442 180,2 127,5 1.177.340 1.008,0 880,5
Países Bajos 492.956 25.141 21,5 16,0 102.042 87,4 71,4
México 374.141 21.700 18,6 18,6 77.447 66,3 47,7
Polonia 163.236 9.468 8,1 8,1 33.790 28,9 20,8
Portugal 128.039 7.554 6,5 6,5 26.504 22,7 16,2
Reino Unido 1.294.359 69.895 59,8 59,7 267.932 229,4 169,7
Rep. Checa 54.561 2.455 2,1 2,1 11.294 9,7 7,6
Suecia 276.768 20.758 17,8 8,8 57.291 49,1 40,3
Turquía 204.651 7.572 6,5 6,5 42.363 36,3 29,8
OCDE 27.069.249 1.488.809 1.274,7 874,6 5.603.335 4.797,4 3.922,8
Mundo 34.109.900 1.876.045 1.606,2 1.606,2 7.060.749 6.055,0 4.448,8
Fuente: elaboración propia a partir de Doménech, 2006b, Recursos Mundiales 2004
y OCDE (informe anual del
año 2006, Education at Glance; OCDE indicators 2006 edition)
* Si el número de asignaciones o becas de estudio supera el de la población
total, significa que cada persona recibe más de la
media que corresponde a cada persona del mundo (1.168 dólares). En ese caso, el
número total de becas se ajusta a la
población total del país (82 millones de habitantes en el caso de Alemania).
Con dicho ajuste, los países de la OCDE tendrían la responsabilidad de educar al
88,2 % de la población mundial sin estudios, y los seis países más ricos, al
71,2 %.
La huella cultural corporativa
Una primera consideración para calcular la huella cultural de una empresa u
organización podría ser calculando el 20,7 % de lo que en anteriores trabajos
(Doménech, 2006b) denominamos “PIB corporativo” (cash flow más salarios), lo
que, en el caso de la Autoridad Portuaria de Gijón, ascendería 4.249.835 dólares
(Tabla 7). A 1.128 dólares/beca, la huella cultural ascendería a 3.638,6 becas.
Sin embargo, no toda la responsabilidad de educación global debe recaer en las
corporaciones, sino también en los gobiernos, los cuales, además, recaudan parte
de los ingresos de aquellas a través de los impuestos.
Creemos por tanto, que el método más adecuado para calcular la huella cultural
de las organizaciones y corporaciones es equiparando ésta a la huella social, la
cual, como ya dijimos, equivale al número de empleos que aquella debe a la
sociedad global (ver metodología completa en Doménech, 2006b).
La huella social bruta de la Autoridad Portuaria de Gijón es de 2.297 empleos,
por lo que la huella cultural sería igual a 2.297 becas. Es decir, la APG no
solo tendría la responsabilidad de emplear a ese número de personas sino también
de formarlas. Si una beca equivale a 1.128 dólares, el importe total anual
destinado a educación debería ser de 2.591.016 dólares, equivalente al 12,6 % de
su “PIB corporativo”. Es el porcentaje al que debería tender, de forma gradual,
una empresa que desee incorporar el desarrollo cultural del mundo a sus planes
de responsabilidad social corporativa. Así lo ha entendido el Banco de
Santander, por ejemplo, que ha dado un primer paso en este sentido creando el
portal Universia (www.universia.net) para promover la cooperación entre casi
1000 universidades de habla hispana.
Se presupone que los empleados reales de los países desarrollados poseen
formación continua y que se cubren adecuadamente sus necesidades anuales de
formación. Por eso, la huella cultural neta se obtiene restando los empleos
reales de la huella cultural bruta (Tabla 7).
Tabla 7. Huella social y cultural de la Autoridad Portuaria de Gijón, según
distintos tipos de ingreso (año 2004)
Tipo
de ingreso
considerado
Importe
(€)
Importe
($) *
Huella social bruta
(nº empleos totales)
y
Huella cultural bruta
(nº becas totales) Contra-huella social
(nº empleos reales)
y
Contra-huella cultural
(nº becas reales) Huella social
neta
(nº empleos que debe)
y
huella cultural neta
(nº de becas que debe)
Cash flow 23.060.000 17.081.481 1.911 177 1.734
Recursos generados 27.489.468 20.362.569 2.278 177 2.101
Cash flow + salarios
(“PIB corporativo”) 27.716.315 20.530.604 2.297 177 2.120
Importe neto 35.948.895 26.628.811 2.979 177 2.802
Importe bruto 37.599.117 27.851.198 3.116 177 2.939
Ingresos totales 41.626.741 30.834.623 3.450 177 3.273
Fuente: elaboración propia
* Valor medio del dólar en diciembre de 2004; 1 $ = 1,35 €
La ciencia de la memética
La cultura integral
Queda pues esbozada lo que es o debe ser la huella cultural (que los economistas
deberán desarrollar con datos más precisos) y la responsabilidad que tiene el
mundo desarrollado en esa carencia de cultura global.
Pero, la cultura relacionada con el mundo laboral o profesional (la necesaria
para ganarnos la vida) no lo es todo. Como ya dijimos, podríamos alcanzar un
mundo sin paro y seguir siendo totalmente ignorantes en cuanto a los
conocimientos necesarios para llevar una vida personal plena o para convivir en
armonía con el resto de la sociedad local o global.
Hoy, quizás como siempre, la falta de convivencia se manifiesta desde el núcleo
familiar de los mismos países llamados civilizados, hasta la gran familia
global. Ideas fanáticas de todo tipo alteran la convivencia mundial. Detrás de
todas las convulsiones actuales derivadas del terrorismo universal, del peligro
permanente de conflagración mundial, de la falta de entendimiento entre
civilizaciones o sociedades, de la gran desigualdad económica, de la estupidez
social crónica de la era del ocio y del hiper-consumo, tan solo se esconde un
factor: la falta de conocimiento integral.
Urge pues, una cultura integral. Dicha cultura es la necesaria para vivir, para
convivir y para sobrevivir. Para vivir necesitamos conocimientos que nos
permitan ganarnos la vida, que nos procure alimentación, vestido y refugio, o
para satisfacer el resto de necesidades del cuerpo y de la mente. Para convivir,
necesitamos conocimientos que nos aporten principios, valores, ética, normas
críticas de conducta. Para sobrevivir, sea en el Más Allá (para los creyentes) o
sea en el más acá (para los que aspiran a una vida feliz basada en la libertad o
en la paz interior), necesitamos conocimientos que alimenten, además del cuerpo
y la mente, el espíritu. El conocimiento integral satisface gran parte de las
necesidades que ya enumeraran Max-Neef y colaboradores en su matriz de
necesidades y satisfactores del ser humano; curiosamente, además, la
satisfacción basada en el conocimiento interior es el menos intensivo en consumo
de materiales y energía, como ya demostraron algunos ambientalistas, lo que
congenia perfectamente con cualquier aspiración hacia el desarrollo sostenible.
Por lo tanto, si hemos de aspirar a una cultura plena, no solo técnica o
especializada, debemos hacer una distinción capital entre dos tipos de
conocimientos totalmente diferentes: los procedentes del acto memético o memesis
(el acto de adquirir) y los procedentes del acto noético o noesis (el acto de
conocer).
Genes y memes
Cabe recordar en primer lugar, la diferencia que existe entre la herencia
genética y la herencia cultural. Todos los rasgos que heredamos de nuestros
padres, portadores a su vez de una larga historia evolutiva previa, corresponden
a lo genético o innato, a todo aquello heredado sobre lo que tenemos poca
influencia, siendo los genes la unidad de información fundamental
Todo lo que no es genético, es decir, todo lo que heredamos por medios
culturales o por transmisión de nuestro entorno familiar o social, corresponde a
"lo adquirido" sobre lo cual tenemos cierta capacidad de influencia y de
alteración. La unidad de información adquirida, no genética, son los memes, tal
y como la han definido los modernos neo-darwinistas.
Uno de estos, es el conocido Richard Dawkins, el cual acuñó en 1976 el término "meme"
para referirse a cualquier elemento cultural (una palabra, una idea, un
pensamiento, una teoría, un gesto, una emoción, una forma de expresarse, una
conducta, un refrán, una canción.....) que se pueda transmitir de una persona a
otra por aprendizaje o imitación: dice en su conocida obra El gen egoísta, por
la cual se hizo famoso, ".... el griego nos aporta el vocablo mimeme, que me
parece satisfactorio pero demasiado largo; quería encontrar un sonido afín al de
"gen" y confío en que mis amigos clasicistas me perdonen por haber acuñado la
palabra "meme" (Dawkins, 1979).
Las ideas, por lo tanto, como los genes, se autoreplican, se transmiten y se
difunden hasta quedar definitivamente instalados en la población. Transmitidos
de generación en generación forman parte de la evolución cultural, y, con sus
fases, de nacimiento, desarrollo, dispersión, diversificación, degradación y
extinción, siguen las mismas leyes que la evolución biológica.
Desde su origen, la idea del meme, que es un meme en sí mismo (es decir, una
nueva idea, un nuevo concepto), se ha propagado por el mundo y, por ejemplo, una
búsqueda en internet nos arroja miles de referencias. Una palabra, transmitida
de generación en generación, es un meme simple. Una frase, tal como "eso no se
hace", propio de nuestro aprendizaje infantil y transmitido desde la prehistoria
(para indicarnos que no debemos acercarnos al fuego, subirnos a un árbol, o
meternos en un río), es un meme formado por varias palabras y, por lo tanto, de
jeraquía superior. Lo mismo podemos decir de un eslogan exitoso, o de cualquier
mensaje del tipo "hay que lavarse las manos antes de comer", o de cualquier
refrán, los cuales, por cierto, además de ser extremadamente longevos, encierran
gran conocimiento. Un mayor conjunto de frases, tal como una canción de Los
Beatles o la nana "Duérmete niño", el cuento de "Caperucita Roja" o la historia
que nuestros abuelos nos han contado docenas de veces son memes aun más
complejos. Y más aun lo es un tema concreto, una lección de texto, un libro o
este mismo artículo.
Y así vamos subiendo de escala (habilidades, profesiones, especialidades...),
hasta llegar a las grandes ideas, ideologías, teorías, opiniones, creencias,
religiones o sistemas filosóficos, a los cuales algunos autores, estudiosos de
la ciencia de la memética, llaman meme-plexes (Blackmore, 2000). Lo cierto es
que toda nuestra vida está gobernada por memes y, aunque solemos pensar que
somos autónomos y autosuficientes, son muy pocas las personas que generan memes
nuevos que realmente interesen a alguien y muchas menos aun las que producen
memes realmente innovadores. Desde el nacimiento, vivimos en un entorno de
acondicionamiento continuo y, si no estamos atentos, acabamos totalmente
influenciados por los memes circundantes. La decadencia de la sociedad del ocio
que citábamos, está muy relacionada con esa pereza mental (falta de atención
crítica) que nos lleva a la dependencia social.
En definitiva, si el gen es la unidad de la herencia innata y la genética la
ciencia que lo estudia, el meme es la unidad de transmisión cultural, siendo la
memética la ciencia que está tomando el relevo para el estudio de la evolución
cultural. Evidentemente, hay otros campos que estudian el fenómeno de la cultura
y su transmisión, como la antropología, la sociología, la psicología, etc.,
pero, por una causa u otra, ninguno de esos meme-plexes ha conseguido interesar
a las masas y calar hondo en la sociedad. No han conseguido instaurar una nueva
era cultural, la era de la nueva educación, la era de la evolución sostenible.
Es necesario, por lo tanto, intentarlo con nuevas ideas, con nuevos memes que se
expandan con fecundidad –sobre todo entre el profesorado- por la población.
¿Podría lograrlo la nueva ciencia de la memética?
Es muy difícil, pues en realidad la memética no es más que una nueva forma de
ordenar lo que ya sabían otras ciencias, como la psicología Gestalt: que el ser
humano está gobernado por un puñado de ideas o pensamientos que evolucionan
rápido en las primeras etapas de la vida (donde aun es posible adquirir ideas
propias); se ralentizan conforme avanzamos en edad; y, finalmente, se enquistan.
Resulta muy difícil moldear las estructuras mentales de los adultos, que son
precisamente los que deben construir los nuevos sistemas educativos destinados a
los que vienen detrás.
Pero, la memética está en sus comienzos y, aun es posible que los educadores
-primero- incorporen a sus esquemas mentales esta acuciante necesidad, seguidos
de otros especialistas como psicólogos, filósofos, pedagogos, antropólogos,
sociólogos o, evolucionistas. Indudablemente, el primer paso de esta nueva
disciplina es aprender a identificar los memes que portamos -a modo de
parásitos- y clasificarlos, analizando su cantidad y calidad.
El segundo paso es aprender a buscar la forma de controlar esas estructuras
psíquicas almacenadas en nuestra mente, y las derivadas de ellas, con el objeto
de hacernos más independientes y autónomos. Solo así se avanza desde el
pensamiento mecánico heredado al pensamiento crítico y lúcido. Si se consigue
esto, estaremos sentando las bases de una nueva educación y del nuevo tipo de
aprendizaje que necesitamos para continuar nuestra evolución (recordemos que la
evolución, en el hombre, ya no es genética sino cultural, y, por lo tanto,
voluntaria).
La ciencia de la noética
Vamos a exponer la argumentación sobre la necesidad de un nuevo tipo de
educación, radicalmente diferente a todos los existentes, en cinco pasos:
1. Memes y noemes
Afortunadamente, tenemos la solución para controlar al "meme egoista" : si
consideramos al meme como un objeto insertado en nuestra mente, la mayor parte
de las veces en contra de nuestra voluntad consciente -un verdadero parásito del
que resulta más difícil desprenderse cuanto más tiempo cohabita y se coadapta
con otros memes- veremos que existen otros objetos, llamados noemes, que pueden
actuar de repelente. Este noeme actúa de forma contraria al meme, al aplicar el
acto consciente.
Desde la época de Parménides y Platón, y con seguridad desde mucho antes, la
noesis, componente clave de la fenomenología de Husserl , es una intelección o
intuición (especialmente, intuición inteligible), un "ver discerniendo" o un
"ver consciente" que se distingue radicalmente del mero razonamiento discursivo
o del "ver" habitual inconsciente o mecánico. Los resultados de la noesis,
almacenados en el ser individual (que es algo más que un simple cerebro o una
simple mente), constituyen el noema. Si un meme es la unidad de información
cultural, un noeme es la unidad de información espiritual. Si el meme más
pequeño es una palabra simple o incluso una letra (todos los demás memes se
forman por unión o simbiosis de memes más simples), el noeme más simple podría
ser la comprensión más simple de un objeto en si mismo, resultado del acto
consciente.
En términos de la psicología Gestalt podríamos decir que la noesis equivale al
awarenes, estado de percepción consciente, acto de darse cuenta o de tomar
consciencia, mientras que el noeme podría aproximarse al insight o acto de
penetración psicológica (comprensión profunda de la realidad).
El acto de percepción consciente o noesis permite observar el meme, pensamiento,
o razonamiento, lo que implica separarse del objeto en sí (el pensamiento),
diseccionarlo y observarlo desde fuera. Como dice el neurofisiólogo Jacobo
Grinberg-Zilberbaum (1990), la técnica de auto-observación "unifica la
información (del cuerpo, de las emociones y de la mente), supone la observación
del propio yo, en el presente y desarrolla la capacidad de integrar la
información sin identificarse con ella".
Así pues, la noesis equivale a la observación consciente de los memes. Dicha
observación conduce al conocimiento progresivo de los objetos que se observan, a
la mejora de la atención y la percepción, al discernimiento y, con el tiempo, a
la adquisición de noemes, como objetos procedentes de la comprensión profunda de
lo observado.
Aprender en estado memético (el método que utilizamos en todas nuestras
escuelas) conduce a la memorización y, por lo tanto, al olvido, mientras que
aprender en estado noético (práctica en declive desde la época de los antiguos
griegos y empleada muy escasas veces en la vida) conduce a la mejora continua de
la atención y a la comprensión de lo recibido. Son dos formas de aprendizaje
radicalmente diferentes y sin comparación alguna: enseñar a los niños a
mantenerse en estado noético debería ser la primera lección de todo plan
educativo.
2. Los cuatro tipos de conocimiento de Platón
Como ya dijimos, la noesis no es ni mucho menos reciente. Siempre se ha conocido
y procede de épocas muy antiguas de la humanidad, cuando se necesitaba (por pura
seguridad) una mayor observación y percepción del entorno "en tiempo real"; esta
función cerebral ha caído en desuso conforme los nuevos inventos nos hacían, y
nos siguen haciendo, la vida más cómoda.
Hoy en día, hablamos de conocimiento, en general, dando por sentado que solo hay
un tipo de conocimiento, al que más o menos, confundimos con un montón de datos
almacenados en nuestras neuronas. Pero, esto no simple fue así: en la antigua
Grecia, el conocimiento, que hoy en día nos parece indivisible, aun se separaba
en cuatro tipos, que, además, reflejaban el estado del ser o, como hoy diríamos,
el nivel evolutivo de una persona: 1) el conocimiento instintivo; 2) el
conocimiento racional inferior; 3) el conocimiento racional lúcido; y 4) el
conocimiento objetivo. Los dos primeros se corresponderían con lo que aquí
denominamos memes y los dos segundos con los noemes.
El conocimiento instintivo (del griego eikasia) es el conocimiento que nos
aportan los genes, el cual nos da las expectativas y las capacidades para
alimentarnos, protegernos, defendernos, reproducirnos o sobrevivir; nos aporta
facultades como la inteligencia innata, la facilidad para comprender, la
habilidad matemática o artística, etc. Aunque básico y necesario, abandonarse en
el conocimiento instintivo equivale a instalarse en el más bajo de los
conocimientos.
El conocimiento lógico o razonativo (del griego pistis) es el tipo de
conocimiento que nos distingue de los animales (sean racionales o irracionales)
y es con el que normalmente nos desenvolvemos. Proviene del aprendizaje y nos
aporta la información necesaria, en forma de memes, para manejarnos en la vida.
Con él hemos alcanzado la luna; con él hemos sofisticado nuestros modos de
comunicación; con él discutimos de un sin fin de variopintas ideas y teorías. En
las sociedades actuales, con este conocimiento nos parece suficiente y, en
consecuencia, con él suele acabar la educación. Pero, la actual situación
socio-económica del mundo nos demuestra que este tipo de conocimiento es, a
todas luces, insuficiente, pues aun nos encontramos en un estadio muy primitivo
de nuestra evolución. Para Platón, el simple razonamiento condicionado, sin
esfuerzo, sin discernimiento, sin atención (doxa) es opinión y conocimiento
superficial, empírico, engañoso e incluso falso.
El conocimiento racional discursivo (del griego dianoia) añade ya la verdadera
inteligencia y la ciencia auténtica (episteme) a lo meramente racional. Se
encuentra en la frontera entre el conocimiento superfluo (pistis) y el
conocimiento último (nous). Para Platón, la ciencia matemática es un ejemplo de
dianoia, pues emplean un método racional, lógico, discursivo descendente,
deductivo: parten de una hipótesis y deducen conclusiones. Pero el conocimiento
a tal nivel, se encuentra aun en la mitad más próxima a pistis; es aun
cartesiano pues el conjunto puede ser reducido a la suma de sus partes
(reduccionismo). Cuando al acto puro de razonar se le aplican destellos de
noesis o actos conscientes, cuando se estudian las reglas del arte de pensar
(dianología, según la fenomenología de J.H. Lambert), comienza el camino hacia
el auténtico conocimiento; se activan funciones cerebrales menos usuales del
hemisferio derecho (el gran desconocido) que pueden conducir a la observación
constante, a la intuición y a la genialidad.
El cuarto tipo de conocimiento comienza con el conocimiento intuitivo y conduce,
en su extremo superior, al conocimiento objetivo (del griego nous). Es la
auténtica noesis o gnosis. Como el anterior, radica en el inexplorado hemisferio
derecho del cerebro que la psicología y la neurología aun desconocen en gran
parte. Nous era, para los griegos, la razón superior y es un tipo de
conocimiento -totalmente extraño para las pragmáticas sociedades actuales- capaz
de capturar, como decía Platón, y más tarde para muchos otros filósofos, como
Karl Popper- los objetos preexistentes en el mundo de las ideas (o del
Espíritu), las esencias o verdades puras, libres de prejuicios y de influencias.
La dialéctica es la ciencia suprema del noético: emplea un método discursivo
ascendente; rebasa y supera las hipótesis, parte de una idea y asciende hasta la
idea suprema (la Idea del Bien, según Platón); luego, a la inversa, parte de esa
idea y desciende por todas las demás, obteniendo una visión holística del mundo,
en la que el conjunto (lo complejo) es más que la suma de sus partes. Los
objetos de este campo son las intuiciones, los grandes inventos o las llamadas
revelaciones; es también el mundo de los videntes, de los iluminados y de los
místicos. Por eso es, evidentemente, un tipo de conocimiento totalmente
rechazado en el mundo de hoy.
La moderna psicología tiene más o menos identificados estos cuatro tipos de
conocimiento o de estados del ser, aunque sus estudiosos sean poquísimos, aunque
hayan perdido su prístina pureza original y aunque no hayan transcendido en los
sistemas educativos. El psicólogo Pierre Janet, por ejemplo, coloca en el estado
más alto del conocimiento a "ese acto de cierta complejidad que abarcamos en un
solo estado de consciencia y que forzando el término podría llamarse
"presentificación", el cual consiste en hacer presente un estado del espíritu y
un grupo de fenómenos". Coloca a continuación "las mismas percepciones del
primer nivel, pero despojadas de la agudeza del sentimiento de la realidad; son
acciones sin adaptación exacta a los hechos nuevos, sin coordinación de todas
las tendencias del individuo, percepciones vagas sin certidumbre y sin disfrute
del presente". Dice en tercer lugar que "es preciso colocar en un rango muy
inferior, a pesar de la opinión popular, las operaciones mentales que tratan con
ideas o imágenes, el razonamiento, la imaginación, la representación inútil del
pasado". Y coloca, finalmente, en el estado más bajo del conocimiento a "las
agitaciones motoras, mal adaptadas, inútiles, las reacciones viscerales o
vasomotoras que se consideran como elemento esencial de la emoción" (Delay et
al., 1991).
Pero, a pesar de la aparente similitud, vemos que el cuarto conocimiento de
Platón (la cumbre de la noesis) aun queda muy lejos de la psicología más sagaz
del mundo moderno (quizás para Janet sería un quinto nivel que no se atreve a
plantear), y apenas le concedemos un hueco entre las posibilidades del saber
humano. En la moderna sociedad de la información y de la nano-tecnología, hemos
perdido referencias por causas cuyo análisis nos llevaría muy lejos. Pero no
importa, pues estamos tan lejos de ese cuarto conocimiento que podemos
perfectamente olvidarnos del mismo y concentrarnos en los primeros estadíos de
la noesis, es decir, en el tercer tipo de conocimiento, que es la frontera entre
la memesis y la noesis: es la aplicación del acto consciente; es la técnica de
la presentificación, del awarenes o darse cuenta. Desde ahí, podremos despertar
funciones dormidas, las cuales actuarán de vigías y centinelas de los memes.
3. La crisis del conocimiento
A pesar del esfuerzo de algunos preclaros autores (Halévy, 2005), apenas existen
escritos en la literatura educacional o pedagógica que se refieran a los noemes,
como tampoco hemos visto ni un escrito filosófico referido a los noemes que se
adentre en el mundo universitario, escolar o del aprendizaje.
La crisis de la educación, o mejor dicho, de la capacidad de aprendizaje de la
era de las videoconsolas, queda patente ante la frustración de muchos profesores
que se preguntan: ¿se puede conseguir que los estudiantes vayan más allá de ser
capaces de superar las preguntas de un examen y trasciendan de la repetición
como forma de adquirir conocimientos?; ¿se puede conseguir que no olviden lo
aprendido con una velocidad que nos lleva a dudar si alguna vez lo supieron?
(Sanz, 2006).
Son muchos los profesores que ansían para sus alumnos más autonomía, motivación,
capacidad de reflexión o de deducción, exploración, creatividad,
auto-organización, responsabilidad..... Nuestras técnicas de aprendizaje han
fracasado y, a pesar de los múltiples y asfixiantes títulos, idiomas, masters,
etc., no hemos conseguido más conocimiento, sino todo lo contrario: hemos
atrofiado funciones vitales para la supervivencia de la especie.
Es preciso pues enseñar esos aspectos que hemos citado, como los mecanismos
psíquicos de la atención, las técnicas de auto-observación, o de
presentificación, la práctica del acto consciente, los tipos de percepción, los
mecanismos fisiológicos, emocionales y cerebrales, etc. Los mismos profesores
precisan de un nuevo tipo de auto-formación continua, como la que propone, por
ejemplo, Alan F. Carrasco Dávila (2003), para el profesor creativo. Los
psicólogos de la Gestalt también tienen un gran papel que jugar en esta
asignatura pendiente. Todos nuestros actos deben estar controlados y
supervisados por las funciones cerebrales noéticas, pues en otro caso, nuestra
evolución continuará estancada.
Lo dicho en las líneas precedentes es tan obvio que la noesis hasta se ha colado
(con otras denominaciones) en el pragmático mundo empresarial. De hecho, hace ya
mucho que se ha impuesto en las empresas el aprendizaje de habilidades no
técnicas, como son la capacidad de liderazgo, la capacidad para trabajar en
equipo, la cooperación, las actitudes positivas hacia las personas, las
diferencias entre actitudes conscientes o inconscientes, etc. El concepto
oriental del "Ba", por ejemplo, ha sido recuperado por Nonaka et al. (1998),
para introducirlo en las modernas técnicas de creación y gestión del
conocimiento. Daniel Goleman, el famoso autor de la Inteligencia Emocional,
definida como la "capacidad para reconocer sentimientos en sí mismos y en
otros", opina que para triunfar en la empresa ya no solo hace falta el talento o
el conocimiento clásico (los memes) sino también la sensación de que lo que se
está haciendo tiene un valor; y para darle un valor, primero hay que saber qué
es lo que se está haciendo (Goleman, 2000), lo cual se corresponde plenamente
con el acto noético consciente. En base a estos pequeños pasos, Marc Halévy
(2005) opina que la humanidad está en las puertas de una auténtica revolución
noética cuyo nuevo capital será el talento, la creatividad, la imaginación, la
intuición y la capacidad de transmitir ese conocimiento a través de una nueva
educación.
Pero, el problema es que el mundo de la empresa está formado por adultos -no por
niños- y cuando nos llega esta nueva forma de adquirir capital humano ya no
somos capaces de asimilarlo. Como ya hemos dicho, nuestro cerebro se va
fosilizando poco a poco, debido a las ideas, experiencias o convicciones que
vamos adquiriendo a lo largo de la vida. Entonces, leemos estos libros o hacemos
estos cursos y nos gustan y hasta creemos entendernos, pero a ciertas alturas
(cuando ya estamos trabajando en una organización), nuestra mente -ya consagrada
al reduccionista pensamiento cartesiano- es una coraza en la que rebotan las
dagas del conocimiento holístico. A lo sumo, podemos aprender temporalmente
alguna técnica en forma de meme, pero ya carecemos de la flexibilidad neuronal
necesaria (que sí tiene un niño) para cambiar nuestros hábitos, nuestros
esquemas mentales y nuestras condicionadas ideas; y, mucho menos, de la voluntad
para emprender el esfuerzo extra que requiere el nuevo aprendizaje.
Desgraciadamente, la noosfera de la empresa (el mundo mental formado por el
conjunto de los trabajadores) no es el mejor hábitat para estos nuevos
inquilinos (los noemes), a los que habría que adaptarse -como siempre ha sido-
desde la época escolar.
4. Los mecanismos de la evolución
La auténtica evolución biológica progresiva (la que produce los grandes hitos
evolutivos) siempre surge por revolución, como proponen unos pocos
evolucionistas, entre los que me cuento, y no por la evolución gradual y al azar
de la selección natural, como proponen la mayoría de los actuales
neo-darwinistas, como los ya citados Richard Dawkins o Susan Blackmore. La
selección natural produce diversificación, variaciones del mismo objeto
original, especialización gradual, y no pocas veces dependencia extrema y
extinción.
La célula superior con núcleo (la célula eucariota de todos los seres
superiores) -el hito más importante en la evolución biológica- no surgió por
evolución gradual sino por una auténtica revolución o salto, provocado por la
fusión o simbiosis de dos células inferiores o bacterianas (Margulis y Sagan,
2003). Del mismo modo, el primer ser pluricelular no surgió por evolución
gradual, sino por salto o revolución: duplicación de la célula original. Los
grandes hitos evolutivos han surgido por poliploidia o multiplicación brusca de
su dotación genética anterior y la historia evolutiva no ha sido otra cosa que
una historia de aumento de complejidad (o de información) a través de un
escasísimo número de hitos acaecidos en medio de un mar de extinciones y
diversidad. En el estudio crítico del evolucionismo moderno (en el que ya se
habla hasta de herencia de genomas adquiridos) se aprecia con claridad meridiana
que la evolución de la complejidad proviene de la emergencia de las partes,
revelando así el gran error de la teoría sintética de la evolución de los
neo-darwinistas y ultra-darwinistas (Doménech, 1999).
Lo mismo ocurre con los memes: en la historia cultural de la humanidad existen
variaciones infinitas de un mismo meme, y, por otro lado, grandes saltos o
grandes inventos que nada tenían que ver con lo precedente. Cuando uno de estos
últimos memes, inéditos y realmente original, entra en escena, suele aparecer
por medio de un acto noético (un sueño lúcido, una intuición, una revelación
inesperada....) y luego ya se propaga por replicación como cualquier otro meme.
Esa transmisión sigue exactamente las mismas leyes de la selección natural: el
meme, como cualquier órgano o especie, primero progresa hasta su máximo
desarrollo, segundo se propaga y se divide, se estabiliza o diversifica en
múltiples ramas y finalmente se extingue. Obviamente, algunos memes son más
exitosos que otros y perduran más en su medio ambiente (la noosfera).
Como en la evolución genética, primero hay una innovación que, si es una
auténtica innovación, nada tiene que ver con la selección natural y luego, ya
entra en juego ésta para, según sus leyes, diversificar dicho meme, adaptarlo al
ambiente y propagarlo. Cualquier palabra, costumbre, lenguaje, teoría, creencia
o idea queda sometida a las leyes de la competencia, egoísmo, adaptación,
especialización o diversificación, separándose en múltiples ramas o variantes en
una estructura arborescente donde muchas ramas prosperarán y otras muchas
sucumbirán. Los numerosos idiomas y lenguas del mundo no son más que el fruto de
dicho proceso evolutivo
Los neo-darwinistas, y sobre todo los ultra-darwinistas, es decir, los que han
equiparado las leyes de la herencia memética a las de la herencia genética, se
mantendrán en el error mientras no vean que la selección natural es tan solo una
parte de la compleja evolución biológica. La parte principal de la evolución, la
que produce progreso genético o memético, no tiene nada que ver con la selección
natural sino que pertenece al mundo de los sistemas complejos y a las leyes de
la emergencia. Los objetos resultantes de la evolución por selección natural
equivalen a la suma de las partes, e incluso, como ya dijimos a la resta de las
mismas (véase el caso extremo de los parásitos, con su degeneración de órganos,
apéndices y sistemas), mientras que las emergencias progresivas nunca equivalen
a la suma de las partes, sino que el salto cualitativo va mucho más allá de
dicha ecuación.
Así pues, debemos tener absolutamente claro que la futura evolución cultural del
hombre nunca va a llegar por selección natural, ni por evolución mecánica, ni
por evolución pasiva. Solo puede llegar por revolución y evolución dirigida o
lamarckiana. Solo si el ser humano se propone cambiar las tendencias de su
evolución, se podrá progresar y aquí se han expuesto algunas ideas para aspirar
a tal objetivo a través de los planes educativos.
5. El aprendizaje consciente
Solo queda, para finalizar este argumento, dar algunas ideas más para abordar
este nuevo tipo de aprendizaje.
La mente, en su estado natural, siempre está pensando, desconociéndose el
mecanismo fisiológico de tal comportamiento. Decimos que la mente está en su
estado natural cuando no hemos hecho ningún esfuerzo especial por pensar alguna
cosa o para resolver algún problema. Podemos decir que la mente en su estado
"relajado" siempre está pensando mecánicamente.
Susan Blackmore (2000) dice, incluso, que tal comportamiento es antinatural pues
el hecho de pensar requiere una energía que le pone en desventaja biológica
sobre el hecho de no pensar. En tal estado, los memes almacenados afloran
constantemente sin control, saltando de uno a otro, en esa conocida "chachara
mental". Todos hemos experimentado cómo un mismo meme nos asalta una y otra vez
sin tregua (inquietudes o preocupaciones) pudiendo llegar a convertirse en
patológico en situaciones límite (obsesiones, fobias, psicopatías....).
La falta de control sobre los memes es más que evidente si lo analizamos con
detalle y la psicología avanzaría mucho si asumiera que este funcionamiento no
es más que un estado evolutivo incompleto o deficiente. Como ya dijimos, el
siguiente paso evolutivo en absoluto depende de la selección natural, motivo por
el cual, en anteriores trabajos, hemos afirmado, incluso, que el ser humano se
encuentra en franca decadencia y en peligro de involución (Doménech, 1999).
Debemos comprender, por lo tanto, qué significa aplicar el "acto consciente", al
que nos hemos venido refiriendo, sin el cual no es posible evolucionar de forma
voluntaria y dirigida. Lo explicaremos en forma de práctica:
1) Cerremos los ojos, pongamos la mente en blanco y hagámonos consciente de
nuestro cuerpo (tensiones, movimientos….), de nuestra mente (pensamientos,
preocupaciones…) y de nuestras emociones (frío, calor, miedo, ansiedad,
soledad...). En ese estado, analizar la mente y preguntarse ¿en qué estaba
pensando antes de tomar el control?, ¿por qué lo hacía?; ¿era necesario pensar
eso?, ¿qué interés tenía en ello?; ¿está ese pensamiento o meme intentando tomar
el control de nuevo?; ¿noto que volverá a tomar el control en cuanto abandone el
timón?.
2) Sin perder el control del cuerpo, hagámonos conscientes de nuestra actividad
(qué estoy haciendo, por qué lo hago, qué me ha llevado a hacer lo que estoy
haciendo, qué objeto tiene hacer esto....).
3) Sin perder el control de los dos aspectos anteriores, hagámonos conscientes
de nuestro entorno (dónde estoy, qué sitio es este, qué me ha llevado a este
lugar, por qué estoy aquí....).
4) En ese estado de control, intentar capturar cualquier pensamiento que nos
venga a la mente (cualquier estructura psíquica almacenada que pugna por tomar
el control de la mente); o la siguiente emoción; o el siguiente movimiento.....
También podemos provocar la "llegada" de algún meme almacenado en nuestra mente,
para así poder analizarlo....
Pues bien, si hemos conseguido esto (en un acto similar al de la meditación de
los orientales), habremos dado el primer paso para comenzar nuestra evolución
individual. Posiblemente habremos conseguido nuestro primer "acto consciente".
Todos los actos anteriores eran actos inconscientes, aunque nuestra educación
lógico-formal, racional, mediatizada y condicionada nos haya hecho pensar que
eran controlados y conscientes. Si, además, hubiéramos conseguido comprender lo
observado en profundidad (en una especie de shock mental), comprobaríamos que
tal conocimiento no radica en la memoria (al igual que el instinto de
supervivencia no radica en las neuronas, sino en los genes), sino que es un
conocimiento, desde ahora permanente, que radica en el conjunto del ser y en sus
funciones conscientes: habríamos tenido nuestro primer noeme.
La consciencia habrá conseguido imponerse sobre los memes egoístas, mecánicos y
adquiridos. Habremos comprobado que una función de orden superior se ha impuesto
sobre las rutinarias funciones del hemisferio cerebral izquierdo. Habremos
comprobado que podemos ser capaces de controlar los memes, analizarlos,
juzgarlos, criticarlos, diseccionarlos y, manejarlos a nuestro antojo (si nos
interesan) o rechazarlos (si no nos interesan). Habremos comprobado también lo
difícil que es mantener ese estado, por falta de práctica. Pero, habremos
comprobado el inmenso poder del mismo, aunque haya sido por un breve instante. A
algunos individuos, ciertos memes (ciertas ideologías, pensamientos u
obsesiones) pueden llevarles incluso a matar a otras personas; con esta simple
práctica podrían comprobar cuan inútiles y perjudiciales son dichos
memes-parásitos y cuan fácil puede resultar rechazarlos.
El psiquiatra Vallejo-Nájera (1996) dice que "muchas veces es necesario acudir a
un experto, un psiquiatra o psicólogo para que nos ayuden a interpretar qué nos
sucede ... otras personas tienen gran dificultad para analizar o interpretar sus
sentimientos", es decir, fallamos en la primera lección, pues ¿a quién no le ha
pasado esto alguna que otra vez?; no sabemos qué nos pasa por puro
desconocimiento de lo más elemental que es el funcionamiento de uno mismo.
Pero, hasta la citada Susan Blackmore, neo-darwinista y defensora a ultranza de
los memes, como gobernantes del cerebro humano, remata su obra La máquina de los
memes con conclusiones que dan la solución del problema: "Un método para hacerlo
-conocerse a sí mismo- es concentrarse en el momento presente a todas horas,
liberándonos de cualquier pensamiento que pudiera impedírnoslo..."...... "Otra
técnica consiste en prestar atención a todo, a partes iguales... se constata así
que la atención siempre está manipulada por el exterior y nunca controlada por
uno mismo... se observa que la mayoría de nuestros pensamientos no emergen de
ningún sitio concreto; se trata de los memes en su empeño por apoderarse de los
recursos del cerebro que procesan la información, con el fin de propagarse".
Esta autora dedica 355 páginas a los memes y apenas una a la noesis la cual
descubre sin nombrarla y sin apenas darse cuenta de que es la solución al acoso
de los memes, causantes de nuestra decadencia: "El hecho de prestar atención a
todas las cosas por igual, impide que los memes relacionados con el yo acaparen
la atención; el hecho de aprender a estar totalmente presentes en el momento
actual hace cesar toda especulación sobre el pasado y el futuro del mítico
"yo"... el estado es parecido al de despertar de un estado de confusión o de un
sueño memético".
Conclusiones: propuestas para una evolución sostenible
Vamos a presentar las conclusiones en tres apartados que representan los tres
aspectos principales a considerar para una evolución sostenible: 1) ¿qué es lo
que hay que hacer?; 2) ¿cómo hacerlo?; y 3) ¿quién tiene que hacerlo?. El cuando
lo dejamos en manos del destino.
Revolución educativa o formación integral
La primera etapa evolutiva fue la evolución genética o biológica, la cual nos ha
dejado los instintos, como conocimiento primario. La segunda fue la evolución
cultural, la cual (aunque quizás pasó por tiempos mejores) nos ha dejado los
memes. La tercera debe ser la evolución de la consciencia, la cual debe
otorgarnos el pensamiento crítico, autónomo, independiente, creativo, atento y
observador, y la única que puede permitirnos explorar el terreno de los noemes.
El paso de los memes a los normes es absolutamente necesario, pues con los
primeros, hasta ahora, hemos provocado una gran deuda ambiental, o huella
ecológica, para con los países más desfavorecidos; también, una enorme deuda en
empleo y otros recursos básicos, o huella social; y, como no, una gran deuda en
conocimiento, o huella cultural. No parece pues que debamos sentirnos cómodos
con el tipo de inteligencia al que hemos llegado, básicamente fundamentada en
los memes.
Parece evidente pues, que hay que abordar una nueva etapa evolutiva basada en la
revolución educativa: la etapa de la educación integral. Esta nueva educación
debe dejar atrás el aspecto meramente económico del desarrollo (que es
insostenible) para añadir –y en la misma proporción- los tres aspectos que le
faltan: el ambiental, el social y el cultural (incluyendo en este último el
conocimiento del ser, en el sentido que hemos explicado):
a) El aspecto económico de la educación: es obvio que debemos trabajar y
ganarnos la vida; también debemos progresar y avanzar en ciencia y tecnología;
por eso, el desarrollo profesional constituye un pilar fundamental de nuestra
educación. Lo que ya no parece tan obvio, a tenor de los resultados obtenidos,
es que el 95% de la educación escolar y el 100% de la universitaria esté
enfocada únicamente a tal objetivo. ¿Cuales son los resultados obtenidos?: una
sociedad global que ha conseguido grandes logros, por supuesto, como es el
llevar a gente de vacaciones a la Luna, pero también grandes fracasos, como es
anteponer la conquista planetaria a la propia conquista de la Tierra: más de mil
millones de personas viven con menos de un dólar al día; las 500 familias más
ricas del mundo poseen más dinero que 2.500 millones de personas; la quinta
parte de la humanidad está desempleada o subempleada; uno de cada 5 niños del
planeta no termina la educación primaria; en un año, se gasta casi tanto en
comida para perros (unos 17.000 millones de dólares), como en la lucha contra el
hambre (19.000 millones de dólares).
b) El aspecto ambiental de la educación: de nada nos ha servido tanto
conocimiento profesional, tecnológico, consumista y desarrollista, cuando no
hemos ni sabido conservar nuestro planeta, ni los recursos naturales que nos
permitieron alcanzar tal conocimiento: hoy en día, nadie sabe si el cambio
climático en marcha es reversible o irreversible. Por mucho que hagamos -que es
muy poco- es posible que ya no podamos o sepamos recuperar el equilibrio del CO2
en la atmósfera. La química nos ha dado grandes satisfacciones, pero también ha
sembrado el planeta de productos tóxicos y cancerígenos que conviven con
nosotros y que tampoco sabemos cómo eliminar.
Y lo peor de todo es que nunca aprendemos, pues nuestra ceguera educativa no nos
deja vislumbrar que hemos empezado a hacer lo mismo con los genes. Confundidos
(por esa falta de criterio) por un sector de la ciencia al servicio del capital,
no somos capaces de percibir que el estado de la ciencia actual no nos permite
aun manipular los genes. Excusas como paliar el hambre en el mundo con alimentos
transgénicos es una falacia de tal calibre que asusta pensar que pueda calar en
la sociedad: el hambre se combate de mil otras maneras -que bien conocen los
gobernantes- antes que por la manipulación de los genes, que tan solo persigue
esclavizar aun más a los agricultores.
Los científicos están aun comenzando a explorar el enigmático mundo de los
pseudogenes, o genes que otrora tuvieron una determinada función, anulada
posteriormente por alguna mutación. Aparecen entre el llamado “ADN basura”, como
si fueran fósiles escondidos entre las capas de los genes funcionales, y se
sabe, ahora, que pueden volver a la vida, con otra mutación inversa a aquella
que anuló su función en el pasado. Mientras que solo el 2 % (unos 21.000 genes)
de todo nuestro genoma es funcional, el 98 % pertenece a esa “basura” entre la
que ya se han encontrado 19.000 pseudogenes. Es decir, casi tantos como los
genes “oficiales” que dan forma a nuestros ojos, manos, piernas, riñones, hígado
o corazón. Y se sabe, a pesar de muchas otras incógnitas, que el número de
pseudogenes superará con creces, y en muy poco tiempo, el número de genes
funcionales (Gerstein et al., 2006).
Los pseudogenes, una vez incorporados a la “chatarra” genómica, escapan de las
leyes de la selección natural, por lo que los científicos no se explican cómo se
mantienen en el genoma con el paso del tiempo, a no ser que aun mantengan
funciones desconocidas e indetectables. A pesar de tal desconocimiento, muchos
científicos persisten en ignorar esta “materia oscura” del genoma sin
importarles las consecuencias. Todos los genes están conectados, coadaptados e
interrelacionados en el sistema conocido más complejo que existe (el cuerpo
humano); los pseudogenes no solo pueden resucitar sino que podrían estar
funcionando ya, como reguladores de los genes funcionales conocidos
(activándolos o reprimiéndolos). Cualquier manipulación genética puede actuar
como detonante de cambios genómicos con consecuencias desconocidas. Con lo poco
que aun sabemos, solo los irresponsables y los necios pueden aprobar tales
prácticas y ello solo es posible cuando los ciudadanos somos incapaces de
frenarlo. La contaminación genética va a ser decenas de veces más destructiva
que la química.
c) El aspecto social de la educación: de nada serviría que lleguemos a descubrir
la teleportación, por ejemplo (sería maravilloso para viajar en un mundo con
tantas prisas y con tantos atascos) o que consigamos librarnos de los
conservantes, de los colorantes y de los transgénicos, sino somos capaces de
desarrollar normas básicas de convivencia. Todos -diremos- que sabemos convivir
perfectamente con el vecino, pero esto solo es cierto cuando las cosas van bien
y aquel no nos molesta demasiado. Basta cualquier tipo de inseguridad para que
nuestros instintos más básicos afloren por todos los poros de la piel.
El ciudadano norteamericano, por ejemplo, tiene miedo al terrorismo y vota a
cualquiera que le diga que le va a defender a capa y espada, y sea al precio que
sea. El ciudadano europeo tiene miedo al inmigrante y ya brotan por doquier
grupos racistas y xenófobos que no quieren que la riqueza de su país se reparta
entre todos: "que trabajen en su país", o "que no vengan a quitarnos empleo",
son memes muy fecundos que se están trasmitiendo a una velocidad de vértigo
entre los ciudadanos europeos. El ciudadano asiático tiene miedo de los cruzados
de poniente y se arma para defenderse ante la inminente invasión. Todos tenemos
miedo de todos y no sabemos como curarnos unos a otros. El fruto de esta falta
de medicinas y de esta falta de visión holística o global, solo será más
división, más injusticia, más egoísmo, más terrorismo, más violencia, más
inseguridad y más miedo. Por cierto, el ciudadano africano tiene tan poco, que
no tiene ni miedo.
d) El aspecto cultural de la educación: finalmente, nunca podremos comprender la
importancia global de lo económico, lo ambiental y lo social, si no somos
capaces de aprender a aprender. Debemos aprender a rechazar, a descartar, a
enjuiciar o a criticar los miles de memes que circulan -como virus replicantes-
por la sociedad global para terminar instalándose en nuestras neuronas. Los tres
aspectos anteriores son nimios comparados con La Cultura, con mayúscula, que no
es otra cosa que "aprender a vivir". Solo la cultura integral nos hace realmente
libres, independientes y des-condicionados de los poderes mediáticos que nos
rodean. Los memes que amargan nuestras vidas, se combaten con la ciencia de la
noesis, que es la única que nos permite hacernos más conscientes de nuestros
actos, pensamientos y emociones.
Planificando la evolución sostenible
Sabemos que la evolución sostenible global, o su sinónimo, la educación
integral, tiene mucho de utopía en una sociedad en retroceso que ni siquiera
sabemos si es recuperable.
Pero, no por ello debemos renunciar a intentar propagar los memes de la utopía e
insistir en que tal evolución aun es posible. Para ello, mostramos una tabla que
-en otra versión- ya publicamos hace años, en la que se describían los pasos que
habría que dar (Doménech, 1996). Diez años después, seguimos en el intento y
volvemos a reproducirla con algunas modificaciones (Tabla 8).
También ha cambiado el título: en aquella ocasión se titulaba Plan Global de
Desarrollo, mientras que en esta ocasión proponemos un título más pragmático,
referido a un tipo de herramientas que se están imponiendo en el mundo
empresarial debido al incremento de competitividad que producen: la creación de
una norma ISO (International Standard Organization) para el desarrollo
sostenible integral (similar a la conocida norma ISO 9000 de Calidad o ISO 14001
de Medio Ambiente), la cual resultaría muy fácil de difundir con un poco de
voluntad y entusiasmo.
Tabla 8. SISTEMA DE GESTIÓN DEL DESARROLLO SOSTENIBLE INTEGRAL
(propuesta de creación de una Norma ISO) (1)
Fase Desarrollo ambiental Desarrollo
Socio-económico Desarrollo cultural
I
Medir el CO2
(huella ecológica)
Medir el nº de empleos
(huella social)
Medir el nº de becas
(huella cultural)
II
Planificar el cambio climático
(estudio de eco-eficiencia)
(capital natural)
Planificar el empleo
(estudio de socio-eficiencia)
(capital social ) (2)
Planificar la educación
(estudio de noo-eficiencia)
(capital humano) (3)
III
Reducir el CO2
- proyectos de eco-eficiencia
- proyectos MDL (4)
- proyectos de RSC (5)
Reducir el paro
- proyectos de socio-eficienc.
- proyectos MDL
- proyectos de RSC
Reducir la incultura
- proyectos de noo-eficiencia
- proyectos de MDL
- proyectos de RSC
(1) Herramienta y fases que pueden ser aplicadas a cualquier nivel: una empresa
u organización; una ciudad, una región, un país. Y por los tres sectores: el
público, el privado y el voluntariado.
(2) Socio-eficiencia: estudio realizado por una organización para invertir con
eficacia en capital social, a través de la creación de empleo. La empresa
socio-capitalista (Doménech, 2006b) o el negocio social de Muhammad Yunus,
creador del banco Grameen y del sistema de microcreditos (Yunus, 1998), son
algunos ejemplos. Ambas proponen que las empresas inviertan en nuevas empresas
sociales, con recuperación del capital invertido, pero con renuncia expresa a la
obtención de dividendos.
(3) Noo-eficiencia: estudio realizado por una organización para invertir con
eficacia en capital humano a través de la financiación de becas de estudio. El
programa Universia del Banco Santander o los programas de creación de escuelas
en países en vías de desarrollo por parte de muchas ONGs o fundaciones, marcan
los primeros pasos en tal sentido.
(4) MDL: Mecanismo de Desarrollo Limpio. Herramienta derivada del Protocolo de
Kyoto que permite a los países industrializados, comprometidos en la reducción
de las emisiones de gases de efecto invernadero, invertir en proyectos limpios o
“verdes” en países en vías de desarrollo. Permite la fascinante oportunidad de
compatibilizar las aspiraciones del capital con la cooperación al desarrollo. Es
la primera vez que la inversión en países pobres puede ser un factor de
competitividad para las empresas de los países ricos.
(5) RSC: Responsabilidad Social Corporativa. Concepto que hace referencia al
conjunto de compromisos que las organizaciones adoptan voluntariamente para
alcanzar una sociedad mejor. Vemos que tanto la RSC como los MDL se pueden
abordar en todos los aspectos del desarrollo sostenible. Consideramos que ambas
herramientas, junto con la creación de una Norma internacional ISO de desarrollo
sostenible, pueden ser inestimables para el desarrollo global. Repetimos que
nunca se ha presentado una oportunidad mejor (propiciada por la actual coyuntura
ambiental y social) para incorporar la cooperación al desarrollo, en el mundo de
la empresa y el capital.
Propuesta final a los educadores
Con este artículo finalizamos una trilogía dedicada a la huella ecológica
global, a la huella social y a la huella cultural. Tan solo resta sugerir a
todos los educadores responsables (académicos o no), que se instruyan en la
noesis y que la transmitan en la modesta aportación de cada uno. Basta buscar
por internet para que aparezcan referencias sobre las que basar una línea de
trabajo.
Quiero hacer hincapié en que no comparto el meme tan socorrido de que "la culpa
de todos los males es de los políticos". Los políticos son un sector de la
población y estos carecerán de la educación integral, si la sociedad -de la que
salen- carece de educación integral. El resultado, insisto, son sociedades sin
Conocimiento que acaban imponiendo su democracia, y sus pretendidos valores, a
cañonazos. El mismo Platón, que tanto hemos citado, nos advirtió, hace ya más de
dos mil años, de que la democracia no es, ni mucho menos, la panacea de la
convivencia social. Es mejor, por supuesto, que otros sistemas, como las
dictaduras, pero debemos ser conscientes de que es mejorable y de que "ya toca"
hacerla evolucionar.
El mismo filósofo nos dio pistas de hacia donde se debe caminar: hacia una
especie de "aristocracia del saber" -en palabras de la época- en la que tan solo
los sabios, los más capaces, los más preparados, personas de conducta intachable
y reconocida ("filósofos" en sus palabras) tendrían la potestad de gobernar. El
pueblo votaría a estos filósofos y estos elegirían al gobernante, entre ellos.
El derecho al voto de cada ciudadano quedaría garantizado pues solo de ellos
dependería la elección de dicha "élite" social. Si hay médicos, hay arquitectos,
albañiles, zapateros o carpinteros, ¿por qué no habría de haber gobernantes, con
ciertas cualidades y con toda una vida dedicada al estudio de tal disciplina?
En la época de Platón apenas había historia escrita; ahora sí: hemos dejado tras
nosotros una larga historia de fracasos y sufrimientos, y hemos constatado que
nadie en sus cabales y con "visión propia" contempla como mínimamente aceptable
la actual situación mundial, lo cual demuestra -como mínimo- que no hemos
acertado. Conformarse con lo que hay es un meme que tan solo a unos pocos les
interesa mantener a costa de la mayoría.
Hay, por supuesto, caminos intermedios, como la democracia participativa
(Fernández, 2004), pero lo cierto es que hay mucho camino por delante para que
una sociedad próspera pueda disfrutar de ser gobernada por personas con criterio
propio, independientes de las ideas de partido, con valores elevados, con visión
global, con auténtico Conocimiento. Urge, por tanto, que los educadores
responsables de todo el mundo (es decir, la única esperanza) se instruyan en la
noble ciencia de la nóetica, primero para aprender y segundo para enseñar.
Y no estaría de más que se unieran en la exigencia de un cambio radical de los
métodos de enseñanza. Aunque quizás bastaría con comenzar uniéndose para
propuestas más modestas, como la sencilla norma ISO expuesta más arriba. Quien
sabe. Pero no conviene dormirse. Ya hemos visto que hay muy pocos caminos para
la evolución biológica progresiva, menos aun para la evolución cultural y apenas
ninguno para la última etapa que nos falta por recorrer: la evolución
sostenible.
Bibliografía
Arce, M. 2006. La relación ciencia y tecnología en el subdesarrollo y una
redefinición de desarrollo. En Tercer Encuentro Internacional sobre "Desarrollo
sostenible y población"; eumed.net. Universidad de Málaga; 6-24 julio, 2006:
http://www.eumed.net/eve/pedirinformes.php
Birkenhoff, D.W and Goldsmith, A. 1992. Promoting Sustainability of Development
Institutions: A Framework for Strategy. World Development, Vol. 20: 369-383.
Blackmore, S. 2000. La máquina de los memes. Ediciones Paidós, Barcelona: 356 p.
Bonner, J. 1980. The Evolution of Culture in Animals. Princeton Univ. Press.
Carrasco, A. 2003. Crestomatía: el profesor creativo. Cuarto Congreso Virtual
"Integración sin barreras en el siglo XXI". Red de Integración Especial: 1-7.
Cavalli-Sforza, L. and Feldman, M. 1981. Cultural transmision and Evolution.
Princeton Univ. Press.
Ceniceros, M. E. 2006. El incremento de la autonomía del alumnado en el proceso
de enseñanza-aprendizaje y su responsabilidad en el sistema y resultado de la
evaluación. En Segundo Encuentro Internacional sobre "Economía, educación y
cultura"; eumed.net. Universidad de Málaga; 6-24 febrero, 2006.
http://www.eumed.net/eve/pedirinformes.php
Dawkins, R. 1979. El gen egoista. Labor, Barcelona.
Dawkins, R. 1982. The Extended Phenotipe. C.A. Freeman, San Francisco.
Delay, J. y Pichot, P. 1991. Manual de psicología. Masón S.A. Barcelona: 500 pp.
Dennett, D. 1995. La conciencia explicada. Ediciones Paidós, Barcelona.
Dennett, D. 1999. La peligrosa idea de Darwin. Galaxia Gutemberg.
Destinobles, A. G. 2006. El capital humano en las teorías del crecimiento
económico. En Segundo Encuentro Internacional sobre "Economía, educación y
cultura"; eumed.net. Universidad de Málaga; 6-24 febrero, 2006.
http://www.eumed.net/eve/pedirinformes.php
Doménech, J.L. 1996. El futuro de una sociedad altruista. Papeles, Cuestiones
Internacionales de Paz, Ecología y Desarrollo (59-60); 1996-1997: 131-136.
Doménech, J.L. 1999. Evolucion regresiva del Homo sapiens. Una nueva hipótesis
evolutiva. Gráficas Noega. Gijón: 231 pp.
Doménech, J.L. 2004. Huella ecológica portuaria y desarrollo sostenible. Puertos
(114); abril-2004: 26-31.
Doménech, J.L. 2006a. Guía metodológica para el cálculo de la huella ecológica
corporativa. Terceros Encuentros Internacionales sobre desarrollo sostenible y
población. Grupo eumed.net. Universidad de Málaga: 45 pp.
Doménech, J.L., 2006b. Huella social y desarrollo sostenible. Segundo Encuentro
Internacional sobre pobreza, desigualdad y convergencia. Grupo eumed.net.
Universidad de Málaga: 25 pp.
Fernández, F. 2004. Guía para una globalización alternativa. Ediciones B Grupo
Zeta. Barcelona: 357 pp.
Gerstein, M. y Zheng, D. 2006. Pseudogenes. Investigación y Ciencia (361):
25-31.
Giménez, F. 2005. Lecciones sobre Platón
(http://filosofia.net/materiales/tem/platon.htm; último acceso: 2005)
Goleman, D. 2000. Inteligencia emocional. Editorial Kairós. Barcelona
González, M. 2006. Frente a los desafíos culturales de la globalización. En
Segundo Encuentro Internacional sobre "Economía, educación y cultura";
eumed.net. Universidad de Málaga; 6-24 febrero, 2006.
http://www.eumed.net/eve/pedirinformes.php
Grinberg-Zilberbaum, J. 1990. La creación de la experiencia. Ed. Los Libros del
Comienzo. Madrid: 215 pp.
Halévy, M. 2005. L'Âge de la Connaissance. Principes et reflexions sur la
révolution noetique au 21eme siecle. M2 Editions: 250 pp. (web site:
www.lanoetique.com)
Lumsden, Ch. and Wilson, E. 1981. Genes, Mind and Culture: the coevolutionary
Process. Harvard Univ. Press.
Margulis, L. y Sagan D. 2003. Captando genomas. Una teoría sobre el origen de
las especies. Editorial Kairós. Barcelona: 308 pp.
Nonaka, I. and Konno, N. 1998. The concept of "Ba": Building a Foundation for
Knowledge Creation. California Management Review. Vol. 40 N. 3.
Putnam, R. 1993. Making Democracy Work. Civic traditions in modern Italy.
Princeton University Press. Princeton NJ.
Rees, W & Wackernagel, M. 1996. Our ecological footprint. Reducing human impact
on Earth. New Society Publishers. Canadá
Rifkin, J. 1995. The End of Work. Tarcher/Putman Ed. New York: 350 p.
Rosen, C. y otros. 2004. Recursos Mundiales 2004. Decisiones para la Tierra:
equilibrio, voz y poder. ECOESPAÑA y Fundación Biodiversidad. Madrid: 315 pp.
Sanz, M. 2006. El aprendizaje: una reflexión sobre sus objetivos a propósito del
proceso de Bolonia. En Segundo Encuentro Internacional sobre "Economía,
educación y cultura"; eumed.net. Universidad de Málaga; 6-24 febrero, 2006.
http://www.eumed.net/eve/pedirinformes.php
Soria, R. 2006. Cultura y organización: fuentes trayectoria y una propuesta
conceptual. En Segundo Encuentro Internacional sobre "Economía, educación y
cultura"; eumed.net. Universidad de Málaga; 6-24 febrero, 2006.
http://www.eumed.net/eve/pedirinformes.php
Teilhard De Chardin, P. 1958. El fenómeno humano. Revista de Occidente. Madrid:
388 pp.
Vallejo-Nájera, J.A. 1996. Guía práctica de psicología. Ediciones Temas de Hoy
S.A. Madrid: 777 p.
William, D. 1991. Coevolution: Genes, culture and human diversity. Stanford
University Press.
Wilson, E. 1980. Sociobiología. La nueva síntesis. Omega, Barcelona.
Yunus, M. 1998. Social Business Entrepreneurs Are the Solution.
http://www.grameen-info.org/bank/socialbusinessentrepreneurs.htm; creada en
1998; última modificación: 20-08-2005; último acceso: 16-12-2006.
Pulsando aquí puede solicitar que
le enviemos el
Informe Completo en CD-ROM |
Los EVEntos están organizados por el grupo eumed●net de la Universidad de Málaga con el fin de fomentar la crítica de la ciencia económica y la participación creativa más abierta de académicos de España y Latinoamérica.
La organización de estos EVEntos no tiene fines de lucro. Los beneficios (si los hubiere) se destinarán al mantenimiento y desarrollo del sitio web EMVI.
Ver también Cómo colaborar con este sitio web