Revista: Turydes Revista Turismo y Desarrollo. ISSN 1988-5261

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ANÁLISE DO DISCURSO SOBRE O MERCADO DE TRABALHO EM TURISMO E EMPREGABILIDADE SEGUNDO A VISÃO DO DEPARTAMENTO DE TURISMO DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR DO BRASIL

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• Introdução

Mesmo em tempos de crise, o desenvolvimento da atividade turística em nível mundial tem sido um destaque, mantendo e mesmo incrementando os investimentos no setor. De acordo com dados estatísticos apresentados pelo World Tourism Organization – UNWTO (2014) o crescimento do setor teve uma aceleração significativa nas Américas (+6% em 2014), liderando esse movimento em âmbito mundial. Para o secretário-geral do UNWTO, Taleb Rifai, os resultados alcançados pelo turismo revelam a consolidação dessa atividade nos últimos anos, “proporcionando o desenvolvimento e as oportunidades econômicas em todo o mundo”, e acrescenta que “apesar dos desafios geopolíticos e econômicos, o número de chegadas de turistas internacionais cresceu 5% ao ano, em média, desde 2010, uma tendência que se traduziu em mais crescimento econômico, mais exportações e mais empregos” (UNWTO, 2014).
Embora tão exaustivamente debatida, a relevância econômica atribuída ao setor turístico, para além de seu aspecto econômico intrínseco, também é importante pois produz rebatimentos significativos em outros campos, como por exemplo, o social. A força de trabalho envolvida no setor turístico no mundo chega a ser considerada em torno de 10% (Hong, 2008; UNWTO, 2014; 2016). No Brasil, conforme Coelho e Sakowski (2014), o total de pessoas ocupadas nas Atividades Características do Turismo (ACTs) era de aproximadamente 2 milhões (2.077) ocupações, entre as quais cerca de 947 mil (47%) de empregos formais e 1.131 (53%) informais. Esse volume de pessoas ocupadas no setor representava cerca de 2,2% da ocupação da população economicamente ativa do país (cerca de 100 milhões de pessoas). Apesar de ainda subexplorado, o setor vem apresentado continuo crescimento, sobretudo, estimulado por demandas externas relativas a grandes eventos no Brasil.
No período de 2010 a 2012, o mundo obteve um fluxo total de 2.956.600.000 turistas, com 32% no primeiro ano, 33% no segundo ano e 35% no último ano, segundo o Ministério do Turismo – MTUR (2013). Nos mesmos anos, a América do Sul teve um fluxo total de 76.600.000 turistas, distribuindo-se nos anos de 2010, 2011 e 2012 cerca de 31%, 34% e 35%, respectivamente (MTUR, 2013), conferindo uma média de cerca de 25 milhões de turistas/ano.
Desse montante, no mesmo período, o Brasil recebeu um fluxo total de 16.271.526 turistas de diversos continentes do mundo, sendo 32% (5.161.379) de turistas desse total em 2010, seguido de 33% em 2011 e 35% em 2012, o que corresponde a uma média simples de 5.4 milhões de turistas/ano (MTUR, 2013). No Brasil, o turismo ainda é um campo de necessário desenvolvimento. Guardadas as devidas proporções, apenas para efeitos de ilustração, o México, que apresenta similaridades com o Brasil em termos de tamanho, grau de desenvolvimento e, sobretudo, nos desafios enfrentados, somente no ano de 2013 recebeu 23.7 milhões de turistas, quase o mesmo montante de toda a América do Sul e cinco vezes mais do que o Brasil.
Mesmo com esse desempenho, segundo dados da Instituto Brasileiro de Turismo - EMBRATUR (2014), o turismo injetou, entre janeiro e novembro de 2013, US$ 6,1 bilhões oriundos dos gastos de turistas internacionais no Brasil, consolidando-se como o setor da economia brasileira que mais capta divisas para o país. Principalmente na conta de serviços, que registra receitas e despesas com o exterior, em transporte, viagens, seguros, royalties e aluguel de equipamentos.
No caso de Minas Gerais, considerando a série histórica de 2010 a 2012, o fluxo total de turistas do período foi de 162.844 pessoas, 10% do fluxo brasileiro e, em média, cerca de 54mil/ano. Ainda referente ao montante do triênio, 35% ocorreu no ano de 2010, 32% no ano de 2011 e 33% no ano de 2012. Estando, nesse último ano (2012), na 10º colocação no ranking dos 27 estados do Brasil que mais receberam turistas (Minas Gerais - SETUR, 2014).
Aliado ao cenário de evolução e consolidação da atividade produtiva do turismo no país, e de suas implicações em termos de ampliação da força de trabalho empregada no setor, gera-se uma demanda pela qualificação e formação em turismo, em seus vários níveis, mas, sobretudo, no nível superior, já que este é o que corresponde a maior oferta de cursos (254) e volume de vagas (11.430) no país (Pimentel, 2016).
A despeito da necessidade de formação de quadros para qualificação do setor, ainda existe uma ambiguidade na definição do perfil profissional (Pimentel e Paula, 2014) que se reflete na dificuldade em estabelecer quais são as disciplinas elementares da estrutura formativa dos cursos de turismo (Airey e Johnson, 1998), assim como em se distinguir quais são as competências características do profissional (Tribe, 2002) formado pelos cursos técnicos e pelos cursos superiores. Essa discussão pode, ainda, ser desdobrada ao âmbito da pós-graduação, mesmo que os cursos de mestrados e doutorados não possuam números expressivos no Brasil (Pimentel, 2016). Nesse contexto, torna-se importante analisar como se caracteriza a estrutura formativa ofertada aos estudantes que buscam os cursos de graduação em turismo no Brasil, bem como apontar quais são os desafios e os gargalos relacionados a este campo profissional.
Para contribuir a essa discussão, particularmente com respeito à caracterização sobre a visão dos cursos de graduação em turismo, dentro do contexto assinalado, o objetivo deste trabalho é analisar o discurso sobre o Mercado de Trabalho em Turismo e Empregabilidade segundo a visão do Departamento de Turismo de uma Instituição de Ensino Superior em Minas Gerais (Brasil). Especificamente, foram utilizadas as 4 categorias discursivas elaborada por Faria e Linhares (1993) – seleção lexical, mobilização de personagens discursivas, relação entre conteúdos implícitos e explícitos e silenciamento – para se observar qual a visão predominante no discurso desta coletividade sobre a formação professional e o mercado de trabalho em turismo. Nossa intenção, ao final, é a de prover um quadro analítico ilustrativo da visão de mundo sustentada pela academia como (re)produtora de subjetividades e formas de apreensão da realidade, bem como de se comportar no mundo. Mais do que isso, supõe-se aqui que os discursos assimilados, e as ideologias por eles sustentadas, traduzem as formas pelas quais os indivíduos tendem a promover sua inserção no mercado de trabaho, bem como seu maior ou menor êxito. Adicionalmente supomos também que por meio do dispositivo da AD seria possível observar as lacunas existentes na formação superior em turismo, que são refletidas na caracterização deste profissional.
Para a realização empírica desta pesquisa conduziu-se um estudo em uma Instituição Pública de Ensino Superior (IES), em Juiz de Fora, Minas Gerais, Brasil. A justificativa deste estudo reside na consideração de que esse exame ajuda a compreender os motivos, por exemplo, da falta de reconhecimento de capacidades e especificidades no exercício da função do turismólogo como uma diferenciação ou característica relevante no mercado de trabalho. Ao identificar-se este cenário contribui-se para evidenciar que a reprodução da falta de competência de egressos reside no seu processo de formação, gerando uma (des)qualificação generalizada e culminando na sua não-inserção profissional. Por outro lado, contribui-se para a própria indefinição das características e atribuições do turismólogo pelo mercado em geral, e assim cria-se um circulo vicioso em que a falta de conhecimento sobre a profissão resvala na falta de oportunidades de emprego, ao mesmo tempo em que as estruturas educacionais que formam esse profissional em grande medida reproduzem as indefinições já estabelecidas em um contexto mais amplo.
Considera-se que esses aspectos representam um reflexo do nível de organização e desenvolvimento do turismo na esfera nacional, bem como pode informar sobre as questões desafiadoras que remontam ao tema. Nesse sentido, a justificação de tal investigação aporta a discussão da questão da consolidação do próprio setor turístico, considerando o debate sobre a formação superior dos profissionais que pretendem atuar na atividade.
Buscamos no auxílio fornecido pela Análise do Discurso (AD), como método de pesquisa (principal concepção norteadora) e como técnica (conjunto de procedimentos específicos), para a delimitação de um corpus teórico sobre o tema elencado a partir de um recorte realizado no material linguístico coletado por meio de entrevistas com todo o corpo docente do depto de turismo de uma IES em Minas Gearis (Brasil). Especificamente, observou-se as estratégias discursivas manifestadas pelos enunciadores, qual a sua articulação com os níveis inter e intradiscursivo, senão também como tais discursos ressoam na estrutura do curso de turismo e na formação proporcionada aos seus alunos. Para tanto, recorreu-se, de forma seletiva e não exaustiva, à revisão da literatura sobre formação profissional e mercado de trabalho em turismo, com ênfase nesta discussão no cenário brasileiro.
A discussão é estruturada em três partes além dessa introdução. Na segunda parte se apresenta como marco teórico os temas da competência profissional e da técnica da Análise do Discurso. Em seguida são discorridas as informações metodológicas a respeito da coleta de dados qualitativos, que são analisados neste trabalho. Por fim, ressaltam-se as principais considerações a que essa investigação permitiu chegar.

A discussão sobre competência profissional tem em Max Weber (1978 [1922]) um dos principais expoentes, a partir de seu estudo sobre as organizações burocráticas, representadas pela (re)afirmação e expansão do sistema econômico.
Conforme Merton (1971) a burocracia remete ao estabelecimento de atividades integradas, que são compreendidas como obrigações intrínsecas ao cargo. Assim o cumprimento de determinada tarefa de forma precisa, rápida, controlada, contínua, obtendo os melhores rendimentos, que é moldado por um sistema de controles e sanções, implica na eliminação das relações de pessoalidade, assim como os comportamentos considerados irracionais – desencadeados por aspectos emocionais.
Nesse contexto, “a racionalidade com relação a fins, tal como coloca Max Weber, passa por sinônimo de justiça e de conformidade à natureza” (Motta, 1990: 42). Ou seja, o produtivismo compõe um universo simbólico, no qual no plano administrativo manifesta teorias que naturalizam as funções de planejar, organizar, coordenar, comandar e controlar, formando o “monopólio da dominação burocrática” (Weber, 1978 [1922]). Assim, considera-se que o processo de dominação do aparelho burocrático começa nas instituições educacionais, onde são marcantes a impessoalidade e a convivência funcional, pois neste cenário os saberes técnicos em conformidade com o sistema produtivo e o papel moralizador são claramente verificados, de forma que a disciplina é um fator primordial no processo educativo (Motta, 1990). Tais instituições, ao contrário de sistemas educacionais neutros visando a atualização humana, seriam, elas mesmas, veículos de transmissão de certas ideologias (Althusser, 2004[1970]).
Disseminada amplamente no contexto capitalista, a teoria meritocrática considera que as posições sociais são condicionadas pelo mérito individual e a qualificação adquiridos por uma educação formal consistente, de modo que o conhecimento promovido pelo sistema de ensino, aliado ao esforço pessoal são um investimento que leva à possibilidade de melhorar a renda do indivíduo. Conforme Collins (1971) o diploma torna-se a credencial para a entrada e ascensão no mercado de trabalho. Por sua vez os requisitos e as credenciais educacionais levam a conflitos entre grupos dominantes que buscam sobressair em posições privilegiadas, enquanto os outros grupos sociais, subalternos, também buscam o acesso a esses cargos.
Portanto, a burocratização das instituições públicas e privadas apresenta como característica principal a centralidade dos processos decisórios, somado a disseminação dos moldes institucionais, que rompem os limites da organização, abrangendo aspectos políticos, sociais, econômicos, culturais e psicológicos da vida dos indivíduos e por extensão de suas famílias. Assim, os valores dominantes disseminados aprisionam o indivíduo no sistema vigente. Desde o plano da inserção do indivíduo no plano social, o rompimento com este contexto mostra-se como uma possibilidade inalcançável.   
Cabe considerar que o consenso e a coesão de grupos dominantes tornam-se fundamentais à permanência em posições proeminentes. Uma vez que surge a possibilidade de disseminação de novas ideias geram-se desacordos entre os membros do grupo, por outro lado, possibilitam-se mudanças nas ideias e nas regras dos sistemas dominantes (Farrell e Quiggin, 2012). Nesse sentido podem surgir alterações tanto nos mecanismos organizacionais, quanto dos indivíduos neles inseridos.
Ao transpor essa discussão para o atual contexto da formação superior no campo do turismo Albuquerque e Neto (2014) apontam para a definição das áreas científicas e a não consolidação do perfil profissional como desafios referentes à estrutura curricular. 
O primeiro, parte da flexibilização curricular resultando nos aspectos da consolidação do perfil profissional. Mesmo que uma variedade da formação seja importante para o egresso, a grande diversificação faz com que cada instituição ofereça um profissional diferente. Isto, além de dificultar a identidade profissional, acarreta problemas para os alunos que não conseguem migrar de um curso para outro sem perda significativa do aproveitamento das disciplinas já cursadas, geralmente tendo que praticamente reiniciar o curso (Albuquerque e Neto, 2014; Pimentel e Paula, 2014: 2).

Talvez esta questão esteja relacionada à existência de diferentes expectativas por parte dos atores envolvidos no processo, sejam eles os alunos, que demandam um curso de qualificação, em um determinado nível; às instituições de ensino, que são responsáveis pela oferta de cursos e formação dos currículos; e, numa terceira ponta, o mercado de trabalho, que demanda profissionais qualificados para solucionar problemas técnicos em situações reais.
Segundo Pimentel (2013), vários indicadores apontam para esta constatação: (1) os elevados índices de não absorção dos profissionais formados pelos cursos de turismo pelo mercado de trabalho; (2) os elevados índices de desistência, trancamento, reopção, obtenção de novo título, etc. que marcam a rotina administrativa destes cursos; e (3) a falta de uma visão clara por parte dos egressos/entrantes sobre a profissão e o perfil profissional que a mesma requer.
Diante deste cenário de ausência de uma “face” própria do turismólogo, isto é, de uma identidade profissional razoavelmente consensual em termos do conjunto de saberes que se deve ter, para quê e onde atuar, emergem disputas internas - promovendo a cisão do campo em turismo e hospitalidade - e externas - como as divisões, em suas diversas subáreas, em torno da pragmaticidade que o caráter da profissão suscita – que tornam ainda mais difícil a consolidação de uma formação e qualificação adequadas neste campo profissional. Porém, esta ausencia de identidade professional consolidada jaz desde o início da constituição da área.
Segundo Hall e Page (2002), citado em Tribe e Airey (2008), o surgimento do turismo como objeto de estudo na academia se deu de forma pontual, dentro de disciplinas já estabelecidas, como parte de uma nova problemática emergente da sociedade moderna que passou a ser visível e requerer explicação. Assim, o turismo como matéria a ser estudada dentro de outros cursos, como, sobretudo, geografia e economia, se deu por volta de 1920.
Com a emergência da atividade turística, sobretudo, no contexto pós II Guerra Mundial, na década de 1960 no Reino Unido já se possuía o ensino do turismo nos programas de graduação e pós-graduação de gestão em hotelaria e catering1 . No entanto Airey (2008) argumenta que este se tornou objeto de estudo de tese somente em 1981, quando se tem o primeiro registro no Reino Unido.
Airey (2008), fazendo referência ao contexto internacional, e em particular ao contexto inglês, pontua que no começo os cursos de turismo apresentavam forte orientação profissionalizante. Segundo Tribe (2008) o desenvolvimento dos cursos de turismo nos primeiros anos se baseou no conhecimento extradisciplinar, ou seja, este se desenvolveu a partir da indústria do governo, grupos de estudos e instituições de pesquisa, dentre outros que se interessavam pelo tema.
Mas ao longo do seu desenvolvimento foram surgindo cursos não profissionalizantes desde o início, como observado no Reino Unido que implantou o programa de mestrado em antropologia do turismo. De acordo com Airey (2008) o que impulsionou o desenvolvimento do turismo como campo de estudo foi a criação de dois cursos de mestrado em 1972 nas Universidades de Strathclyde e Surrey, na Inglaterra. Tribe (2008) argumenta que este agora se encontra caminhando para interdisciplinaridade, que é a utilização de várias áreas do conhecimento para se explicar um problema especifico.
Tribe (1997) argumentou que o conhecimento do turismo está organizado entre disciplinas extradisciplinares, interdisciplinares e disciplinas estabelecidas. De acordo com ele, as disciplinas extradisciplinares seriam aquelas que fariam referência, por exemplo, prestação de serviços ao cliente; o aspecto da interdisciplinaridade corresponderia aos estudos ambientais, marketing; enquanto que as disciplinas estabelecidas seriam aquelas tradicionais e de base como economia, antropologia, entre outras.
Sobre a oferta dos cursos de turismo Airey (2008) pondera que:
A oferta dos cursos de turismo continua sendo fortemente profissionalizante e orientada de modo empresarial [...] Contudo, se é para se tornar uma área de estudo realmente distinta, sua base de conhecimento precisa ir além do extradisciplinar. Os riscos para a educação em turismo vão em duas direções: a primeira é que ela fique muito ligada à prática profissionalizante e, nesse sentido, não forneça muito mais que uma reflexão sobre o mundo de trabalho. A segunda é que dê as costas às suas conexões com o setor, pondo em risco uma de suas principais raisons d’être (Airey, 2008: 44).

Ao se observar os cursos de turismo no exterior percebe-se que o maior desenvolvimento de pesquisa ocorre em países desenvolvidos como América do Norte, pois de acordo com Hudson (2008) estes recebem grande apoio na educação em turismo, impulsionando o desenvolvimento em pesquisa neste tema.
Entretanto, ao se comparar os estudos do turismo na América do Norte com a América Latina, Leal e Padilha (2008) mostram que esta ainda se encontra em seus estágios iniciais de estudos sobre o turismo. Mas, esse estágio inicial não se restringe à escassez de pesquisa sobre o tema; ele também se aplica a qualificação da força de trabalho, estes agora que vêm obtendo espaço na área, através das revistas Estudios y Perpectivas en Turismo, na Argentina; Turismo: Visão e Ação, no Brasil, entre outros.
No Brasil, segundo Dencker (2006), a oferta de ensino superior em turismo se iniciou na década de 1970, através da Universidade Anhembi Morumbi, de forma que em sua origem tais cursos estavam ligados a uma perspectiva do governo militar que considerava que o turismo poderia trazer desenvolvimento para o país. Nesta perspectiva, o governo criou a EMBRATUR em 1967, sendo uma forma de divulgar o país no exterior (Barretto, Tamanini e Silva, 2004).
Contudo, Ansarah (2002) aborda sobre a estagnação dos cursos de turismo nos países latino-americanos na década de 1980, como reflexo dos impactos das crises econômicas nestes países.  No entanto, o “boom” dos cursos de turismo ocorreu na década de 1990. Dencker (2006) argumenta que o país estava passando por momentos de incentivo ao desenvolvimento do turismo e que foi favorável a uma grande oferta de vagas de cursos superiores. Mota (2007), por sua vez, considera que esses cursos passaram por processos divergentes nos âmbitos público e privado, quanto ao primeiro foram valorizados academicamente, já no que tange ao segundo, seriam “explorados comercialmente”.
Segundo Mota (2007) a partir da metade da primeira década de 2000, vivenciou-se uma diminuição da oferta de bacharelado em Turismo. De acordo com Beni (2006), essa diminuição foi de 40% a 60%. Algumas explicações de Mota (2007) para esta queda são a superficialidade e a generalização dos cursos de turismo, a falta de identidade do bacharel em turismo e a pouca absorção do bacharel no mercado de trabalho. Isso está repercutindo sobre a oferta de cursos de turismo em nível de graduação por parte da iniciativa privada. Em compensação, este setor está se readaptando para a oferta de cursos de pós-graduação em turismo no Brasil.
Observa-se um círculo restrito em que se configura e retroalimenta tais desafios. Isso porque o vínculo aos desafios e complexidades da educação superior em turismo impactam a qualidade da formação nesse campo (Albuquerque e Neto, 2014).

A Análise do Discurso (AD) é um aparato teórico-metodológico que se constitui num campo disciplinar próprio2 .  Apesar disso, seu uso tem sido frequente nas ciências sociais, em geral alinhado a perspectivas qualitativas de pesquisa, como um método de pesquisa, operacionalizado por um conjunto de procedimentos específicos (Carrieri, Leite-da-Silva, Souza e Pimentel, 2008). É neste sentido que a empregaremos neste estudo.
A AD explora o sentido e a forma como se transmite uma mensagem, considerando o emissor, o destinatário e o contexto, em que sucede essa dinâmica (Vergara, 2005), articulando um enunciador e um discurso a um determinado lugar social (Maingueneau, 2000), isso porque se entende a linguagem como um fenômeno complexo pertencente ao domínio individual e social, de maneira que ao mesmo tempo em que a linguagem sofre determinações sociais, também possui autonomia em relação às formações sociais3 (Fiorin, 1998).
A AD não se restringe à análise linguística do texto em si, ou a análise sociológica do contexto do discurso, e menos ainda à análise matemática de frequências e regularidades observadas nas comunicações, como se pratica na Análise de Conteúdo (Bardin, 1977). Esta técnica permite apreender como se produz um discurso, a partir das formações discursivas e as estruturas materiais e sociais que o modelam (Pimentel, Carrieri, Pimentel e Brito, 2011). Portanto, é potencialmente útil para analisar fenômenos sociais (Carrieri et al., 2006; Pimentel et al., 2011).
A formação discursiva é intermediada pelo conceito de formação ideológica, ou seja, pela perspectiva de mundo de uma classe social dominante, que “[...] estabelece o que pode e deve ser dito a partir de uma posição dada, em uma conjuntura dada”, no sentido em que o processo discursivo é concebido, a noção de sujeito da enunciação representa o exercício de papéis divididos e heterogêneos, em diferentes espaços discursivos (Paulon et al., 2014: 29). Portanto, o discurso é social, ou seja, “a materialização das formações ideológicas” (Fiorin, 1998: 41). E, com a intenção de destacar a posição do discurso na sociedade, propõe-se a identificação dos aspectos ideológicos combatidos e dos aspectos ideológicos defendidos pelos enunciadores analisados.
Conforme Carrieri et al. (2006), a ligação entre o discurso, seu enunciador e o local de enunciação revela a natureza contextual da produção de sua determinação. A formação discursiva e a comunidade discursiva, isto é, o contexto histórico, socioeconômico e cultural dos enunciadores, merecem atenção, enquanto admite-se a prática discursiva como base da comunidade produtora de um dado discurso e a gênese discursiva relacionada a tal comunidade. Ademais as estratégias de persuasão manifestadas esclarecem sobre as ideologias dominantes, pois são reificadas, transformadas ou abandonadas na argumentação (Carrieri et al., 2006).
De acordo com Fiorin (1998) outro aspecto que cabe ser mencionado se deve ao fato de um discurso ter uma estrutura, que é composta por uma sintaxe e uma semântica. Nesse sentido, aponta-se para a existência de um campo de determinação consciente e outro de determinação inconsciente. No primeiro, caracterizado pela sintaxe, o enunciador procura criar efeitos de sentido de verdade em sua argumentação, com o intuito de convencer a seu interlocutor sobre determinada realidade. O segundo campo pertence à semântica discursiva, cuja formação abarca elementos que dão significado ao discurso e são característicos de épocas específicas, os quais influenciam precisamente a forma de se pensar o mundo difundidas pelos grupos sociais. Ou seja, compreendem o campo da determinação ideológica de uma sociedade.
O corpus analítico do estudo foi proporcionado por um conjunto de entrevistas realizadas junto ao corpo docente de turismo de uma IES do Estado de Minas Gerais, Brasil.  O roteiro de entrevistas, composto por 10 questões abertas 4, as quais visavam emular o discurso do respondente sobre a formação em turismo e sua relação com a universidade e o mercado de trabalho.
Foram entrevistados 12 sujeitos, componentes, à época, do corpo docente do Departamento de Turismo de uma Instituição Pública de Ensino Superior, sendo apenas um excluído5 da amostra. É importante ressaltar que a participação dos respondentes teve caráter voluntario e confidencial. Assim, após a coleta das informações, as entrevistas foram codificadas, sendo renomeadas pelos títulos E01, E02, E03, [...] E012, os quais serão aqui utilizados para fazer menção aos trechos das respectivas entrevistas.
De forma operativa, utilizou-se estratégias de persuasão discursiva elaboradas por Faria e Linhares (1993), a saber:

Aliado a essas categorias, recorreu-se de forma seletiva à sistematização de categorias de AD realizada por Pimentel (2008), em seu roteiro para análise do discurso: esse estudo prioriza como categorias de análise: seleção lexical; temas, figuras e personagens; percursos semânticos; aspectos da sintaxe discursiva; aspectos ideológicos combatidos nos discursos; aspectos ideológicos defendidos nos discursos e posição do discurso na sociedade.
Em relação as limitações, embora o estudo pudesse ser enquadrado, segundo a classificação da tradição do main stream como uma pesquisa qualitativa (Vergara, 2005), seguida de um estudo de caso único (Yin, 1998), a AD é um aparato teórico-metodológico próprio, cuja lógica operativa possui regras e condições distintas daquelas supracitadas. Neste sentido, uma vez que o discurso é social, não necessariamente se torna uma limitação da pesquisa realiza-lo com 10 ou 20 sujeitos, do mesmo modo que a localização geográfica ou a “amplitude” do discurso. O que está em jogo são as formações discursivas (i.e. grupos sociais que criam, alertam e mantem certos discursos) bem como os próprios discursos. Estes são analiticamente visualizados por meio de corpus discursivos, que é a constituição de um ou vários materiais linguajeiros que representam as visões de mundo de certos grupos sociais.
Por outro lado, pode sim, ser interessante verificar como o mesmo tema é tematizado por diferentes discursos, sustentado por diferentes grupos sociais, seja em realidades brasileiras ou mesmo em outras partes do mundo, o que pode ampliar nossa compreensão de como um mesmo tema é ressignificado segundo distintas estruturas sociais.

Buscou-se identificar os elementos presentes no discurso a partir das categorias personagens, figuras, temas, tempo, espaço (quadro 1). A partir destes aspectos, a discussão levada a cabo está estruturada por quatro temas que serão pormenorizados: situação atual do setor turístico; o conhecimento adquirido pelo aluno para a atuação profissional; a percepção sobre a formação proporcionada pelo curso de turismo e sua capacidade de inserção no mercado de trabalho; a composição da grade curricular e a divergência entre formação teórica e prática e seus impactos na atuação profissional.

A conjuntura do setor turístico na cidade estudada é explicitamente caracterizada pelos vocábulos e expressões que remetem ao tema da falta de planejamento e organização como as seleções lexicais: “desestruturado” (E02), “engessamento do setor” (E05), “caótico” (E012), “assunto tratado de forma amadora” (E09), “trabalha questões pontuais” (E12), “antiprofissional” (E09). O principal nicho turístico estabelecido na cidade é contrastado pela falta de comprovação (“não tenho dados” - E07), o que corrobora a imagem negativa veiculada pelo discurso. Ademais, não há indicação de um consenso, ou uma evidência, sobre o tipo de segmento que é, ou que deva ser explorado pelo setor turístico na cidade.
Pode-se observar a relação de conteúdos implícitos e explícitos, em função das escolhas lexicais, como, por exemplo, em relação à mudança subjacente à configuração do setor: “movimento tímido” (E10), “em desenvolvimento” (E03), “engatinhando” (E03). Ademais, o sentido de vagarosidade é uma associação explícita ao percurso temático que remete aos resultados da falta de ações planejadas e articuladas entre os atores componentes do setor: “teve progresso, mas está aquém de como deveria” (E11), “pouco se avançou nas últimas gestões desde 2000” (E12). 
Em relação à mobilização de personagens, três são os grupos mencionados no discurso, como sujeitos (individuais ou coletivos) atuantes no turismo na cidade:

Os principais temas e figuras relacionados à formação superior em turismo remetem, inicialmente, ao espaço interdiscursivo que discute à propria epistemologia do turismo, e que o faz um profissional do turismo. Essa situação é sintetizada pelas seleções lexicais: “área ampla e mal definida” (E01), “campo difuso e solto” (E01), sugerindo assim que a falta de clareza e organização no campo prático do setor na cidade está associada à própria ambiguidade interpretativa sobre o que é a atividade.
Em relação ao seu papel específico de ensino, o corpo docente da IES relaciona os conteúdos referentes ao turismo a partir dos seus principais setores, o que é retomado como pelos termos “áreas clássicas” (E12), “visão tradicional” (E02). Essa tematização emerge de forma fragmentada e contraditória no intradiscurso, uma vez que um grupo de pessoas sugere a existência de certos conhecimentos e conteúdos já consolidados, enquanto outro grupo não identifica a existência de um consenso qualquer sobre os conteúdos. Nesse sentido, a fragmentação interpretativa surge de três formas, a partir da identificação epistemológica do turismo em relação a uma visão tradicional ou tecnicista, com foco nos aspectos operativos da atividade. Um grupo de respondentes considera que o ensino destas áreas sem a definição de um interesse específico na grade curricular é superficial, “tecnicista” (E12), pois o aluno “não consegue vislumbrar qual atividade pode desenvolver” (E07). Uma segunda visão sustentada destaca a formação seletiva com base em subáreas, ou ênfases, embora se reconheça neste posicionamento que ao se focar “em determinadas atividades” em detrimento de outras, resulta que o “aprendizado fica defasado” (E03). Por fim, um terceiro argumento considera que a fragmentação é suprida pela ressiginifcação que o aluno produz na assimilação do conhecimento e que “o conhecimento que o aluno adquire é ótimo” (E05), a formação “só não é melhor devido às dúvidas e quanto a pouca prática” (E08). De fato, os discursos construídos nesta questão representam a indefinição do percurso temático que envolve a definição de turismo.
Também se menciona a deficiência de uma abordagem teórica em profundidade. Destaca-se interdiscursivamente que os alunos que buscam o curso de turismo têm como objetivo a entrada imediata no mercado de trabalho, “adquirir renda e não conhecimento” (E09).  Tal “ilusão de mercado” (E11) é um argumento explícito conexo à ideia de que a demanda por um aprendizado operacional, técnico, contradiz a proposta “interdisciplinar” e “crítica” associada implicitamente ao discurso ideologicamente acastelado, voltado à formação de profissionais capazes de tratar holisticamente de questões relacionadas ao planejamento e das questões socioeconômicas relacionadas à intervenção turística.
Por outro lado, conforme asseverava Weber (1978[1922]), observa-se a influência da ideologia individualista e meritocratica mediante a noção de “sucesso” e “fracasso” profissional que influencia alguns discursos. Aqui, a relação entre conteúdos explícitos e implícitos, denotada a partir da mobilização das personagens “alunos” e do tema “sucesso”, permite a extração do implítico subentendido de que a responsabilidade pelo fracasso é depositada no personagem “aluno”: “empenho vai de cada aluno” (E05), “alunos muito interessados se envolvem” (E05). Portanto, neste aspecto especifico do discurso nota-se o efeito estilístico de sentido gerado pelo discurso, via mobilização da personagem, que é a transferência de responsabilidade (Faria e Linhares, 1993) do plano institucional, ou seja da IES e do mercado de trabalho (que ficam silenciados no texto), para o plano individual, com se o volume e a qualidade do capital cultural absorvidos na IES ou as restrições e condicionamentos estruturais do mercado não afetassem a empregabilidade dos egressos.  Por outro lado, “o discurso simula ser individual para ocultar o que é social. Ao realizar essa simulação e essa dissimulação, a linguagem serve de apoio para as teses da individualidade de cada ser humano e da liberdade abstrata de pensamento e de expressão” (Fiorin, 1998, p. 42). Assim, a formação discursiva dominante manifestada no espaço interdiscurso se coloca como uma esfera condicionadora da significação presente no discurso.
Ainda se faz menção ao implícito, subentendido, contexto dinâmico da sociedade do século XXI: “não há falta de emprego, há novos espaços a serem explorados” (E02). É tacitamente encarregado ao personagem “universidade” a adequação do ensino a um novo contexto que se estabelece no âmbito do turismo. Essa noção se alinha ao pressuposto do senso comum de mudança contínua, a obrigação de inovar e o rompimento de fronteiras espaciais, que demandam a adaptação como características de uma sociedade global. Associado a essa noção manifesta-se o imperativo de especificar “quem é esse profissional que a gente vai trabalhar”, “aonde” ele atuará; expressões cujos implícitos pressupostos denotam: a) o desconhecimento do ingressante no curso e b) o desconhecimento do mercado de trabalho, bem como um implítico, subentendido, de preocupação em oferecer um “esclarecimento” (E07) sobre as possibilidades de atuação no campo do turismo. Apesar disso, falta um consenso entre os enunciadores dos discursos. Esse fato pode observar-se como um reflexo da dificuldade em estabelecer um posicionamento coerente de proposta curricular para a formação do turismólogo em relação à definição do foco de atuação destes indivíduos presente em um contexto mais amplo.
A nova formação, mais humanística, e a reestruturação da grade curricular do Curso de Turismo são aspectos que aparecem como um divisor espaço-temporal (“o novo curso parece preparar melhor” – E04) e qualitativa. Primeiro pois considera-se que a nova estrutura tem maior potencialidade para a formação do turismólogo; segundo pois oferece uma visão “interdisciplinar” (E10), “complexa” (E10), em que se aprende a “pensar o turismo” (E10) alinhado aos problemas sociais, onde supostamente a interdisciplinaridade e a complexidade ajudariam a resolver o problema da fragmentação identitária do campo, seja teórica e prática. No entanto, neste ponto se retoma o problema da indefinição acerca do turismo e da diversidade de possibilidades a serem exploradas nesse universo. Ou seja, a discussão se cerra em um círculo vicioso, de forma que parece não se ajustar uma resposta sobre este tema.
Do ponto de vista da discussão acerca da entrada no mercado de trabalho destacam-se as seleções lexicais “frustação”, “salário”, “horas de trabalho” (E06) para descrever o campo de atuação do turismólogo. Assim apresenta-se a noção falta de motivação para a atuação deste profissional. O “mercado” é colocado com principal alocador de profissionais formados. Todavia, também se considera que “a sociedade limita o que é o profissional” (E11).

De um lado manifesta-se o tema de um discurso otimista. Considera-se que a Universidade estudada é “destaque nacional na formação de acadêmicos” (E01). Especificamente aponta-se um “olhar positivo” nas áreas de “educação” e “gerência de cargos de hospedagem” (E12). Em síntese, a formação superior proporcionada pela IES pode ser caracterizada pelas seleções lexicais: “boa” (E06), “a marca Universidade Federal acrescenta ao profissional” (E05).
Os desafios de empregabilidade são manifestados a partir de duas figuras discursivas características: a restrição do mercado turístico local e o empenho individual. Quanto à primeira, destaca-se que o “problema é a absorção no mercado” (E07), “a cidade é bem limitada” (E04), tem “salários baixos” (E11), e se restringe a oferta de “cargos operacionais” (E11). Associado a essa realidade o predomínio de “pequenas e medias empresas” (E08) se tornam um personagem decisivo e limitador das possibilidades de crescimento do setor turístico local e da inserção de egressos do curso no mercado de trabalho. Nesse cenário a situação do aluno é sintetizada pela seleção lexical “se frustra” (E11), significando as circunstâncias em que se colocam parte dos profissionais que se formam na universidade, que “não precisariam ter graduação para fazer o que fazem” (E11).
Adicionalmente, algumas particularidades do mercado de trabalho existente são construídas a partir das seleções lexicais: “míope” (E10), “os que atuam são quadrados” (E02). Metaforicamente os enunciadores expressam a restrição de possibilidades de atuação impostas pelas empresas do município, imputando a responsabilidade sobre a personagem implicitamente mobilizada empresários e gestores, públicos e privados, as quais são predominantemente (implícito subentendido) dos setores de agenciamento e hotelaria, e em geral demandam cargos operacionais e pouco abertos a proatividade profissional. Essa noção também é expressa no debate interdiscurso em relação às competências e as áreas de atuação do profissional formado no curso de turismo. Considera-se que é preciso “sair da cidade” (E05) para atuar no campo do turismo, pois o emprego “é macro” (E09). Portanto, se transpõe os limites espaciais do município para significar, ou justificar, a existência e permanência do curso de turismo em um espaço que é incapaz de absorver os seus egressos. 
Do ponto de vista da análise do discurso, este revela a visão de mundo dominante (Fioin, 1998). Assim, a ideia de que o desenvolvimento de habilidades e do sucesso profissional também “depende do empenho” (E05), “não há uma percepção única” (E02), “não existe profissão, existe o profissional” (E09), “acredito na formação e busca” (E09), remetem novamente à materialização do universo simbólico do discurso ideológico presente no interdiscurso capitalista, individualista, e funcional; o que não encontra respaldo na academia, simplesmente devido a ausência de uma percepção hegemônica sobre como esta deve se portar. Como consequência, gaps inevitáveis entre ela e o mercado surgem. Há uma evidencia de divergência sobre a ideia da formação proporcionada pelo curso, ao apresentar-se a assertiva de que “o aluno sai sem saber o que fazer da vida” (E03), apesar de considerar-se alguma melhora nesse sentido. Também se aponta a “não valorização do egresso por parte do setor público”, e a “concorrência, sobretudo, de egresso da administração” (E08).

O percurso semântico (sucessão de temas e figuras manifestados e diferentes maneiras no discurso) alusivo à “falta de definição do turismo e seu campo de atuação” é retomado aqui, o que se manifesta nas seleções lexicais: “não definição do que é o curso” (E01), “o que enfatizar” (E01), “corpo teórico em construção” (E04).
Mais uma vez evidencia-se o dissenso entre os enunciadores no nível interdiscurso. Levanta-se o argumento de que a “teoria é sólida” (E10), o “curso atende bem”, proporciona “amadurecimento teórico e crítico” (E01). Por outro lado, há a noção de que a formação do “bacharelado não forma para a ciência”, só o “doutorado forma para a ciência” (E01), somando a “dificuldade de a universidade acertar na adequação entre mercado e faculdade” (E08). Simultaneamente, as “empresas não trabalham de forma profissional” (E09), ou seja, constroi-se uma situação na qual o objetivo das empresas, especificamente das de pequeno e médio porte na esfera local, não é a contratação de profissionais com formação superior em turismo.
Ou seja, é flutuante, ora explícito ora implícito, a demonstração de um percurso semântico que aponte para o conflito relacionado ao tema do curso de graduação formar, ou não, para a atuação no mercado. Nesse sentido, se destaca na formação dos discursos o uso de adjetivos que indicam ênfase ao posicionamento levantado “corretíssimo” (E02), “seríssimo” (E11), “exatamente” (E07), cuja colocação no âmbito da análise da sintaxe discursiva indica uma manipulação consciente do discurso enunciado. Também se demonstra um sentido de discordância (“descompasso”-E11) entre as ações da universidade e o contexto evidenciado no mercado, considerando que está evidente a percepção de que a demanda do mercado está ligada à formação técnica. Assim, o discurso considera que deveria haver mais elucidação sobre as necessidades do mercado e a atuação da universidade.
Sob outro ponto de vista, defende-se que o ensino superior deve ofertar uma formação teórico-prática, de modo que “cabe ao professor trazer teoria à prática” (E02). Em contraposição com a realidade aponta-se que há “muita teoria sem prática” (E03). De fato, “aqui não é formação técnica” (E10), aqueles que têm o objetivo de atuar no mercado devem “procurar cursos específicos” (E10). Logo, apresenta-se um consenso parcial sobre este tema no nível interdiscurso.
Sobre este assunto a atuação e o papel do personagem “professor” assume uma significação preponderante e certa responsabilização pelo teor dos conteúdos do curso. O cargo de professor DE (dedicação exclusiva) é “corrompido” (E02), não tem “vivencia de mercado” (E08). Alguns enunciadores consideram implicitamente que as atribuições deste profissional, relacionadas ao desenvolvimento de atividades de ensino, pesquisa, extensão e administrativas, o “impede de ter um pé no mercado” (E02). Uma solução apresentada seria o desenvolvimento de mais “projetos de extensão” (E02). Enquanto isso é repassado ao personagem “professor 20 h” a incumbência de solucionar tal impasse: “professor 20h é que dê disciplina mais técnica” (E02). Do mesmo modo, o “objetivo é formar pesquisa, ensino e extensão” (E09). Contudo, defende-se a necessidade de “mais profissionais DE para o ensino ligado a prática” (E10), indicando através da sintaxe discursiva um sentido de denuncia relacionado à construção e atuação do corpo docente e o próprio questionamento da legitimidade de atuação dos colegas, em função do cargo que ocupam. 
Outro tema que se evidencia é a “reformulação do curso” (E03), assumindo um posicionamento relacionado ao “esforço de mudança” (E03), em um cenário de “preocupação e desafio” (E07), apresentado. Assim, é explicitada a detecção e a tentativa de encontrar alternativas para a solução dos conflitos relacionados à formação dos alunos do curso.
Porém, para alguns enunciadores a responsabilidade recai sobre a capacidade individual dos discentes, reforçando o interdiscurso ideológico evidenciado nas partes anteriores. Assim sendo, o percurso semântico associado à noção de empenho individual reproduz uma ideologia que é assentada socialmente. Essa noção é representada pela ideia de que o “responsável não é o currículo” (E08), o “egresso não consegue realizar a ponte” (E08). Neste ponto cabe mencionar que “na medida em que é determinado pelas formações ideológicas, o discurso cita outros discursos. Os mesmos percursos temáticos e figuras se repetem” (Fiorin, 1998: 41).
Por outro lado, há um argumento de que há uma “ansiedade dos discentes” (E04) para verem conteúdos práticos do curso, pois o “aluno imagina” que o curso terá um enfoque prático (E12). Nessa situação, o sentido do discurso aponta para uma incoerência relacionada ao personagem “discente” que ao entrar na universidade tem expectativas desalinhadas da realidade que irá vivenciar. Pode-se indicar a esse respeito também uma falha no processo de informação e atração dos novos alunos que entram no curso.
Ainda com relação a este tema argumenta-se que é preciso “saber pensar a técnica” (E12) a partir do conhecimento teórico. Essa visão de que “não há prática sem teoria” (E04), “prática e teoria se alimentam” (E09) contrasta, no entanto, com a formação discursiva de que existe “falta de maturidade e o desconhecimento”, além da responsabilidade de o “discente trazer a discussão” (E12). Formação essa que atribui, de forma implícita subentendida, a responsabilidade ao aluno em função de seu possível desinteresse e/ou da incapacidade dos discentes de contribuição aos debates e acompanhamento do curso. Aqui fica, ainda, silenciado o motivo desse desinteresse ou dessa incapacidade, o que pode ser resgatado a partir de outro implícito, subentendido, relativo à formação anterior do aluno que entra na universidade, seja aquele que é inserido por meio de cotas escolares, seja dos que buscam o diploma superior com o objetivo de atuação em cargos técnicos.
O discurso hegemônico então pode ser visto pelo entrelaçamento dos interdiscursos da ambiguidade identitária da área, derivado de um discurso de cunho epistemológico, e do individualismo meritocratico, derivado de um discurso do campo econômico, que se funde num discurso hegemônico sobre o management individual fragmentário, em que a personagem indivíduo (aluno, egresso, profissional) é responsável pela elaboração semântica, de forma ordenada e coerente, a partir de um conjunto de retalhos de significados, extraídos de ditos, provérbios, casos, experiências práticas, pessoais e, eventualmente, de conteúdos teóricos derivados da academia. Conteúdos estes cuja aplicabilidade no mercado nem sempre é bem vinda e, às vezes, inclusive questionável. Por outro lado, a IES aparece como uma figura discursiva desprovida de responsabilização (transferida ao indivíduo) e tentando ainda encontrar seu lugar no mundo.   

5. Conclusåo
O objetivo deste trabalho foi analisar o discurso sobre o Mercado de Trabalho em Turismo e Empregabilidade segundo a visão do Departamento de Turismo de uma Instituição de Ensino Superior em Minas Gerais (Brasil). Especificamente, foram utilizadas as 4 categorias discursivas elaborada por Faria e Linhares (1993) – seleção lexical, mobilização de personagens discursivas, relação entre conteúdos implícitos e explícitos e silenciamento – para se observar qual a visão predominante no discurso desta coletividade sobre a formação professional e o mercado de trabalho em turismo. Por meio delas buscou-se observar a articulação com os níveis inter e intradiscursivo, senão também como tais discursos ressoam na estrutura do curso de turismo e na formação proporcionada aos seus alunos.
Como resultados, verifica-se que uma indefinição e fragmentação em relação à própria concepção do que vem a ser o turismo, o que se reflete nas posturas de como esses profissionais tendem a encarar o fenômeno e sua relação com a práxis. Adicionalmente, pode-se observar a ênfase na mobilização de personagem discursiva “alunos” para quem é transferida a responsabilização pelo êxito ou não em termos de sua empregabilidade. Conclui-se, portanto, que a análise empreendida nos permitiu evidenciar a visão de mundo que sustenta à concepção daqueles que cumprem um papel essencial na (re)produção deste campo. Tal concepção, ainda fragmentária e multifacetada, tem rebatimentos diretos na formação e concepção assimilada pelos alunos, ainda que seja implicitamente posicionada como neutra ou subordinada à ação do sujeito, em especial na sua empregabilidade.
A partir da análise foi possível perceber que há contrassensos em relação à formação do turismólogo. Primeiramente a grade curricular do curso não tem a definição de um interesse específico, ou seja, a definição do turismo não é clara, dando abertura para diversas atuações no mercado. Outro aspecto é em relação ao mercado de trabalho, o qual é muito restrito e não incorpora os recém-formados, pois acredita que esse profissional não possui os requisitos necessários. Foi possível perceber também que existe uma visão individualista no discurso, a responsabilidade pelo fracasso do profissional é depositada no aluno.
Ademais, existem contradições quanto à definição do curso em formar ou não para o mercado, e também em relação ao papel do docente associado a sua incorporação para a aplicação de teoria e prática. Dessa forma o aluno se forma confuso, sem ciência de onde atuar. Foi pressuposto que esses aspectos representam um reflexo do nível de organização e desenvolvimento do turismo na esfera nacional, assim como contribuem para informar sobre as questões desafiadoras que remetem ao tema.
Nesse sentido, pode-se inferir que existe uma série de fatores que recaem sobre a qualidade da formação profissional em turismo. Existe uma falta de ação planejada entre os diversos atores componentes do setor turístico, e uma falta de definição em relação à atuação do profissional de turismo, o que acarreta contradições em todo o processo de formação, desde sua entrada até sua inserção no mercado, demonstrando as deficiências estruturais da formação superior em turismo no Brasil. O profissional não tem uma imagem bem definida, dessa forma se torna inutilizado enquanto poderia contribuir, e muito, para a definição do que é turismo, e como exerce-lo, proporcionando melhorias para diversos destinos turísticos que muitas vezes não conseguem obter os benefícios que supostamente o turismo pode trazer.

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Recibido: 07/10/2016 Aceptado: 11/12/2016 Publicado: Diciembre de 2016

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