Revista: DELOS Desarrollo Local Sostenible

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UMA EDUCAÇÃO VOLTADA PARA OS SABERES ECOLÓGICOS NO EMPODERAMENTO SOCIAL DA CRIANÇA AMAZÔNIDA URBANA NA PÓS-MODERNIDADE

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INTRODUÇÃO
Pensar em criança na pós-modernidade é vislumbrar um sujeito social com potencialidades de consumo e entendimento acerca do mundo. Ser criança hoje é estar incutido num mundo de retórica capitalista que caminha em todas as classes e em todas as gerações. Pensar sobre esse sujeito na sociedade pós-moderna é conjecturar alternativas distintas daquelas que são naturalizadas pelo cotidiano do paradigma hegemônico, no qual a busca pelo lucro, exacerbação do consumo e endeusamento da ciência como a única verdade são característicos desta estrutura ideológica-social.
Na sociedade pós-moderna, se tornam urgentes proposituras que busquem a compreensão das alteridades socioculturais e opções para uma nova forma de relações sociais e de convívio com o ambiente físico, por isso, há a imperiosa necessidade da sustentabilidade nas discussões do conjunto social e na formação dos sujeitos ambientados neste universo. É neste espaço que a criança do 3º milênio vive. Aqui se retrata a criança urbana amazônida que convive ao seu redor com a floresta, a terra e a água em processo de degradação ambiental.
É no espaço amazônico, entre a ruralidade e a urbanidade do ambiente, que a criança percebe o “ir” dos recursos ambientais e o “vir” de novas tecnologias. Diante deste percurso ambiental, a criança urbana se torna elemento essencial para o empoderamento do espaço amazônico, perante uma educação voltada aos saberes ecológicos, a qual possa dotar a sociedade sobre alternativas à crise ambiental que permeia o século 21.

1.       CRIANÇA E INFÂNCIA: CONCEITOS DISTINTOS.
Discutir a problemática ambiental a partir da criança é empoderá-la, efetivamente, de direitos e potencialidades no conjunto social. É através da criança que se percebe o alcance do habitus circundante na sociedade, as regras, os costumes e as interações fomentadas pela atual sociedade capitalista globalizada. Daí a importância da criança ser o elemento norteador desta retórica entre o ser humano e o ambiente.
Para Sarmento (2005), tomar as crianças como objeto de investigação científica é imprescindível para vislumbrar as relações e os processos sociais atuais, dotando-as de um protagonismo antes inexistente no campo científico. Este fato se determinou na metade do século 20, quando este sujeito passou a ser considerado como cidadão de direitos. Além de que foi neste tempo, que a criança passou a ser protegida das questões adultas como o sexo e a violência, num sentido de preservar o ser em formação e prepará-lo para o futuro (Belloni, 2009).
Esta ruptura conceitual do ser criança correspondeu a um trabalho de separação do mundo dos adultos e de institucionalização das crianças (Sarmento, 2005). É a partir desse processo de rompimento ideológico que este grupo passa a viver sua infância, não sendo mais tratada como adulto em miniatura, que necessita passar pela mesma carga de responsabilidades que o ser adulto.
Sobre a distinção entre infância e criança, Sarmento (2005) não aponta um conceito claro que as diferencie, porém, apresenta a infância como independente da criança, podendo-se vivê-la sem estar na faixa de idade até doze anos1 . Este autor comporta a infância como historicamente construída e na qual se revelam as possibilidades e os constrangimentos da estrutural social.
Javeau (2005) argumenta que a vida cotidiana das crianças comporta, como qualquer outra, sua parte de alienação a rotinas mais ou menos constrangedoras, de cotidianidade. Para as crianças, não se trata apenas de assimilar as disciplinas que lhes devem permitir se integrarem nos diversos grupos dos quais elas fazem parte, mas também de consolidar  o sentimento de segurança ontológica, sem o qual a existência no dia-a-dia só pode ser uma aventura terrífica. Para o autor, se a sociedade das crianças comporta projetos, ela é também, balizada por ritos, frutos, muitas vezes, de transações espontâneas com o mundo dos adultos.
Esta conformação social é a estrutura modal para a naturalização dos costumes e regras sociais nos seres humanos, estritamente indispensável para o fortalecimento e entrelaçamento do corpo societário. É durante os primeiros anos de vida que a criança adquire a distinção entre o certo e o errado, por isso, se o ambiente familiar em conjunto com a escola proporcionar coerentes discussões e exemplos, possibilitará uma desfamiliarização de conceitos preexistentes e alterações em novas práticas. Se as gerações infantis forem estimuladas a pensar de um outro modo, o futuro das espécies poderá ser prolongado com ações que legitimem a sustentabilidade socioambiental, como valor intrínseco ao ser humano.

2.       A CRISE AMBIENTAL COMO CRISE DA RACIONALIDADE CIENTÍFICA: CONJECTURAS TEÓRICAS.
A sustentabilidade socioambiental é um processo contínuo de internalização de novas práticas e externalização de novas ações. É uma construção perene que perpassa por inúmeras gerações. Aqui se estabelece a criança, como sujeito social capaz de alterar a realidade vivenciada hoje pelos recursos e serviços ambientais.
A discussão sobre a sustentabilidade socioambiental é algo recorrente no cotidiano, mas para estar em voga é porque amiúde se apresentou como inquietação à comunidade acadêmica e científica. O ponto fundante para a complexificação da temática ambiental no âmbito da ciência foi à realização da Conferência de Estocolmo em 1972, que abordou a chuva ácida e o controle da poluição do ar que ameaçava a qualidade de vida (Nascimento, 2012).
Milton Santos (2011) discute que o desenvolvimento da história vai de par com o desenvolvimento das técnicas, e estas evoluem devido à evolução do pensamento e ao avanço da ciência. Leff (2001) aponta que o conhecimento científico proporcionou a crise ambiental que acima de tudo é uma crise do conhecimento. Essa racionalidade promoveu alterações socioambientais, como: extinções de espécies, desmatamento, mudanças climáticas, entre outros, que são viabilizados pelo conhecimento e aprimoramento das técnicas.
Esse processo evolutivo propicia uma busca pela “dominação” seja do ser humano quanto do ambiente físico, à medida que “o homo economicus substitui o homo sapiens na fase suprema da evolução rumo ao fim da história [...]” (Leff, 2001, p. 209). Isso é uma situação obtusa que a ciência aliada aos interesses econômicos desenrolou. Por isso, ao argumentar sobre sustentabilidade, alia-se a discussão à economia.
Leff (2005) enfatiza que a partir do surgimento da ciência econômica se estabelece uma racionalidade que começa a dominar a ordem natural das coisas do mundo, as formas de produção da riqueza, as regras de intercâmbio de mercadorias e o valor da natureza. Esta ordem econômica, fundada no “equilíbrio” dos fatores de produção sob o princípio da escassez, vai construindo uma racionalidade que leva, a princípio, à desnaturalização da própria natureza e à insustentabilidade do processo de produção.
E para superar a crise ambiental é preciso desconstruir o pensado, reapropriando-se de uma nova mentalidade, uma retorno à humanidade - solidariedade, rompendo com a cultura hegemônica do “ter”. Para que isso aconteça, não precisa tratar a natureza como objeto, mas viabilizar a renovação e manutenção dos recursos ambientais.
Santos (2011) argumenta que o avanço da civilização atribui ao homem, por meio do aprofundamento das técnicas e de sua difusão, uma capacidade cada vez mais crescente de alterar os dados naturais quando possível, reduzir a importância do seu impacto e, também, por meio da organização social, de modificar a importância de seus resultados. Por isso, a crise ambiental se torna a crise da razão e se faz necessário uma reconstrução do conhecimento do mundo a partir dos saberes ecológicos, no qual a ciência irá postular por uma nova prática e alternativa paradigmática, onde a educação irá preparar “as novas gerações não apenas para que aceitem a incerteza” (Leff, 2001, p. 219). Este novo postulado irá promover uma nova mentalidade sobre o Ser no mundo.
Fomentar uma educação direcionada aos saberes ecológicos na pós-modernidade, em especial na criança amazônida, é crucial para a efetividade da sustentabilidade socioambiental no cotidiano amazônico.  À medida que se debate a fragilidade dos recursos ambientais, é exposto sobre a própria fragilidade humana, por isso, Boaventura de Sousa Santos (2001) argumenta que a ciência moderna não erradica os riscos, as violências e as ignorâncias, mas os amplia, recriando-os através de uma nova relação de propriedade.
É preciso reconstruir o senso introjetado pelo paradigma dominante e instituído como legítimo pela ciência moderna, visualizando o risco que se corre ao permeá-lo no cotidiano. Ratifica-se a esse comentário, o argumento de Morin (2000) sobre o conhecimento comportar o risco do erro e da ilusão, o qual salienta que a educação do futuro deve enfrentar, justamente, o problema dicotômico do conhecimento.
Apesar desse duplo caminho, o conhecimento proporciona libertação, mas esta liberdade pode se tornar uma prisão libertina, onde a ignorância da altivez e da unificação dos indivíduos bloqueia enxergar as diversidades de culturas, e é isto que se quer romper com uma educação voltada ao saber ecológico. Ainda nesse foco, Jacobi (2003) assevera que o tema sustentabilidade se confronta com o paradigma da “sociedade de risco”, o que implica a necessidade de se multiplicarem as práticas sociais baseadas no fortalecimento do direito ao acesso à informação e à educação ambiental em uma perspectiva integradora. Postular práticas ecológicas, a partir da criança, é proporcionar um futuro mais equilibrado e saudável ao ambiente como um todo, tornando-o, efetivamente, como o direito essencial à sadia qualidade de vida.
Santos (2006) elenca que esse mundo programado pela ciência moderna, a qual vislumbra um mundo uniforme e vertical, postula-se por hierarquias culturais e tidas como verdades, já que para este autor, a ciência moderna tem um pensamento abissal no qual há dois universos distintos: “a característica fundamental do pensamento abissal é a impossibilidade da copresença dos dois lados da linha” (p.32). Só há um lado verdadeiro e digno de considerações, o outro, é primitivo e subalterno. Neste acorde teórico, a prática do socioambientalismo e multiculturalismo 2 no processo educativo promoverá uma sociedade equitativa e ecológica, onde a urgência de um novo senso na pós-modernidade é viabilizado pela “Ecologia dos Saberes”.
Santos (2006) conceitua a ecologia de saberes é um conjunto de epistemologias que partem da possibilidade da diversidade e da globalização contra-hegemônica e pretendem contribuir para as credibilizar e fortalecer. O autor reforça que pensar o conhecimento no século 21, é vislumbrar o mundo a partir da multiculturalidade e na diversidade da prática de saberes, no qual o saber propositivo é inerente à reconfiguração da ciência e do conhecimento.
A ecologia da prática de saberes possibilita uma emancipação cultural dos povos antes considerados como atrasados e primitivos, promovendo o saber antes alijado como conhecimento. Leff apud Silva et al (s/d) afirma que o princípio da sustentabilidade trata-se da reapropriação da natureza e de reinventar o mundo, pois surge como uma resposta frente à modernização a partir da reconstrução de uma nova racionalidade produtiva, apoiada no potencial ecológico e em novos sentidos de civilização com a diversidade cultural do gênero humano.
Diante do quadro emergente da sustentabilidade no cotidiano, Jacobi (2005) fala que é um novo critério básico e integrador, o qual precisa estimular permanentemente as responsabilidades éticas. O autor aponta que a ênfase nos aspectos extra-econômicos, serve para considerar os aspectos relacionados com a equidade, a justiça social e a ética dos seres vivos.
Educar a criança amazônida no respeito ao meio ambiente estabelece um prolongamento na disposição dos recursos e da vida terrestre. Dotá-la de um senso crítico perante as alterações ambientais estimula à efetividade dos direitos sociais. É urgente, no século 21, a assimilação dos princípios da ecologia dos saberes, por instituir um novo olhar sobre as questões socioambientais.

3.       SUSTENTABILIDADE SOCIOAMBIENTAL COMO DIREITO DA CRIANÇA.
Um ecossistema equilibrado contribui para o bem-estar da população. Possuir um ambiente físico saudável é um direito social de qualquer ser humano, à medida que influencia os aspectos internos e externos da qualidade de vida. Em vista disso, a criança precisa viver num ambiente ecologicamente sadio e com equidade social. A Constituição Brasileira de 1988, denominada Constituição Cidadã, no artigo 227, institui como dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
Manter a renovação dos recursos ambientais, diante de um modelo capitalista excludente, fragiliza os grupos sociais que vivem num espaço restrito. A criança habitando esses núcleos tem seus direitos corrompidos. Daí que instituir práticas socioambientais, que se fundamentem na renovação da vida e conservação ambiental, corroborem sobre a afirmação do direito das crianças e adolescentes ao bem-viver. Empoderar as gerações novas nesse conhecimento, constitui uma entrada para a prática do socioambientalismo, visto ser este uma construção teórica que fixa seus fundamentos na ideia de que as políticas públicas devem incluir e envolver as comunidades locais detentoras de conhecimentos e práticas específicas, promovendo a sustentabilidade socioambiental e o multiculturalismo.
A prática socioambiental tem como marco jurídico a Constituição de 1988, quando os diversos grupos sociais foram atendidos na promulgação da Carta Magna: negros, mulheres, indígenas, pessoas com necessidades especiais, idosos, crianças e adolescentes, além da proteção ao patrimônio público e social, patrimônio cultural e meio ambiente. Estes direitos institucionalizados foram denominados como direitos da 3ª dimensão3 , por tratar-se de bens coletivos, transgeracional, de uso comum e de interesse público (Vieira e Santos, 2005).
Ter acesso a sombreamento arbóreo, lagos, igarapés e rios sem resíduos sólidos, ar sem poluição, entre outros, é direito de qualquer sujeito, principalmente da criança que precisa se reconhecer como parte de um ecossistema maior e complexo que se retroalimenta. Na Constituição Federal, o artigo 225 determina que todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida. Impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as futuras gerações.
Questiona-se o papel do poder público na resolução de alternativas que freiem com os problemas ambientais, e além dele, e principalmente, da iniciativa privada, que subjuga a resiliência da natureza em prol do lucro das empresas. Todavia, a ação principal é dos atores coletivos que precisam, urgentemente, reconstruir suas ideologias baseadas no paradigma dominante e instituir uma nova prática ecológica. Pensar em sustentabilidade é pensar em uma nova postura na relação com o outro e com as coisas e nas possibilidades de emancipação humana, na qual o ideal é o ser-mais e o ser-melhor. O foco de mudança é a partir da educação, seja ela em casa ou na escola, a qual precisa livrar-se das amarras impostas por um modelo que subjuga as coisas e aliena o sujeito, para que haja garantias de um ambiente favorável e resiliente, sem comprometimento do lado social e econômico.

4.       A CRIANÇA, A EDUCAÇÃO PARA OS SABERES ECOLÓGICOS E O EXEMPLO DE UM ESPAÇO AMAZÔNICO.
A Amazônia é adjetivada como o pulmão do mundo, possuindo o tamanho de quase 6 milhões Km², maior que a Europa Ocidental e quase tão grande quanto os EUA. Todavia, a degradação da Floresta Amazônica é crescente assim como a ampliação de centros urbanos. Esta urbanização diminui o espaço verde e traz inúmeras situações-problemas à população, uma delas são os resíduos sólidos que se tornam corriqueiros nos rios e nas ruas, prejudicando a qualidade de vida dos grupos sociais. Kloetzel (2002) alerta que, são tantos os problemas neste planeta (da feroz abelha-africana à usina atômica, do ameaçado mico-leão ao efeito estufa) e tão frágeis as fronteiras entre países que, para encontrarmos soluções, é necessário um trabalho em conjunto, um esforço verdadeiramente transnacional.
A luta ambiental não depende de um só sujeito, mas sim, da união de forças de todas as pessoas em prol da manutenção dos recursos. A criança de hoje precisa estar infundida nesta coletividade, pois, “o meio ambiente pertence à coletividade dos homens, das nações. Se hoje despejo meu lixo no terreno vizinho, amanhã ele fará o mesmo comigo; logo, é preferível formarmos uma frente única” (Kloetzel, 2002, p. 11).
As problemáticas ambientais precisam ser urgentemente combatidas e a educação se torna fundamental na reconquista do ambiente, claro, que é um processo longo, uma vez que a geração atual precisa reestruturar as ações das gerações passadas. Jacobi (2003) discute que a reflexão sobre as práticas sociais, em um contexto marcado pela degradação permanente do ecossistema, envolve uma necessária articulação com a produção de sentidos sobre educação ambiental, mas, não como uma disciplina específica, mas algo transdisciplinar, uma educação em todos os espaços.
A criança urbana amazônida, no século 21, precisa apreender o que é um ambiente equilibrado, o que é um rio e uma rua sem resíduos sólidos, visto que, muitas vezes, cresce próximo a um curso d’água poluído. Khan et al (2009) aponta que ao vivenciar uma realidade em estado de degradação, acaba por naturalizar essa situação. Para o autor isto é um retrato de “amnésia ambiental geracional”.
Não conhecer o meio ambiente como de fato ele naturalmente é, reduz a qualidade da vida humana e escandaliza a noção de direito humano estampado na CF no artigo 225. Reconhecer os significados dos saberes ecológicos, potencializa o uso da Educação Ambiental. Tal categoria insere-se no cenário moderno a fim de gerar modificações nos valores e comportamentos pessoais.
Silva et al (s/d) afirma que a Educação Ambiental é o palco principal no cenário das discussões sobre sustentabilidade. Uma vez que seu foco parte das mudanças em valores, atitudes e comportamento, desenvolvendo nas pessoas um comprometimento não apenas com o meio ambiente quando se refere aos recursos ambientais, mas com os outros diversos ambientes, em casa, na escola, na comunidade e no trabalho.
É necessário transformar os valores de hoje, corromper o paradigma dominante e viabilizar o enaltecimento das interculturalidades e da conscientização da finitude dos recursos. Assim, as ações sustentáveis não irão se restringir apenas a questões referentes aos resíduos sólidos, poluição, desmatamento, mas, em algo mais abrangente, visto que sua retórica caminha por “mudanças em atitudes, afetos e comportamentos socioambientais” (Silva et al, s/d, p. 12).
Higuchi e Azevedo (2004) corroboram ainda que a Educação Ambiental requer a construção de novos objetos interdisciplinares de estudo através da problematização de paradigmas dominantes, da formação de docentes, da incorporação do saber ambiental emergente em novos programas curriculares e nos programas com as comunidades, sejam urbanas ou rurais. Pensar na Amazônia não somente como floresta “intocada”, mas, nos povos que vivem nela, seja no rural quanto no urbano, que sofrem diretamente com os avanços tecnológicos e a redução do ambiente físico.
Os indivíduos da pós-modernidade precisam assimilar esse conceito, transformando-o em ações transformadoras no ambiente, visto que, educar hoje para os saberes ecológicos envolve não somente os pais e a escola, mas, principalmente as novas mídias, devido à interatividade e globalização das informações. Afinal, a crise ambiental é a crise do conhecimento científico.
Uma educação voltada aos saberes ecológicos busca almejar uma outridade para o homo sapiens, no qual possa-se repensar os rumos do conhecimento, romper com o paradigma alienante e excludente, adquirindo uma outra visão sobre as coisas e os sujeitos. Não naturalizar o ambiente físico poluído e degradado é ponto - chave para uma nova sociedade e, por conseguinte, a uma nova prática educativa e entendimento sobre o ambiente em que se vive.

CONCLUSÃO
A discussão apresentou as possibilidades da educação voltada aos saberes ecológicos na criança urbana na pós-modernidade, em especial a amazônica, analisando a crise ambiental como a crise da racionalidade científica e os desdobramentos dessa fragilidade no direito humano de possuir um ambiente sadio e equilibrado. A divagação tem, como perspectiva, a transformação do ambiente e de suas relações, o ser criança, o qual tem potencialidades e possibilidades de alterar a realidade vivenciada hoje sobre os problemas ambientais, todavia, se afirma o papel da coletividade para a construção dessa identidade transformadora.
Se a criança é o cidadão do futuro, como o senso comum propaga, é ideal que a sociedade promova esse caráter libertário, inquietante, estratégico e, porque não dizer de esperança sobre os rumos do ambiente e dos seres humanos. E o caminho para que isso aconteça é através da educação: em casa, na rua, na escola, isto é, em qualquer ambiente que aconteça relações sociais.
Destarte, a criança na pós-modernidade deve ser levada a não conformar-se com o que está posto, deve rebelar-se e buscar alternativas diferentes àquilo que lhe é ensinado como natural. Diante dessa reconstrução social, o ambiente estará protegido e junto com ele todas as espécies ainda vivas no planeta, deste modo, se espera superar as crises por quais perpassam o ambiente (pessoa e natureza), alterando, assim, o modus vivendi, avançando a um outro estágio de conhecimento.

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