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Director |
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José Alberto Martínez González (CV)
Escuela Universitaria de Turismo Iriarte de la ULL
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RESUMEN
De alguna manera el aprendizaje de competencias siempre ha estado presente en España en todas las etapas del sistema educativo. Pero han sido el desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior y el movimiento educativo integrador europeo, centrado en el aprendizaje de competencias y en la mejora de la competitividad, lo que han favorecido que las competencias constituyan, actualmente, el eje central de la Educación. Esto es algo que se pone de manifiesto en la legislación educativa general y en la específica de cada etapa, desde la Educación Infantil hasta la Educación Superior, sobre todo la que surge a parir del año 2005. Contrariamente a lo que se piensa, la Educación Infantil (de 0 a 6 años) constituye la etapa del desarrollo en la que se ha de iniciar con rigor y fluidez el aprendizaje de competencias, haciendo posible el aprendizaje y el desarrollo posterior, o comprometiéndolos. Este artículo presenta las competencias motrices, cognitivas, afectivas y sociales que los niños deben aprender hasta los seis años, según lo dispuesto en la legislación educativa que regula en España la etapa del desarrollo infantil.
Palabras claves:Competencia, Educación Infantil, Desarrollo, Legislación educativa
The Pre-School education: the beginning of the basic competences learning
ABSTRACT
Somehow the competence learning always has been present in Spain in all the educational system stages. The European Space of Higher Education development and the European educational integrator movement, centred on the competence learning and on the competitiveness improvement, have made possible that the competences constitute nowadays the central element of the Education. This is revealed in the general education legislation and in the specific one of every stage, from the Pre-School (Nursery) Education up to the Higher Education, especially from the year 2005. Contrary to what is thought, at the Pre-School Education (from 0 to 6 years) has to begin with rigor and fluency the competences learning, making possible the learning and the later development, or compromising them. This article presents the motive, cognitive, affective and social competences that the children must learn up to six years, as arranged in the educational legislation that regulates in Spain the stage of the Pre-School and infantile development.
Keywords: Competence, Pre-School (Nursery) Education, Development, Educational legislation
1.- Concepto, naturaleza e importancia de las competencias
Ha sido el desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante EEES) el que ha hecho posible que los procesos de enseñanza y aprendizaje en la Universidad estén centrados en la adquisición de competencias y que las reformas acaecidas en el sistema educativo español, desde la etapa infantil hasta la formación profesional, hayan estado inspiradas en el propio desarrollo del EEES y en los deseos de Europa de que los estudiantes aprendan competencias, hagan posible una sociedad mucho más competitiva y logren un mayor crecimiento personal (Martínez, 2010a).
Contrariamente a lo que muchos piensan, las competencias (tal y como se definen en la actualidad), no pueden aprenderse exclusivamente en etapa de la Educación Superior. En primer lugar, no todos los estudiantes que terminan el bachillerato deciden continuar sus estudios en la Universidad. Además, al estar el aprendizaje de competencias integrado en el propio ser y en su personalidad, es lógico pensar que dicho aprendizaje constituya un asunto íntimamente asociado al desarrollo y al proceso educativo formal e informal de cualquier persona; es incluso imprescindible para el propio desarrollo y para aprender. Por último, cuando el estudiante llega a la Universidad lo hace a la edad de diecisiete y dieciocho años, es decir, cuando casi ha completado su desarrollo básico.
Aunque en todos los niveles educativos siempre se haya hablado de competencias, especialmente en los niveles previos al universitario, en los últimos años se ha producido un creciente interés por precisar el significado del término y ahora existen ciertas peculiaridades:
Dicho todo esto, ¿cómo pueden definirse las competencias? Inicialmente y en el contexto académico la competencia siempre significó dominio de una disciplina por parte del estudiante. En sintonía con esta idea, el proceso de enseñanza y aprendizaje - por no decir todo el sistema educativo - giraba casi exclusivamente en torno a la adquisición por parte de los aprendices de conocimientos compartimentados. Y así, el estudiante era competente en la medida en que demostraba que “atesoraba” contenidos teóricos-prácticos.
En la actualidad, afortunadamente, esta definición está en desuso (Alonso, Fernández y Nyssen, 2009), y autores como Zabala y Arnau (2007) ofrecen ahora acepciones contextuales mucho más integradoras e integradas: ya no son suficientes los conocimientos teóricos para hacer a una persona competente, aunque aquellos sean necesarios; y por otra parte, las competencias están, como antes mencionamos, integradas en la personalidad, en el propio ser. Digamos que el aprendizaje de competencias y el desarrollo de la personalidad son interdependientes.
Efectivamente, el mero hecho de poseer conocimientos o de disponer de capacidades no describe, necesariamente, a un sujeto competente. Por ejemplo, podemos conocer las técnicas o las reglas de la venta y no saberlas aplicar con eficacia en un momento y contexto determinados, incluso disponiendo de las correspondientes habilidades (fluidez verbal, aptitud negociadora, etc.). Y podemos conocer el derecho comercial y redactar inadecuadamente los contratos. De hecho la experiencia demuestra que las personas que están en posesión de conocimientos o de capacidades no siempre las saben movilizar de forma pertinente y en el momento oportuno (Perrenoud, 2008).
Algunos investigadores (García, 2006; Martínez, 2010b; Rodríguez, 2006) han afirmado que actualmente el hecho de que la competencia se integre en el ser y en la personalidad refuerzan que el término competencia sea amplio y difícil de definir y de evaluar, además de ser multimedia y multidisciplinar. Es amplio porque, cada vez más, la competencia incluye aspectos vinculados al ser (valores, actitudes, etc.), no sólo al saber o al saber hacer. Es difícil de definir porque, entre otras cosas, incluye elementos internos y externos al sujeto. Y es difícil de evaluar precisamente por todas esas características, lo que hace “farragoso” encontrar o emplear medidas de la competencia que sean objetivas válidas y fiables. De hecho, los investigadores están encontrando grandes dificultades para diseñar y aplicar instrumentos de medida de la competencia tal y como es concebida hoy, que no sean los tradicionales auto-informes (Martínez, 2010c).
González y Wagenaar (2005) conciben la competencia académica, desde un punto de vista sistémico, como el buen desempeño del estudiante en contextos diversos y auténticos, basado en la integración y la activación de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, destrezas, actitudes y valores. Su visión sistémica incluye los términos de input y output: los input se refieren a los conocimientos, habilidades y actitudes, entre otros elementos, mientras que el output estaría representado por el dominio competencial demostrado en un contexto determinado.
Para Medina y García (2005) la competencia incluye algo más que “saberes”, sean los que sean. Se trata de una configuración psicológica y social, un conjunto que sintetiza conocimientos, rasgos, destrezas y actitudes que ha de ser capaz de movilizar una persona, de forma integrada, para actuar eficazmente ante las demandas de un determinado contexto. Por tanto, como configuración psicológica las competencias han de apoyarse en el desarrollo de las capacidades cognitivas, socio-afectivas y físicas de los estudiantes, y han de capacitarlos para desenvolverse adecuadamente en diversos contextos, tanto vitales como profesionales.
Podemos afirmar que las competencias constituyen capacidades complejas y vinculadas al propio ser, que van más allá del saber, del saber hacer o del saber ser-estar, que son fundamentalmente aprendidas por los sujetos, que se pueden evaluar, que poseen distintos grados de integración y que se manifiestan en una gran variedad de situaciones en los diversos ámbitos de la vida humana. Constituyen expresiones de los diferentes grados del desarrollo personal y de la participación activa de los sujetos en los procesos sociales. Y, en gran medida, sintetizan dicho desarrollo (Martínez, 2010b).
Esta integración dinámica de las competencias en el proceso de aprendizaje y de desarrollo conlleva que, ya desde el nacimiento del sujeto, las pautas de interacción y los contextos de enseñanza y aprendizaje - especialmente la familia y la escuela - estén caracterizados por la adquisición y desarrollo de competencias: sólo el aprendizaje de unas determinadas competencias permitirán el aprendizaje de otras. Además, algunas competencias se aprenden de manera continuada, como si se perfeccionaran con el paso de los años y con el fluir natural del desarrollo (la competencia motriz o la comunicación, por ejemplo). De hecho así lo establece la legislación educativa española, desde la Educación infantil hasta la Educación Superior, cuyo contenido está repleto de claras referencias prescriptivas al aprendizaje evolutivo de competencias, tanto en la introducción como en el articulado de la norma.
¿Cómo se han clasificado las competencias desde un punto de vista de importancia comunitaria y también evolutivo-educativa? Presentamos de forma sintética y a título indicativo las competencias relevantes en todos los ámbitos educativos para que los padres y los maestros puedan disponer de una guía de actuación, en nuestro caso en la Educación Infantil, que es el contexto educativo abordado en el presente trabajo.
a) Las competencias clave en el Proyecto Deseco de la OCDE de 2003 (http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf)
En el Proyecto Deseco se establece que una competencia “clave” es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad para enfrentar demandas complejas, movilizando recursos psico-sociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular. Por ejemplo, la habilidad de comunicarse efectivamente es una competencia que se puede apoyar en el conocimiento del lenguaje, en destrezas tecnológico-prácticas y en actitudes hacia las personas con las que el interlocutor se comunica. Las competencias incluidas en el Proyecto Deseco no se refieren precisamente a la etapa de Educación Infantil, pero el lector podrá apreciar la importancia de comenzar a desarrollar dichas competencias desde temprana edad.
Las competencias clave incluidas en el Proyecto Deseco son las siguientes:
Usar herramientas de manera interactiva (por ejemplo el lenguaje)
Uso interactivo del lenguaje, los símbolos y los textos
Uso interactivo del conocimiento y la información
Uso interactivo de la tecnología
Interactuar en grupos heterogéneos
Relacionarse bien con otros
Cooperar y trabajar en equipo
Manejar y resolver conflictos
Actuar de manera autónoma
Actuar dentro del contexto del gran panorama
Formar y conducir planes de vida y proyectos personales
Defender y asegurar derechos, intereses,
a) Las competencias clave para el aprendizaje permanente propuestas en la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006 (http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_es.htm)
Las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.
El marco de referencia establece ocho competencias clave:
1 Comunicación en la lengua materna
2 Comunicación en lenguas extranjeras
3 Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología;
4 Competencia digital
5 Aprender a aprender
6 Competencias sociales y cívicas
7 Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa
8 Conciencia y expresión culturales.
b) Las competencias a desarrollar desde la Educación Infantil hasta el Bachillerato y la Formación Profesional (http://me.mec.es/me/index.jsp)
La normativa educativa que regula la Educación Infantil, la Educación Primaria, la Educación Secundaria, el Bachillerato y la Formación Profesional establece la importancia del aprendizaje de competencias, clasificándolas. En el presente artículo haremos referencia a las competencias asociadas a la Educación infantil
c) Las competencias en la Educación Superior (http://www.aneca.es/)
Las propuestas y normas europeas sobre el Espacio Europeo de Educación Superior, incluidas las normas españolas y los Libros blancos de las titulaciones elaborados por ANECA, recogen el sentido y las diferentes competencias que los estudiantes universitarios deben aprender, y que, en general, se dividen en competencias genéricas o transversales y competencias específicas (Martínez, 2010a). Cada una de las titulaciones universitarias estará especializada en el aprendizaje de determinadas competencias para la vida y para la profesión.
Terminamos este primer apartado reproduciendo lo que en España la introducción de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, que comienza por la Educación infantil, establece respecto al aprendizaje de competencias:
“La educación es el medio más adecuado para construir la personalidad, desarrollar al máximo las capacidades, conformar la propia identidad personal y configurar la comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica…fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a los jóvenes una educación completa, que abarque los conocimientos y las competencias básicas que resultan necesarias en la sociedad actual, que les permita desarrollar los valores que sustentan la práctica de la ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión social, que estimule en ellos y ellas el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos.”
2.- El aprendizaje de competencias en la Educación infantil en España
La Educación infantil se regula en España mediante la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, de 3 de mayo, así como por el Decreto 201/2008, de 30 de septiembre, por el que se establecen los contenidos educativos y los requisitos de los centros que imparten el primer ciclo de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Canarias, y también por el Decreto 183/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la misma Comunidad.
El artículo 12 de la Ley Orgánica de Educación, sobre los principios generales, establece que la educación infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que atiende a niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad. Además, la educación infantil tiene carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños. Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres, padres o tutores en esta etapa, los centros de Educación Infantil cooperarán estrechamente con ellos.
Por su parte, en la introducción del Decreto 201/2008, de 30 de septiembre, por el que se establecen los contenidos educativos y los requisitos de los centros que imparten el primer ciclo de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Canarias, se establece que las instituciones educativas deben apoyar, favorecer y potenciar el pleno desarrollo de las capacidades de los niños y niñas en estas primeras edades, en su consideración de personas activas, imaginativas, competentes, flexibles y capaces de afrontar su futuro en una sociedad cada vez más compleja y cambiante.
Respecto al segundo ciclo, en el Decreto 183/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Canarias, se establece que se orienta a lograr un desarrollo integral y armónico de la persona en los distintos planos: físico, cognitivo, emocional, afectivo y social, y a procurar los aprendizajes que hagan posible dicho desarrollo. Los aprendizajes se presentan en áreas diferenciadas de las que se describen sus objetivos, contenidos y criterios de evaluación. No obstante, buena parte de los contenidos de un área adquieren sentido desde la perspectiva de las otras dos, con las que están en estrecha relación, dado el carácter globalizador de la etapa.
Las competencias que los infantes de 0 a 3 años deben aprender, según la legislación educativa mencionada, son las que comenzaremos a describir seguidamente. Deseamos que esta síntesis de lo que se establece en la normativa junto a las aportaciones con las que la hemos complementado pueda constituir una guía de actuación (como así lo establece la normativa educativa vigente). La actuación educativa tiene por objeto desarrollar actividades y gestionar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños que se encuentran en la etapa de Educación Infantil. Sugerimos al lector que dicha labor la desarrolle teniendo siempre presente el sentido integral e integrador que poseen las competencias: saber, saber hacer y saber ser.
Por otra parte, consideramos de gran utilidad el hecho de tener siempre presente un enfoque ecléctico de la Educación (especialmente en esta etapa educativa) a partir del cual el proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias integre constantemente los aspectos cognitivos, afectivos, sociales, motrices y conductuales, no sólo uno de ellos, por más que en unos casos se deba prestar más atención a unos ámbitos que a otros. Del mismo modo, los padres y los educadores han de considerar siempre la edad evolutiva del niño, pues aunque un niño siempre deba aprender y desarrollar competencias – la competencia comunicativa por ejemplo -, no son idénticas las características de un niño de diez años que las del que tiene tres.
La motricidad constituye un aspecto de gran importancia en los primeros años de vida, pues su desarrollo permite la exploración “gruesa y fina” del ambiente (Ramos, 2009; Vaca, 2005) y, por consiguiente, el desarrollo de otras competencias. En la legislación educativa de referencia se establece que, en el ámbito motriz, los niños deben conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción-regulación, así como aprender a respetar las diferencias motrices y físicas de los demás. Deben descubrir, conocer y controlar progresivamente su propio cuerpo, sus elementos básicos y sus características, tomando conciencia de sus posibilidades de acción y sus limitaciones, para actuar de forma más autónoma en las actividades habituales que lleven a cabo.
Es cierto que el crecimiento y la motricidad tienen una lógica fisiológica y biológica que es endógena, y que los padres y los maestros debieran tener presente los indicadores estándares para las variables relacionadas con el peso, la talla, etc., pero también debieran gestionar las variables y factores ambientales que influyen en el desarrollo físico-motriz y, por tanto, en el aprendizaje de competencias motoras (Gil, 2003; Ruiz, 2008).
Desde nuestro punto de vista y en función de la normativa educativa, el desarrollo de competencias motrices en la Educación Infantil conlleva:
Atender y gestionar adecuadamente la alimentación, el crecimiento, el peso y el perfeccionamiento de órganos internos y su función, así como los externos (oído, vista, partes externas del cuerpo, etc.)
Comprobar y fomentar actividades para que el niño adquiera y desarrolle las siguientes competencias:
Al nacer: desarrolle adecuadamente reflejos primarios
1º mes: boca abajo, levante mentón, apriete fuerte el dedo
2º mes: boca abajo, levante y enderece la cabeza de vez en cuando
3º mes: boca abajo y boca arriba, abra las manos y sostenga objetos enfrente, se apoye en codos y antebrazos, sostenga la cabeza
4º mes: permanezca sentado
5º mes: gire en la cama
6º mes: se sostenga en posición de gateo
7º mes: agarre los objetos con toda la mano
8º mes: se ponga de pié y se sostenga con ayuda
9º mes: efectúe movimientos de marcha
10º mes: de pasos laterales
11º mes: se siente solo si está de pié
12º mes: comience a caminar
24º mes: corra, salte, suba y baje, de patadas…
Fomentar las actividades para el cumplimiento de las leyes del desarrollo psico-motriz: céfalo-caudal, próximo-distal, control de musculatura mayor y desarrollo flexor-extensor
Comprobar que a los 3-5 años el niño ha avanzado en los ámbitos asociados al esquema corporal, la lateralidad y la psico-motricidad
Verificar y fomentar el desarrollo del tono de soporte y de acción, así como las expresiones y gestos afectivo-motrices
Desarrollar la creatividad junto a la motricidad (Franco, 2008; Justo y Franco, 2008)
Mediante los refuerzos y el modelado, pero también respetando la iniciativa del niño, éste deberá adquirir progresivamente autonomía personal en sus actividades cotidianas, expresando con los medios a su alcance sus necesidades básicas de salud y bienestar, de juego y de relación, con el fin de satisfacer algunas de ellas y desarrollar conductas y hábitos saludables cada vez con mayor conciencia y por más que muchas se automaticen.
Aunque en la legislación educativa que regula la Educación infantil no se hacen referencias expresas al desarrollo de competencias cognitivas (en realidad muy pocas al desarrollo cognitivo en general), es evidente que la maduración y el desarrollo cognitivo son esenciales para el niño, bien sea para su desarrollo general como para el aprendizaje de otras competencias que si se mencionan en los textos normativos. Por otra parte, nuestro enfoque ecléctico del desarrollo y del aprendizaje de competencias exige integrar el mundo cognitivo con el afectivo, el social y el motriz, no sólo a nivel teórico, sino también en la gestión del desarrollo del niño en la que participamos como maestros y padres.
Siguiendo la obra de Piaget, que constituye el referente educativo más importante sobre el desarrollo cognitivo (Mounoud, 2009), entendemos que es esencial la programación y realización de actividades – en realidad la gestión de todo el proceso de desarrollo - teniendo siempre en cuenta cómo piensan los niños hasta los seis años de edad, es decir, respetando su natural desarrollo cognitivo. Todo ello al mismo tiempo que se estimula dicho desarrollo, se gestionan los problemas que acontezcan y se previene el avance autónomo y constructivo de los infantes, que es orientado por las personas responsables de la educación y del desarrollo de los infantes: los padres y los maestros (Muñoz y Jiménez, 2005).
Por tanto, se ha de estimular - y también prevenir - que el niño organice sus esquemas de funcionamiento mediante procesos sucesivos de asimilación y acomodación. Se ha de favorecer el desarrollo de la competencia de observar y explorar su entorno familiar, natural y social, así como de los elementos que lo configuran, con una actitud de curiosidad y respeto. De este modo se inicia el niño en la identificación de las características más significativas de la realidad mediante la ayuda de las personas adultas, para ir elaborando su percepción atribuyéndole alguna significación como condición para incidir en él y ampliarlo progresivamente.
Hasta la edad de tres años es esencial que en la educación y el desarrollo del infante se tengas en cuenta los siguientes puntos, respetando sus procesos cognitivos sensorio-motores (Campo, 2009):
Que los reflejos innatos sean ricos y adecuados, que el niño desarrolle la competencia de reconocerlos, repetirlos y generalizarlos
Que mediante el refuerzo y el modelado los reflejos se conviertan en hábitos vinculados a competencias, especialmente los de aquellos más saludables y estimulantes, y que este hecho constituya el desarrollo de competencias
Que a medida que el niño va creciendo se garantice que adquiere la competencia de adecuar medios y recursos a sus fines saludables
Que aprenda a ser competente anticipándose y adaptándose a situaciones nuevas mediante la representación
Que se inician adecuadamente en función de su edad en el desarrollo de competencias lógico-matemáticas
A partir de los dos años y medio y los tres años los niños deben desarrollar la competencia cognitiva de pensar de lo particular a lo particular, utilizando cada vez más la emoción, la relación y el lenguaje. Naturalmente, este pensamiento integrado debe estimularse desde el nacimiento, en función de la edad del niño, de modo que cada vez más el niño sea menos egocéntrico y pueda conversar con los adultos manipulando objetos. Como decía Piaget, el niño debe comenzar a ser competente incluyendo, conservando, acomodando, equilibrando, etc., para estimular su cognición como lo hacen los niños de la siguiente etapa educativa: la Educación Primaria.
En estos primeros años es esencial que el niño comience a desarrollar las principales habilidades y recursos cognitivos: atención, memoria, representaciones, aptitudes específicas, creencias, inteligencia(s) y, muy especialmente, la consciencia y las meta-habilidades. Por tal motivo las actividades y en general en la relación del niño con el medio ambiente debiera garantizarse, dentro del fluir normal de su desarrollo en función de la edad, que dicho desarrollo se produce. Éstas constituyen cuestiones cognitivas a las que se ha de prestar una gran atención, informalmente en la familia, más formalmente en los centros educativos.
La legislación educativa española que regula la Educación Infantil establece que los infantes deben desarrollar sus competencias afectivas, logrando paulatinamente confianza en sí mismos y seguridad emocional. Han de establecer vínculos afectivos con las personas adultas y con otros niños y niñas (Henao y García, 2009), percibiendo y aceptando el afecto, para que puedan expresar sus sentimientos en el marco de unas relaciones afectuosas y equilibradas.
Es precisamente en estos primeros años cuando los niños deben comenzar a desarrollar las competencias de la inteligencia emocional y, por qué no decirlo, la resiliencia, definida por los investigadores como “la competencia que demuestran los individuos para sobreponerse a la adversidad en beneficio del crecimiento personal” (Anzola, 2003, 2006; Lázaro, 2009; Vanistendael, 2011). Se trata de competencias que tanta relación guardan con la adaptación y el rendimiento posterior de los sujetos (Martínez, 2010b).
Especialmente relevante nos parece que los padres y los educadores presten atención a los siguientes aspectos vinculados al desarrollo afectivo del infante:
Desarrollar un apego sano y seguro al mismo tiempo que se atiende al proceso de desarrollo autónomo y al des-apego del niño (Benito, 2006; Páez et. al, 2006). Recordemos que las personas con un estilo de apego seguro-autónomo comparten y expresan abiertamente sus sentimientos, valoran las relaciones de apego, describen las relaciones actuales con su familia como relaciones de confianza y apoyo, y evalúan sus experiencias del pasado reflejando aceptación y gratitud hacia sus figuras de apego (Balluerka et. al, 2011)
Dentro del desarrollo natural del niño en sus primeros años, se ha de atender al aumento de la conciencia emocional, tanto de las emociones primarias (imitación, alegría, tristeza, sorpresa y temor) como de las secundarias (vergüenza, descontento, culpa, envidia y orgullo), de modo que el niño desarrolle la competencia de identificar el proceso por el que las emociones se producen - las propias y las ajenas - y los efectos y consecuencias de las mismas (Bisquerra, 2002)
Desarrollo de la competencia de regulación y expresión emocional de una manera sana e inteligente, especialmente en lo relativo a la ansiedad de separación y al estrés por el aplazamiento de la gratificación (Cabello, 2011)
Desarrollo de la competencia de auto-motivación
Desarrollo de la empatía (Cardelle, 2004)
Desarrollo de la comunicación
Atender al desarrollo del temperamento y de la personalidad mediante una clase de trato ofrecido que se caracterice por el afecto (evitando la sobre-protección y toda clase de agresión) y por la autonomía y la libertad (sin que ello signifique ausencia de control y regulación)
Desarrollo de la competencia de amar en su triple edición: amarse a sí mismos y defensa de los propios intereses (evitando el egocentrismo y dañar a otros o al contexto), amar a los demás y amar al proyecto personal y a otras razones de orden superior
Desarrollo de un sano auto-concepto emocional y de la autoestima
La legislación educativa española que regula la Educación Infantil también incluye la competencia social y moral. Respecto a la primera, la competencia social, en la normativa se establece que los niños deben desarrollar la competencia de relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y de relación social (Fernández, 2010), algo que los padres y los educadores pueden fomentar estimulando relaciones y contactos mutuamente nutritivos, bien sean lúdicos inicialmente, o más relacionado con tareas educativas después.
El desarrollo de la empatía como competencia junto al de la conciencia del mundo afectivo de los otros, del apoyo a la regulación de los demás, de la comunicación y de los lazos de apego sano favorecerán el desarrollo de la competencia social, que incluye el desarrollo de la identidad y del auto-concepto social y familiar (Velasco, 2011). Los niños deben aprender a ser competentes adquiriendo conciencia y una gestión eficaz de la amistad, las atribuciones sociales, los roles, los juicios, las diferencias de género, las actitudes y percepciones sociales, etc. La familia, los iguales y los centros educativos constituyen genuinos sujetos y contextos de aprendizaje social, especialmente a través del juego y de la realización conjunta y compartida de múltiples actividades.
Especialmente la familia constituye el escenario de interacciones educativas deseable de crianza y educación, donde mejor puede promoverse el desarrollo personal, social e intelectual. Y es el que habitualmente mejor puede protegerlos de situaciones de riesgo. Precisamente la combinación de dos dimensiones básicas como son el afecto y la comunicación existente entre padres e hijos, así como el control y las exigencias que se pone de manifiesto en tales relaciones, pueden dan lugar a cuatro estilos educativos - democrático, autoritario, permisivo o indiferente/negligente –, siendo el estilo democrático el más efectivo para el desarrollo y el aprendizaje de competencias (Muñoz, 2005).
En la primera parte de este trabajo mencionamos cómo las competencias estaban asociadas al desarrollo de la personalidad. ¿Cómo se explica esta relación? Pensemos en un sujeto inseguro e introvertido, dos rasgos de personalidad tradicionalmente estudiados. El sujeto inseguro e introvertido huirá de las interacciones sociales y preferirá el mundo íntimo, lo cual, a su vez, impedirá el desarrollo de competencias sociales y de comunicación en un proceso en espiral que, posiblemente, refuerce aquellos rasgos (López, Lázaro y Carpintero, 2006; Riesco, 2007). Ahora bien, ¿cómo se cría a un niño inseguro e introvertido? La respuesta parece evidente: mediante contextos y pautas que modelen y refuercen dichos rasgos (ambientes e interacciones inconsistentes, atemorizantes, con excesivo control, etc.)
También la atención de los padres y de los maestros, mediante los refuerzos y el modelado explicados, pueden facilitar el aprendizaje de la competencia de toma de consciencia y resolución pacífica de conflictos, respetando la diversidad y aprendiendo las pautas elementales de convivencia, ayuda y colaboración. Es esencial que los niños aprendan a regular paulatinamente su comportamiento en las propuestas de juego y de realización de rutinas, disfrutando con éstas y utilizándolas para dar cauce a sus intereses, conocimientos, sentimientos y emociones. También deben aprender a ser competentes coordinando su acción con las de los otros, descubriendo poco a poco la motivación de afiliación, la identidad de las demás personas y el respeto a sus deseos y pertenencias.
La competencia moral también constituye un asunto contemplado de alguna manera por las normas que regulan la Educación Infantil en España. Aunque el mundo de los valores no constituye un área a la que se dedique un apartado especial en la legislación, algo que si sucede respecto a las competencias sociales, emocionales o de comunicación, lo cierto es que, de manera expresa y tácita, se hace referencia en las normas a multitud de valores que son realmente necesarios, tanto para el desarrollo individual (autonomía, auto-regulación, etc.) como social (ciudadanía, respeto, cooperación, etc.).
Para Díaz y Rodríguez (2008) resulta urgente procurar un desarrollo moral de la persona que esté claramente orientado en dos direcciones complementarias: hacia el logro de una felicidad interior no egoísta, y hacia la consecución de una felicidad fraternal y hospitalaria. Villegas (2008) por su parte afirma que se ha de procurar que el infante pase de la impulsividad egocéntrica - la de satisfacer los propios deseos exclusivamente - a la libertad y la responsabilidad.
No cabe duda de que la competencia moral, que incluye tener conciencia de los valores y gestionar inteligentemente los que convengan adoptar o abandonar, va más allá de la moral de obediencia al adulto o del respeto unilateral del infante (Blasco, 2009; Yurén, 2007). La importancia de la competencia moral – lo mismo que sucede con la competencia social – sugiere que los padres y los maestros sean conscientes de los valores que se ponen de manifiesto de manera tácita en el trato ofrecido al niño y en las actividades implementadas, así como de los valores compartidos y sobre los que explícitamente se reflexiona. Como siempre, el ejemplo y el refuerzo, además de la propia reflexión, representación y decisión autónoma, resultan esenciales.
Para Chomsky era el lenguaje y la comunicación los elementos que diferenciaban al ser humano de otras especies, tanto como para Piaget lo era el mundo cognitivo. Precisamente Rivière (1986) y posteriormente Duarte (2006) y Farkas (2007), entre otros muchos investigadores, han puesto de manifiesto la importancia crítica de la comunicación en el desarrollo humano. La legislación educativa española relativa a la Educación Infantil también destaca la necesidad e importancia de desarrollar la competencia comunicativa en diferentes lenguajes y mediante diferentes formas de expresión, especialmente las orales y gestuales. Se insiste en facilitar que los niños se inicien en el descubrimiento y exploración de los usos sociales de la lectura y de la escritura, así como de descubrir la posibilidad de comunicarse en otra lengua.
Se trata de desarrollar la competencia de comprender los mensajes orales que los niños reciben en los contextos habituales, aprendiendo progresivamente a regular su comportamiento en función de su contenido. A la vez, deben utilizar el lenguaje oral y otros lenguajes para comunicarse con sus compañeros y con los adultos, para expresar sus sentimientos, emociones e ideas, y para influir, con sus demandas y ruegos, en el comportamiento de los demás.
Los padres y los maestros debieran prestar atención a los siguientes “hitos” del desarrollo del lenguaje y de la comunicación, para favorecerlos, estimularlos y potenciarlos mediante actividades asociadas a la lectura y la escritura gradual y en función del momento del desarrollo del niño (Español, 2007; Peralta, 2000):
Desarrollo de la competencia de la proto-conversación dual por turnos entre adulto y niño (inter-subjetividad primaria)
Adquisición de competencias de interacciones triangulares (las que incluyen objetos) o formatos de atención conjunta, de acción conjunta o mixtos (inter-subjetividad secundaria)
Competencia del niño en el paso del balbuceo pre-lingüístico (fonemas) al parloteo holográfico y a la producción telegráfica de palabras enteras sin artículos. Se trata en definitiva del desarrollo y evolución del proto-lenguaje (sonidos y gestos) y del habla telegráfica contextualizada
Que los niños evolucionan del siguiente modo:
1 mes: distinguen voz humana, localizan y responden
2 meses: producen ciertas vocales (a, e, u, etc.)
3 meses: balbuceo mediante sílabas
6 meses: reconocen su nombre y emiten entonaciones
8 meses: canturrean y nombran objetos (“guau”, etc.)
9 meses: combinan sílabas y añaden emoción
10 meses: llaman a papá o mamá
11 meses: emplean al menos una palabra con significado
Iniciación y desarrollo progresivo y adecuado de la competencia fonológica, semántica, morfológica y sintáctica
Iniciación y desarrollo adecuado de competencias de lectura y escritura
La edad infantil incluye los años más propicios para enriquecer y diversificar sus posibilidades comunicativas, expresivas y creativas a través de los lenguajes musical, plástico, corporal y audiovisual, con la finalidad de iniciarse en el movimiento, el gesto y el ritmo, utilizando los recursos y medios a su alcance, a la par que procurar una respuesta ajustada a sus necesidades fisiológicas, psicológicas, intelectuales y de socialización. También para tomar contacto y apreciar diversas manifestaciones artísticas de su entorno (Pérez y Salmerón, 2006).
Para desarrollar adecuadamente las competencias mencionadas en la etapa de Educación Infantil se debe crear un entorno de aprendizaje abierto y utilizar un tratamiento globalizado de los contenidos, en el que el juego, el movimiento, el descubrimiento del entorno y la convivencia entre los niños y con las personas adultas cobren especial importancia y proporcionen múltiples oportunidades para aprender, adquiriendo cada vez más autonomía y partiendo del respeto a las diferencias y de una atención personalizada. Y esto, precisamente, es lo que establece la legislación educativa de esta etapa del desarrollo.
3.- Conclusiones
Los cambios llevados a cabo en la Educación Superior en el marco del EEES han hecho posible que el sistema educativo español en general y la legislación que lo regula en particular (especialmente a partir del año 2006) se integren y estén basados en el aprendizaje y el desarrollo de competencias de diversa índole: profesionales, para el proyecto vital, para aprender, etc. Digamos que el desarrollo del EEES y la necesidad de que la Educación favorezca una mayor competitividad social ha constituido en Europa lo principales acicates para los cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje en todas las etapas educativas.
Sin embargo, aunque el aprendizaje y el desarrollo de competencias a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje siempre ha estado presente, sobre todo en las etapas educativas previas a la universitaria, es ahora cuando adquiere su máximo apogeo y un contenido más integrador y rico, pues ser competente conlleva “saber”, “saber hacer” y “saber ser/estar” – no sólo una cosa o la otra - para obtener un buen resultado en un contexto determinado.
Y aunque exista un acuerdo tácito generalizado de que realmente los niños que se encuentran en la etapa de Educación Infantil – los que tienen entre 0 y 6 años de edad – no pueden adquirir competencias de una manera plena, y de que la Educación Infantil no puede ni debe insistir demasiado en esos aspectos (pues los niños están a esa edad comenzando a desarrollarse), nosotros pensamos que es precisamente en estos primeros años cuando los niños deben iniciarse en el aprendizaje de competencias, siempre respetando su nivel de desarrollo y en función de las características de éste. Y eso es precisamente lo que establece la legislación.
Podemos sintetizar que un enfoque educativo basado en competencias en el contexto de la Educación Infantil debe caracterizare por:
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Los autores interesados deben enviar sus textos en formato DOC a: lisette@eumed.net junto a un resumen actualizado de su CV.
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