Alejandro A. Tagliavini
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Notas al Capítulo IV
(1) Cuando era estudiante universitario de Ingeniería, tuve oportunidad de realizar algunas investigaciones, relativamente profundas, dentro del 'análisis matemático'. Mi primera sorpresa fue encontrar la definitiva dependencia que tenían las matemáticas avanzadas de los infinitos e infinitésimos (la inversa, pero no la negación o el opuesto del infinito). Estos constituían 'el principio (los infinitésimos) y el fin (los infinitos)'. Más me sorprendí cuando descubrí que, el infinito (y el infinitésimo), era el 'número perfecto' (el único perfecto), era, además, absoluto, y era, en todo sentido, el misterioso principio y fin de todo el conocimiento matemático. Mis investigaciones hubieran quedado paralizadas, en un sin sentido racionalista, sino fuera que, al advertir la similitud con algunos principios de la teodicea, decidí continuar a la luz de ellos. El corolario es que las matemáticas no son una ciencia exacta (solo los infinitos), de hecho, no existe ninguna ciencia exacta como pretenden hacernos creer los racionalistas.
(2) Todas las áreas que hacen a la cultura (teatros, museos, y demás) funcionarían en forma mucho más eficiente, lo que significa que habría mayor cantidad a menor costo, si fueran 'privadas', en el sentido de surgidas naturalmente como consecuencia de la ausencia de coerción institucional. Para discusión en este sentido, en el caso de las bibliotecas, por ejemplo, ver J. Brian Phillips, 'Alternatives to Public Libraries', The Freeman, Ed. The FEE, Irvington on Hudson, New York, April 1987, vol. 37, no. 4, p. 147.
(3) "Sea lo que fuere de la naturaleza y perfección de nuestra idea de lo infinito, es cierto que envuelve algo fijo, común a todas las inteligencias", Jaime L. Balmes, 'Filosofía Fundamental', Libro Octavo, Capítulo III, 17, Ed. Sopena Argentina, Buenos Aires 1942, Tomo II, p. 130. En cuanto a la memoria, resulta sintomático el siguiente párrafo de C. A. Mace: "El estímulo que llevo a un punto de vista más fructífero provino de Freud, el psicoanalista, quien propuso la notable hipótesis de que olvidamos porque queremos olvidar. Esto implica el corolario de que recordamos cuando eso conviene a nuestros fines, proposición sorprendente pero que se acerca mucho a la verdad. Si se la modifica un poco, la paradoja se convierte en un lugar común. La corrección necesaria en principio, y los detalles requeridos son administrados por la concepción de la memoria como una función constituyente en respuesta a la estimulación. Así como la experiencia perceptiva nos permite reaccionar ante lo actual, la memoria nos permite hacerlo respecto del pasado, y responder al presente a la luz de la experiencia anterior", 'Guia Psicológica Para el Estudio y Aprendizaje', Ediciones Hormé SAE, Ed. Paidós, Buenos Aires 1966, pp. 41-42. Es decir, finalmente, en el proceso natural del conocimiento, cuando recordamos algo es porque conviene a nuestra naturaleza (por ejemplo, el camino de vuelta a casa). Por el contrario, cuando no memorizamos algo es porque nuestra naturaleza nos está diciendo que, dada las pocas o ninguna oportunidad en que los hechos nos ocurrirán del modo en que se nos propone memorizar, nuestra naturaleza prefiere responder a la percepción actual con el raciocinio particular de la situación planteada. En otras palabras, explotar al máximo nuestra capacidad racional dado que, como sabemos, al no ser ninguna verdad humana absoluta, cada caso particular tendrá una solución única. Al mantener, de este modo, la mente clara y la verdadera capacidad racional incondicionada, de suyo, nuestra mente permanentemente recaerá en el Absoluto (en el ejercicio de su búsqueda). De este modo, nuestra mente responde a hechos empíricos, y no a ideas abstractas en el sentido racionalista, es decir, a ideas surgidas de nuestro interior. "La búsqueda de la verdad, incluso cuando atañe a una realidad limitada del mundo o del hombre, no termina nunca, remite siempre a algo que está por encima del objeto inmediato de los estudios, a los interrogantes que abren el acceso al Misterio", Juan Pablo II, discurso con ocasión del VI centenario de fundación de la Universidad Jaguellónica (8 de junio de 1997), 4: L'Osservatore Romano, Ed. semanal en lengua española, 27 de junio de 1997, 10-11.
(4) "La tradición de la educación privada existe en todas las civilizaciones conocidas. Cuando Confucio dijo que enseñaría a cualquiera que le diera de comer, quería decir que no le importaba cuánto recibiría, siempre y cuando se aceptara el principio de pagar. La idea de que la educación debe ser 'gratuita' y organizada por el Estado tiene orígenes relativamente recientes. Se estableció en Europa y Norteamérica en el siglo XIX... ", Gabriel Roth, 'La privatización de los servicios públicos', en 'Privatización y Desarrollo', coordinador Steve Hanke, Editorial Trillas, México 1989, p. 129.
(5) 'Private Schools in the Inner City', The Freeman, vol. 36, no. 11, November 1986, The FEE, Irvington-on-Hudson, New York, p. 434.
(6) Según A. V. Dicey, citando a Leslie Stephen (English Utilitarianism, i, pp. 111-112), aunque el sistema de educación estatal "...era deficiente (o más bien inexistente), 'probablemente no exista ningún período en la historia inglesa en el que llegaran a descollar un número tan amplio de hombres de orígenes modestos' como al final del siglo XVIII y principios del XIX", 'Law and Opinion in England', (Macmillan, 1952), p. 113.
(7) "Cuando analizamos el índice de éxito de los alumnos contra el nivel de gasto en la educación advertimos que los países latinoamericanos quedan entre los peores... tiene que ver con cuestiones estructurales que están creando grandes distancias entre los pobres y los ricos... pensamos que debería ser posible no subsidiar la educación universitaria (en Latinoamérica) sino financiarla, dado que existen graves problemas de asignación de recursos", conferencia pronunciada durante la convención de ADEBA, por Guillermo Perry, del Banco Mundial, en Buenos Aires el día 20 de mayo de 1997.
(8) Esta idea es tan fuerte que, incluso, algunos intelectuales liberales la han defendido. Ver, por ejemplo, 'Capitalism and Freedom', Milton Friedman, University of Chicago Press, Chicago 1962, p. 86. Ver también 'Suggestions on Popular Education', Nassau Senior, J. Murray, Londres 1861, p. 6. John Stuart Mill llega hasta insinuarse contra la familia, desconociendo sus propios principios 'liberales', así afirma que en la educación "... el fundamento del principio del laissez-faire falla por completo. La persona más interesada no es el mejor juez sobre la materia, ni siquiera es un juez competente. En todas partes se considera correcto que las personas insanas se encuentren a cargo del estado. En el caso de los niños y de los jóvenes, suele decirse que como no pueden juzgar por sí mismos, sus padres u otros parientes deben hacerlo por ellos. Pero esto coloca la cuestión en una categoría diferente; ya no se trata de si el gobierno debe interferir con los individuos en la dirección de su propia conducta y sus propios intereses, sino de si debe dejar absolutamente en sus manos la conducta e intereses de otra persona", 'Principles of Political Economy', Longmans, Londres 1915, p. 957.
(9) Por su parte, en la Inglaterra de 1830, a pesar de los obstáculos que ponía el gobierno, como impuestos sobre el papel, y sin que existiera la educación estatista, entre dos tercios y tres cuartos de la población total ya sabían leer y escribir, según R. K. Webb, 'The Victorian Reading Public', en 'From Dickens to Hardy', Pelican Books, Londres 1963. "La evidencia que tenemos es que,... aunque ha habido un aumento importante en el cubrimiento de la educación primaria en América Latina, por lo menos en el sector urbano, ...sólo la mitad (de los niños) la terminan", Guillermo Perry, Economista del Banco Mundial, conferencia pronunciada durante la convención de ADEBA, en Buenos Aires el 20 de mayo de 1997. El cubrimiento al que se refiere es básicamente la infraestructura estatal.
(10) Más todavía, seguramente, al quedar los recursos en manos de la gente, se invertiría más en educación, de hecho, por caso, "... la proporción de la renta nacional de Gran Bretaña dedicada a la educación de niños menores de 11 años fue de alrededor del 0,8 por ciento en 1833, antes de la educación obligatoria y 'gratuita'. Esta proporción supera la de la mayor parte de los años del siglo XX hasta... 1965", E. G. West, 'La Educación y el Estado', Unión Editorial, Madrid, 1994, p. 11.
(11) "Es asombroso como personas tan carentes de educación como... los padres de... la clase trabajadora pueden ser de ordinario tan buenos jueces de la idoneidad de un maestro. Buenas edificaciones e instalaciones escolares permanecen prácticamente desiertas y sin uso durante años, mientras que si por ventura se nombra un maestro que hace bien su trabajo... su escuela no tarda en llenarse... (en un caso)... la mayoría permanecieron durante una época en que el pago de las tasas escolares tuvo que exigir en muchas familias mineras (durante una prolongada huelga) el sacrificio de necesidades básicas", Informe del Sr. Goode, Comisionado Auxiliar, Comisión Newcastle, Royal Commission on Popular Education, Londres, (1861), p. 175. En innumerable cantidad de oportunidades, he podido escuchar las quejas de los directivos de los institutos educativos por la escasa asistencia de los padres a las reuniones pertinentes, pero lo cierto es que lo único que hacen es adaptarse a la realidad: confían relativamente en los directivos (de otro modo sus niños irían a otra escuela) y no pueden decidir realmente nada: ni los programas de estudio, ni las materias, nada. ¿Para qué ir?
(12) El tema de los 'títulos habilitantes' (que ya he mencionado varias veces), para poder ejercer determinadas profesiones, que regula el Estado racionalista, la sociedad artificial, merece la siguiente pregunta: por ejemplo, ¿cuántos pacientes se atienden con médicos según los títulos habilitanes, regulados por la burocracia estatal que éstos posean? Ninguno. En general, todos los pacientes se atienden con profesionales según su prestigio o el de la institución que los cobija, y jamás le piden que le muestre el título habilitante. Por el contrario, lejos de ser una garantía, es peligroso, porque cualquiera puede falsificar, o comprar u obtener un título (que los hay muchos) sabiendo muy poco y pretender con esto ejercer la medicina. En cambio, el prestigio ni se compra, ni se falsifica y no se consigue sin saber de lo que se trata. De modo que, los títulos habilitantes que otorga el estatismo, el Estado coercitivo (y justamente esta institución que es lo más irresponsable que existe) no tienen sentido. Por ejemplo, si Usted tiene un título de médico otorgado por la Universidad de Harvard (una de las mejores escuelas de medicina del mundo) los burócratas del Estado argentino le dicen que no puede ejercer en nuestro país (¿será que ellos, entre mate y mate, habrán aprendido más que los profesores de Harvard?).
(13) "Todo examen de las interacciones afectivas del educador y del alumno revela que la vida de la relación educativa está sometida, sobre todo, a la predominante iniciativa del primero. El educador, que es el animador de la 'pareja', le imprime caracteres peculiares y es quien, por su sola presencia y por la actitud que adopta desde el comienzo, suscita las reacciones del alumno. Por otra parte, el problema se presenta normal si se piensa que él desempeña, por su función, el papel de maestro que lo obliga a tomar la conducción moral e intelectual del educando. Cada educador da a esa conducción el impulso inicial, a su manera y de acuerdo con su propia originalidad", Max Marchand, 'La afectividad del educador', Ed. Kapeluz, Buenos Aires 1960, p. 43.
(14) Resulta sintomático que The Times Educational Supplement, Londres, Septiembre de 1963, publicara, refiriéndose al sistema educativo racionalista imperante, que "Es sorprendente el hecho de que a medida que la educación se generaliza y disminuye la pobreza, la delincuencia juvenil aumenta en forma sostenida". Por su lado, William Singer, presidente del Ulster Teachers' Union, durante su conferencia anual del 21 de abril de 1965 afirmaba que "Existe una creencia cada vez mayor acerca de que nuestro sistema educativo debe asumir la parte de responsabilidad que le corresponde por muchos problemas de conducta, que se ponen de manifiesto en la delincuencia y el vandalismo juveniles". Por otro lado, la idea de que es la falta de bienestar una de las principales causas de la delincuencia no resulta tan cierta; así Lady Barbara Wootton escribió que "...pienso que se trata de una conclusión que hubiera sorprendido a nuestros abuelos... el hecho de que el advenimiento del 'estado de bienestar'... no haya reducido de manera significativa las estadísticas con respecto a la delincuencia", 'Social Science and Social Pathology', Allen and Unwin, Londres 1959, p. 80. Por su parte, "El Crowther Committee (1959) descubrió que el último año de educación obligatoria era también aquel en el cual se observaba una mayor incidencia de delincuencia juvenil, y que la tendencia a este tipo de conducta se revertía cuando el joven comenzaba a trabajar. No sólo se trataba de un fenómeno observado durante muchos años, sino también que, cuando en 1947 la edad de terminación del ciclo escolar se elevó de los catorce a los quince años, el grupo etario más conflictivo no fue ya el de trece años, sino el de catorce", (Crowther Report), 15 to 18 Report of the Central Advisory Council for Education, HMSO, Londres, 1963, cap. VI, párrafo 63. En tanto que, según la Mutual General de Educación Nacional de Francia, el 15 por ciento de los maestros han sido sometidos al menos una vez a la semana a actos de violencia física o verbal (cfr. 'Education nationale: la faillite', Le Figaro, Paris, 13 septembre 1999, p. 13).
(15) 'Our School System: The Dream and the Reality', The Freeman vol. 36, no. 11, Ed. The FEE, Irvington-on-Hudson, New York November 1986, p. 437.
(16) En rigor de verdad, lo que generalmente ocurre es que, estas empresas, son sólo parcialmente privadas. Porque suelen soportar tantas 'regulaciones' estatistas que, finalmente, se parecen más a concesionarios del sistema coercitivo (con todas las deficiencias que esto implica), que a verdaderas empresas surgidas del respeto al orden natural.
(17) "Mediante la Dirección de Veteranos (VA), el gobierno estadounidense opera el mayor sistema de servicios de salud del país... el costo de construcción por cama de los hospitales para ancianos de la VA es casi 290% más que para hospicios privados similares... el equipo de administración de construcción de la VA tiene 16 veces más empleados por cama que... el sector privado, y los proyectos de la VA requieren de 3,5 veces más tiempo de construcción que los proyectos privados... el costo promedio de los hospitales de la VA es superior en un 70% para tratamiento agudo... 48% para cirugía, y 140% para tratamiento en un hospicio", Steve Hanke, 'Privatización y Desarrollo', Editorial Trillas, México 1989, p. 84.
(18) Para tener una idea del modo en que funcionaría un sistema de transplantes de órganos en un mercado natural ver 'A Free Market in Kidneys?', Walter Block, The Freeman, Ed. The FEE, New York, August 1987, Vol. 37, no. 8, p. 308. Para un acercamiento al mercado natural del plasma sanguíneo ver 'The Price of Blood', Michael Cooper y A. J. Culyer, IEA, London 1968.
