M. Margarita Fernández Ruvalcaba (CV)
fer74jm@correo.xoc.uam.mx
Teresa Páramo (CV)
udlsb.paramo@gmail.com
Lorena Álvarez C. (CV)
lorenalvarezc@gmail.com

RESUMEN

Hace más de 30 años se creó la Universidad Autónoma Metropolitana, una universidad estatal, la cual presentó una estructura organizacional, pedagógica y académica diferente a las que en ese entonces existían en México. Uno de los 3 campus que la conformaron en ese entonces, se propuso establecer y desarrollar un modelo pedagógico cuyo referente fueran problemas de la realidad en lugar de asignaturas. A partir de las aportaciones teóricas de Pierre Dussauge y Norbert Alter, se analiza esta experiencia para el caso de la licenciatura de Administración.

Palabras clave: Innovación Ordinaria, Proceso Enseñanza-Aprendizaje, Modelo Pedagógico.

SUMMARY:

This article analyzes, from some Pierre Dussauge and Norbert Alter’s theoretical frame elements, specially ordinary innovation concept, the innovative characteristics of the modular educational model adopted by Business Administration’s undergraduate’s program at a Mexican university. In this pedagogic model reality’s problems were central to the educational model instead traditional courses.

Key words: Educational innovation, curricula design, Bachelor Business Administration

INTRODUCCIÓN

El objetivo central de este trabajo es profundizar, bajo la perspectiva de la innovación ordinaria, la comprensión de un sistema de enseñanza aprendizaje llamado Sistema Modular (SM), adoptado por la Universidad Autónoma Metropolitana, campus Xochimilco, a partir de 1974. La singularidad de este sistema es diseñar tanto el plan como los programas de estudios, en torno a problemas de la realidad y no en objetivos y contenidos propios de asignaturas académicas. El presente trabajo intenta responder a las siguientes preguntas: ¿qué tan innovador es el SM?, ¿a qué se debe el que no se haya expandido a otros campus?, ¿cómo sigue existiendo?

En el estudio del SM como una innovación en la licenciatura en Administración, se parte de los conceptos propuestos por Pierre Dussauge y Norbert Alter. Posteriormente se analizan los principales hitos de la licenciatura en Administración en tanto proceso para, enseguida, presentar las fuerzas que han jugado en la trayectoria de su adopción.

Descubrimiento, invención e innovación

Comprender lo que es una innovación nos lleva, obligadamente, a reflexionar sobre lo que son el descubrimiento y la invención y las diferencias teórico-metodológicas entre estos diferentes procesos.

Una invención, a diferencia de un descubrimiento es una creación y se distingue de lo que hasta entonces existía, en tanto que en el descubrimiento, lo que se descubre ya existe y el ser humano lo identifica como algo que ignoraba, no registrado en el “inventario” que la sociedad ha elaborado de lo que crea y descubre en nuestro planeta y universo.

Las innovaciones son invenciones y descubrimientos aplicados al perfeccionamiento o creación de soluciones de problemas humanos o a propuestas en el marco de las aspiraciones de la sociedad (Pierre Dussauge; 1997) .

A partir de esta definición Dussauge clasificar a las innovaciones a partir de un conjunto de criterios. El grado de originalidad es uno de los criterios más difundidos. A partir de este criterio la innovación puede considerarse como incremental o radical. La incremental constituye un refinamiento y mejora de los productos / procesos ya establecidos; mientras la radical introduce conceptos totalmente nuevos.

Un segundo criterio parte de la noción de sistema al visualizar al producto /proceso, a la vez, como un todo (como un sistema) y como un conjunto de partes o componentes. Bajo esta perspectiva, las innovaciones se clasifican en: a) arquitectónicas, si el cambio es en las conexiones entre los componentes del producto o proceso y b) modulares, si el cambio es en los componentes centrales. En este marco, la innovación radical e incremental representan puntos extremos de estas dos dimensiones (conexiones vs. conceptos/ componentes centrales) (Cuadro 1).

Dussauge proporciona los siguientes ejemplos: los transistores y la fotografía instantánea son innovaciones radicales que implicaron tanto una innovación arquitectónica, pues hubo cambios de diseño del sistema, como una innovación modular por los cambios en componentes centrales. El paso de teléfonos analógicos a digitales es también una innovación radical de tipo modular. Mientras que la siguiente generación de Microsoft Word es ejemplo de innovación “conservadora” ya que no cambia la arquitectura del sistema y refuerza, mediante su perfeccionamiento, sus componentes centrales. Podemos afirmar que la innovación incremental implica un cambio que al perfeccionar el producto/proceso, alarga su ciclo de vida.

Por su parte, Norbert Alter (2005) se propone comprender los procesos de innovación en su conjunto desde una perspectiva diferente, la cuál puede ser complementaria a la de Dussauge. Para Alter las innovaciones son de naturaleza compleja, por lo cual pueden y deben ser consideradas de manera diferenciada, es decir, deben de distinguirse aquellas partes que son de carácter extra-ordinario, en tanto que otras partes pueden ser de carácter ordinario (Cuadro2). Las innovaciones extra-ordinarias se refieren a los resultados de la actividad de especialistas ubicados en los departamentos de I&D en las empresas o, en el caso de las universidades, de los grupos que realizan investigación educativa. Sus out-puts son descubrimientos e invenciones.

Por su parte, las innovaciones ordinarias, corresponden a una actividad colectiva que tiene lugar en el día con día. La hipótesis fundamental de Norbert Alter reencuentra la idea central de Schumpeter (1942) a propósito del análisis económico: al interior mismo de las organizaciones la innovación descansa sobre el desarrollo simultáneo de fuerzas de destrucción y creación. Destruye las reglas sociales cuya estabilidad da sentido a las prácticas, asegura la socialización y el acceso a la identidad. Pero estas reglas son al mismo tiempo una fuente de “rutinización”, de incapacidad de actuar, de impotencia frente a la necesidad de dar vida a alternativas, a nuevos actores o a nuevos horizontes, la innovación representa entonces una creación. Abre y enriquece los modos de sociabilidad, deshace posiciones adquiridas para dejar lugar a nuevos actores, dar otro sentido al mundo.

La problemática de la innovación ha reemplazado a la de la organización. Lo que de ahora en adelante caracteriza la actividad profesional es más la capacidad de encontrar soluciones innovadoras a una multitud de problemas que la de aplicar reglas, textos o modos operativos, que no tratan estos problemas.

En las organizaciones, la innovación siempre es un aprendizaje colectivo en el que ninguna persona puede saber por anticipado si tiene o tendrá razón. En las organizaciones contemporáneas más bien se sufre de insuficiencia de reglas que “hagan sentido”, que de un sobre crecimiento de reglas efectivas. El absurdo, el malestar o el estrés están más ligados a la incertidumbre que a la certidumbre de la sanción.

El análisis de la innovación desde la perspectiva de Norbert Alter moviliza conceptos de sociología general al parecer olvidados por la sociología de las organizaciones. Anuda (o reanuda), de manera deliberada con la vena clásica de las ciencias sociales que consiste en no disociar la economía de la sociología o la antropología.

Analizar la innovación no es describir un momento sino una circunstancia durable que consiste en el rencuentro tumultuoso entre la creación de lo nuevo y la destrucción de lo antiguo. Así, la innovación: a) es una trayectoria incierta en la que cohabitan la fuerza de las creencias y la búsqueda de sentido, incitando simultáneamente a la movilización y al rompimiento del compromiso; b) implica la erosión progresiva de las reglas de organización a favor de un movimiento permanente y desordenado. Aquí, la innovación se concibe como un proceso no sincrónico, que acarrea una mescolanza de tradiciones, resistencias y representaciones fosilizadas, pero también aprendizajes, descubrimientos y una cierta creatividad respecto a reglas e inversión de energías relacionadas con la identidad y las redes de relaciones; c) La innovación en tanto movimiento es un desorden; el cuál se define como un déficit de regulación social. Lo que permite al conjunto sostenerse, de manera más o menos sencilla, y más o menos completa es, entonces, una especie de inmenso esfuerzo colectivo e individual por sacar las lecciones de la experiencia para “reflexionarlas”. Pero este esfuerzo nunca es suficiente. La toma de distancia respecto a las situaciones vividas y en relación a uno mismo, se convierten en el medio de vivir en ese marco.

La innovación no permite ni la existencia de un orden estable, ni el de una transformación lineal, ni la de un proceso controlado de transformación. Ni las reglas formales, ni los arreglos informales, ni las negociaciones institucionales, llegan a asegurar la regulación de manera durable. Este desorden produce a veces éxitos, descubrimientos y placer. Igualmente produce fracasos, anomia y situaciones absurdas. Entonces, con frecuencia, la innovación aparece como un acto necesario, pero no racional, ni pacífico.

Esta situación se ve favorecida por la existencia de una competencia entre la lógica de la innovación, que supone aceptar la incertidumbre de los medios y fines y la lógica de la organización que por el contrario supone lograr erradicar la incertidumbre, previendo, programando, estandarizando. Por ello no se puede pensar la innovación sin referirse al marco reglamentario o de los usos y costumbres en el que se desarrolla. El rencuentro entre innovación y prácticas sociales establecidas es siempre antagónico. Este reencuentro se materializa a veces por el conflicto, o por la negociación, pero con más frecuencia por la desviación pues innovar supone siempre tomar el riesgo de transgredir las reglas sociales, correspondan estas a la gestión o a los usos y costumbres profesionales.

EL SISTEMA MODULAR COMO ESFUERZO DE INNOVACIÓN

La Universidad Autónoma Metropolitana, una UP, en que se genera el SM se funda en la ciudad de México en el año de 1974. Los principales aspectos que hacen que esta UP sea distinta son: (1) la adopción de la figura de profesor –investigador de tiempo completo en todas las licenciaturas de su oferta educativa, incluyendo las más pragmáticas como es el caso de Administración, Estomatología o Enfermería; (2) su estructura organizacional y (3) su tamaño .

El modelo educativo que la Unidad Académica de Xochimilco de la Universidad Autónoma Metropolitana adoptó, desde aquél entonces ha desafiado creencias fuertemente arraigadas en la comunidad académica. Según esas convicciones, presentes en la mayoría de las profesiones reconocidas como pragmáticas, quienes tienen el perfil para enseñar las “artes del oficio” son quienes están en la práctica. Pero en estas disciplinas prácticas las condiciones bajo las cuales un conocimiento se genera y/o verifica rara vez se establecen en forma explícita. En todo caso, un estudiante de administración que se interesara por conocer los fundamentos científicos del arsenal de conceptos y de la caja de herramientas de que se dota para ejercer en el campo profesional, debe esperar hasta llegar al doctorado para formarse en las metodologías de investigación científica. Otra creencia se refiere a un status “no especificado” de la disciplina conocida en México como Administración y en otras partes del mundo de habla hispana como Gestión o con el vocablo anglosajón de “Management”. Esto se puede verificar a través del catálogo del Sistema Nacional de Investigación el cual no incluye la opción “Administración” en su División de Ciencias Sociales y Humanidades. Los investigadores que trabajan en este campo deben optar por clasificar sus artículos en alternativas como sociología, o economía, o antropología o seleccionar la casilla correspondiente a “otras”.

La UAM-X, bajo el SM ha formado decenas de generaciones de Licenciados en Administración (así como también de otras disciplinas), lo que representa en números absolutos 3,143 profesionistas.

Para tener una mejor comprensión del carácter innovador del SM, lo estamos comparando con el sistema tradicional por asignaturas de la Facultad de Contaduría y Administración (FCA) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Seleccionamos a la UNAM por ser esta la universidad pública (UP) más grande y emblemática de la formación profesional a nivel pre-grado en el país. Los rasgos del SM a los que se hará referencia para ilustrar su carácter innovador son: (1) la figura del profesor – investigador de tiempo completo, (2) el plan de estudios, (3) los dispositivos de articulación del aprendizaje realizado en un período escolar y, finalmente, (4) las implicaciones que para la gestión escolar ha tenido el manejo del “modulo” en tanto unidad de enseñanza aprendizaje.

La figura del profesor-investigador de tiempo completo.

UNAM-FCA

La planta académica de la FCA , a la que hemos tomado como representativa del modelo tradicional, refleja la perspectiva sobre la administración que domina en la mayoría de las Instituciones de Educación Superior que imparten esta formación, según la cual se caracteriza como una disciplina hiper-pragmática, susceptible de aprenderse por la simple transmisión verbal de experiencias, mismas que en la mayoría de los casos no se sistematizan ni vinculan de manera explícita a un cuerpo teórico , con lo que su posibilidad de generalización se extingue.

Conforme a tal visión, su planta académica (Cuadro 2) está conformada por 1,563 profesores: 138 de carrera de tiempo completo; 1,261 de asignatura, 86 técnicos académicos, 18 ayudantes de profesor, 22 jubilados, tres profesores eméritos, doce contratados por honorarios y 23 funcionarios con nombramiento académico-administrativo; corresponden a la licenciatura 1,065 profesores, 327 al posgrado, 110 al sistema de universidad abierto (SUA) y 18 a la División de Educación Continua, cinco se encuentran en Juriquilla y 38 se dedican a la investigación.

En esta estructura hay una desconexión entre docencia a nivel licenciatura e investigación. Los 38 profesores dedicados a la investigación, por lo general no asumen asignaturas de licenciatura. Esta es asumida por profesores contratados por un número de horas que fluctúa entre 4h y 15h a la semana. De hecho, hay una división del trabajo entre quienes diseñan los planes y programas de estudio y quienes los aplican, si bien todos los profesores que imparten asignaturas de un área (por ejemplo, mercadotecnia, o finanzas y contabilidad), se encuentran organizados en academias que periódicamente realizan reuniones para socializar y legitimar sus planes y programas de estudio.

Los profesores contratados por horas completan su jornada de trabajo y sus ingresos ejerciendo la profesión sea de manera independiente, o como empleados en alguna otra organización. También es frecuente que impartan docencia en otras instituciones. Esta realidad laboral, en los hechos, limita el tiempo de reflexión que los profesores pueden dedicar al análisis de los programas de docencia que imparten y a la elaboración de sugerencias. Esta es la situación que subyace a lo que se manifiesta como consensos en torno a los planes y programas que se manejan. Como puede imaginarse, los cambios que se han adoptado han sido muy graduales y poco innovadores y existe una homogeneidad considerable en las prácticas docentes, incluyendo las relativas a la evaluación.

UAM-X

Frente a las prácticas de la FCA descritas al inicio de este apartado , aún dominantes hoy en día en muchas IES en México, tres aspectos innovadores mayores del SM relativos a su planta académica han sido: la conformación en su casi totalidad (87%) por plazas de tiempo completo; la adopción del concurso de oposición público y abierto como un dispositivo real para seleccionar a los profesores con quienes se establece un contrato por tiempo indefinido y la figura del “profesor – investigador” hasta antes desconocida. Esta condición es indispensable para incorporar las modificaciones de fondo que plantea el SM en “todos los elementos que conforman la práctica universitaria, como son: una redefinición social de las profesiones, una reorientación de los objetivos institucionales hacia los problemas que afectan a los sectores mayoritarios del país, una definición de los perfiles profesionales necesarios para atender tales problemas y nuevas y mejores formas de concebir y operar el sistema de enseñanza-aprendizaje” .

Al igual que las otras áreas de conocimiento, la de ciencias económico- administrativas tienen una comisión dictaminadora que se integra de manera paritaria por miembros nombrados por las autoridades y por miembros electos por profesores, con duración en el cargo de 2 años, su función es organizar y asegurar la realización de los concursos de oposición conforme a los lineamientos respectivos . La comisión de recursos conoce y resuelve de inconformidades sean de procedimiento o de evaluación de los productos del trabajo.

La categoría profesional de profesor –investigador implica la realización de actividades en por lo menos 2 de las grandes funciones de esta universidad: investigación, docencia y servicio (el cual implica la función de vinculación con diversos sectores de la sociedad incluyendo empresas, organizaciones de la sociedad civil, organizaciones políticas) así como preservación y difusión de la cultura.

Impartir docencia a nivel licenciatura es una actividad obligatoria. Los medios de los que la institución se ha dotado para regular esta obligación fundamentalmente son de carácter simbólico (reconocimientos académicos) y económico (becas y estímulos: a la docencia, a la investigación a la trayectoria académica sobresaliente). Una parte sustancial de estos estímulos se otorga únicamente en los casos en que el profesor haya impartido un mínimo de horas de docencia en nivel licenciatura, con lo que se ha asegurado la participación de los profesores de más alto grado académico en el pre-grado. En cambio, la docencia a nivel posgrado es una actividad optativa para el profesor, generalmente aceptada por el peso que tiene en la evaluación de los productos de su trabajo que hace la propia institución como criterio para otorgar los reconocimientos ya mencionados; como por la importancia que con los mismos fines les atribuyen instituciones externas tales como el SIN o el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP).

(1) El plan de estudios: UNAM-FCA

El segundo elemento en que el SM plantea innovaciones se relaciona con el modelo educativo, es decir, tiene que ver con el perfil de egreso, el plan, los programas de estudio y los procesos de enseñanza-aprendizaje a ellos asociados.

Entre los atributos comunes a los modelos tradicionales, varios de los cuales podrían identificarse con lo que Freire (1969) caracterizó como una “educación bancaria” se encuentran: la formación estructurada por objetivos según la taxonomía de Bloom (1971) y centrada en la enseñanza de contenidos, la conferencia magistral como uno de los principales recursos didácticos, la adopción de libro(s) de texto como bibliografía anunciada básica pero que en realidad opera como única Como evidencias de aprendizaje se recurre a la recitación de las lecciones junto a la ejecución de ejercicios aplicando herramientas mecánicamente, sin establecer las indispensables conexiones entre tales herramientas, la teoría y el contexto específico de aplicación.

Las anteriores modalidades siguen vigentes en la mayoría de las Instituciones de Educación Superior (IES) en México, a pesar de que en sus páginas web, a manera de vitrinas, exhiban misiones, visiones y perfiles de egreso, en las que los términos: liderazgo, trabajo en equipo, iniciativa, responsabilidad, aprender a aprender, nuevas tecnologías de información y comunicación, globalización,… estén omnipresentes. Algunos ejemplos de estas modalidades que se pretenden activas se encuentran la exposición de temas por parte de los alumnos y la discusión de casos. Al respecto, lo que se observa es una insuficiente claridad conceptual en las exposiciones de los alumnos; la que con frecuencia el profesor no logra superar por falta de tiempo ya que debe cubrir un programa. Así, cada tema expuesto se considera tema satisfactoriamente cubierto. Por su parte, el trabajo con casos estimula el interés y la participación de los estudiantes, sin embargo la falta de sustento teórico de las posibles “soluciones” a tales casos hace evidente esa dificultad para conectar realidad empírica con teoría. Esos modelos generalmente han producido una gran frustración en muchos estudiantes y practicantes respecto a las relaciones teoría-práctica, al no propiciar la comprensión de que la aplicación de la teoría es un acto creativo (Mary Jo Hatch, 1997).

El plan de estudios de la FCA ejemplo por antonomasia de los modelos tradicionales de planes y programas de estudio se caracteriza, entre otros aspectos, por: a) diseñarse con una perspectiva disciplinaria; b) la división del trabajo entre quienes los diseñan y quienes los aplican, c) el papel activo que asignan al profesor frente al pasivo del alumno.

Dicho plan ampara 440 créditos correspondientes a un total de 54 asignaturas, todas de carácter profesionalizante, salvo 2 complementarias de desarrollo personal (Autoconocimiento, Autoformación y Humanismo I y II) y una de difícil clasificación: la Administración en los Clásicos Griegos.

El plan de estudios está organizado en nueve semestres, en cada uno el estudiante puede cursar de 6 a 7 asignaturas y a partir del cuarto cursa asignaturas optativas. La optativa complementaria la elige en el noveno semestre.

Entre otros requisitos para la titulación que se piden en la FCA está el haber cubierto el 100% de los créditos y aprobado todas las asignaturas estipuladas en el Plan de Estudios. Las opciones para titularse son seis: a) cursar un seminario de desarrollo en un área de conocimiento; b) cursar y acreditar asignaturas en una universidad extranjera, c) realizar un diplomado para efectos de titulación, e) elaborar el diseño de un sistema o proyecto para una organización, f) elaborar una tesis.

En síntesis, como puede observarse en los cuadros No 2 y 3, en el sistema tradicional existe una amplia cartera de asignaturas relacionadas con subconjuntos disciplinarios o de la práctica profesional; no existen un hilo conductor o dispositivo que articule las asignaturas que se cursan simultáneamente durante un ciclo escolar; la lógica de la secuencia entre asignaturas de períodos escolares subsecuentes se manifiesta en la seriación que obedece a una complejidad ascendente. Sin embargo, en un alto porcentaje esa lógica no cristaliza ya que, por ejemplo, para la asignatura “teoría del conocimiento” se señala como objetivo que “el alumno comprenda la naturaleza del quehacer científico y valore las posibilidades de los conocimientos científicos y técnicos de su profesión” y para “Principios y Técnicas de Investigación” , el objetivo es “que el alumno realice un proyecto de investigación sobre algún tema de interés, en alguna de las áreas de Administración, Contaduría, Informática y Negocios Internacionales, en este ejercicio, deberá aplicar los conocimientos teóricos, metodológicos y técnicos necesarios para ulteriores investigaciones”. Estas dos asignaturas seriadas que se cursan durante el primer y segundo semestre respectivamente se utilizarán únicamente en caso de que el alumno elija para titularse la opción de elaboración de una tesis. Esto no es usual, ya que las otras 5 opciones que se ofrecen resultan menos demandantes. La consecuencia es que esos conocimientos, al no aplicarse, no se consolidan y finalmente se degraden.

La formación por asignaturas, además, al ofrecer el conocimiento de un fragmento de la organización, deja de lado la consideración de las interacciones con las otras partes de la misma (sean funciones, niveles jerárquicos, procedimientos, entre otros). La noción de sistemas, no logra ser más que un término entre muchos otros de la jerga del profesional, ausente en la capacidad de concatenar problemas, de visualizar relaciones circulares o distinguir entre sus síntomas y las causas-raíz correspondientes.

UAM-X

A diferencia de ese plan de estudios de la FCA, el de la unidad que aplica el SM se conforma por 12 unidades de enseñanza-aprendizaje llamadas módulos. La duración de cada módulo es de un trimestre, es decir, 11 semanas o 12 si se incluye una semana de evaluaciones globales. Cada módulo se ubica en un “tronco” y hay tres troncos: a) el común a todas las formaciones profesionales de las divisiones de ciencias biológicas y de la salud, ciencias sociales y humanidades, ciencias y artes para el diseño, con duración de un trimestre; b) el divisional con duración de dos trimestres y c) el de carrera con duración de 9 trimestres .

El tronco común conformado por el módulo “Ciencia y Sociedad” tiene como objetivo el que el alumno explore el método científico como medio para generar conocimientos con cualidades distintas al obtenido gracias al sentido común.. Los dos siguientes módulos, de carácter divisional, en Ciencias biológicas y de la Salud (CBS) son: “Procesos celulares fundamentales” y “Energía y consumo de substancias fundamentales”; en Ciencias y Artes para el Diseño (CYAD): “Interacción contexto-diseño” y “Campos fundamentales del diseño”; en CSH, son “Historia y Sociedad” y “México, Economía, Política y Sociedad”. En estos troncos los alumnos adquieren los conocimientos y capacidades comunes a la primera división en que las profesiones han sido agrupadas conforme a los conceptos y metodologías que comparten. Al finalizar los tres módulos de los troncos comunes, el alumno ingresa al tronco de carrera y se dedica a estudiar los problemas fundamentales representativos de su futuro campo de ejercicio profesional. Para el caso de los estudiantes de administración, el tronco interdivisional aporta el conocimiento relativo a la ciencia y sus relaciones con la sociedad. Por su parte en el tronco divisional el alumno incorpora los conocimientos generales de las áreas en las que se inscribe su carrera (biológicas, sociales o diseño); adquiere destrezas y desarrolla actitudes de trabajo esenciales para el correcto abordaje de problemas en a los que se enfrentará en el ejercicio de su futura profesión. Para el caso de las carreras del área de CSH el alumno identifica los diferentes modos en que los seres humanos se han organizado para crear los bienes y servicios que requieren para vivir, así como la comprensión del entorno económico, social y político en que surgen las primeras empresas industriales, comerciales y de servicios en México. Más tarde el alumno de administración relacionará estos conocimientos con aspectos propios de su profesión como son, por ejemplo, la consideración del contexto económico, social y político en la definición de la estrategia general de la organización y en el diseño de la estructura acorde con la misma.

Cada módulo puede integrarse por 2 o más partes relacionadas. En el caso de administración son cuatro: marco teórico – conceptual, taller, lenguaje matemático-computacional e investigación modular. Se imparte por 3 o 4 profesores, quienes deben compartir sus visiones sobre el objeto de transformación, problema eje, bibliografía, así como las opciones del sector de actividad económica en el que se inscribe la organización que tomará como marco de referencia para realizar la investigación modular.

Un esquema general de la estructura del plan de estudios de la licenciatura en administración se presenta en el siguiente cuadro:

El “objeto de transformación” como dispositivo de integración de las unidades de enseñanza – aprendizaje.

UAM-X

Frente a las características del sistema educativo tradicional arriba bosquejadas, el SM incorpora la metodología de investigación como pilar fundamental de la formación profesional, dicha metodología la maneja como una mediación entre teoría y “realidad”. Dos conceptos sobresalen: “objeto de transformación” (OT) y el “problema eje” (PE) . El OT se define como” un enunciado sintético de una situación o problema de la realidad que por sus características de vigencia, relevancia y pertinencia, ha sido incorporado al proceso de enseñanza aprendizaje para el desarrollo de un perfil profesional previamente establecido” (Velasco, R. 1982, p 20)

En la licenciatura en administración el PE es una manifestación particular situada en el tiempo y espacio, representativa del objeto de transformación, que por sus características permite articular los conceptos, técnicas y herramientas de una unidad de enseñanza aprendizaje. El PE es una expresión contextualizada y empíricamente “capturable” del OT. La relación entre OT y PE es similar a la que existe entre conocimiento genérico y específico, entre teoría y caso, entre concepto y la realidad que representa.

Como ejemplo, para el módulo del tronco interdivisional el objeto de transformación es “la relación entre el conocimiento y la sociedad”. Cabe la pregunta respecto a los conocimientos comunes que puede requerir el trasformar un bachiller en licenciado en administración, o en sociología o en biología, enfermería o diseño de la comunicación gráfica. La respuesta incluye aspectos como la “toma de conciencia respecto al espacio social en el que se produce y reconstruye el conocimiento, el papel que juega la investigación en la generación del conocimiento” , la interrelación entre conceptos, teorías, instrumentos y técnicas. Para este mismo módulo “Ciencia y Sociedad”, el PE se definió como “las condiciones sociales y culturales actuales en México y su relación con el conocimiento”.

Mary Jo Hatch (1997) resume como operan el OT y el PE en el aprendizaje de los estudiantes de la siguiente manera: “la creencia de que la teoría abstracta puede generar soluciones instantáneas para problemas específicos es ingenua. Igualmente ingenuo es rechazar la teoría como si su valor fuese mínimo simplemente porque aun no hemos aprendido cómo utilizarla”. Justamente, un módulo tiene como propósito ayudar al estudiante a aprender cómo utilizar los conceptos y teorías de la administración como estímulo para la solución creativa de problemas y como un camino para desarrollar sus habilidades de organización y teorización.

Con la investigación modular se propicia que el alumno: a) genere una experiencia personal y la utilice para comprender los conceptos y teorías y b) use los conceptos y teorías que está aprendiendo en el aula para una mejor comprensión de las propias experiencias. Así, la investigación modular es el medio por el cual la teoría y los conceptos abstractos se conectan con las experiencias particulares que se tienen; de tal manera que se “llenan” los conceptos con los significados específicos que para cada alumno reporta su experiencia. Con ello descubren conexiones entre experiencias que les parecían aisladas y emergen aspectos hasta entonces invisibles de situaciones en la que se han estado involucrados. Esta especie de “toma y daca” entre comprensión teórica y experiencia personal es esencial para el desarrollo de habilidades de teorización y para la comprensión de las organizaciones. La validez de esta propuesta educativa se ha constatado a través de la experiencia obtenida con varias generaciones de estudiantes; quienes al incorporarse al mercado de trabajo poseen varias características idóneas para su práctica profesional: a) capacidad para plantear, sustentar y llevar a cabo alternativas de solución a problemas que surgen en el ejercicio de su profesión; b) capacidad para visualizar un problema dado con una perspectiva interdisciplinaria); c) capacidad para integrarse productivamente en grupos de trabajo, d) capacidad para la localización, manejo, interpretación, correlación y aplicación de fuentes de información.

Así, una formación profesional en administración cuyo sustento es la metodología de investigación científica como un medio para aprender a aplicar en forma contextualizada el estado del arte en su campo implica: a) una dosis importante de disciplinas generales y fundamentales, de ahí la existencia de un tronco común y de troncos divisionales, b) una atención individualizada a los alumnos, que se concreta en las asesorías a los trabajos de investigación modular, de ahí la necesidad de una planta académica con una fuerte proporción de profesores- investigadores de carrera, y c) la existencia de laboratorios, que en el caso de administración se cristalizaría en un espacio institucional de enlace con las empresas las que representan instancias “in vivo” para conocer los fenómenos relacionados con el desempeño de las organizaciones. (Andrade, Fernández: 1999).

Las implicaciones del concepto de módulo en los criterios de gestión escolar

Otro aspecto que ha resultado innovador está representado por las repercusiones del concepto “módulo”, en tanto unidad de enseñanza-aprendizaje, en los criterios de acreditación y en aspectos de gestión académica y escolar. Precisamos esta situación, como se representa en el cuadro No 1 el módulo en la carrera de administración se integra por cuatro componentes: el marco teórico-conceptual cuyo peso es de un 30 % en la calificación total (conocimientos declarativos), el taller con un peso de 20% (conocimientos procedimentales), la investigación modular con valor de 25% (conocimientos contextuales y procedimentales) y lenguaje matemático-computacional, con valor del 25% de la nota total. La regla establecida para evaluar es que los alumnos requieren obtener en cada una de las partes del módulo una nota mínima de “Suficiente” (seis). De no ser así, el alumno reprueba el módulo completo, por lo que deberá cursarlo nuevamente en su totalidad.

El efecto que ha tenido está disposición es, por una parte, el que los alumnos procuren acreditar todas las partes ya que reprobar una lleva a reprobar el bloque y, por la otra, una simplificación en la programación de grupos y con ello de los espacios físicos y demás apoyos que requiere la docencia. En la dimensión informal de esta organización universitaria han surgido mecanismos de ajuste mutuo para contrarrestar la rigidez de esa modalidad de evaluación para que se concentren en la parte no aprobada y aumenten las probabilidades de acreditarla. Así, en forma paralela a los registros de gestión escolar, la coordinación de la licenciatura en administración lleva un sistema de información que hace viable ese acuerdo mutuo entre alumnos y profesores, aunque no todos los profesores aceptan esta regla de juego.

HITOS DEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA LICENCIATURA EN

El primer plan de estudios de la licenciatura en Administración se gestó en un contexto de intensa interacción entre los profesores de la División de CSH propiciada por la estructura física misma del espacio en que todos se encontraban compartiendo un amplio espacio en el que llegar al propio escritorio era saludar y comentar el avance del diseño con profesores de economía, pero también de sociología, psicología, ciencias políticas....

Fue en este ambiente que la propuesta formulada por un economista, primer jefe de ese departamento, consistente en que los 4 primeros módulos elaborados para el tronco de carrera de economía, lo fueran también del tronco de carrera de administración; esto es, que hubiese un tronco común a las carreras de economía y administración. Así, a través de los módulos: “La producción, su evolución y características fundamentales”, “Las relaciones sociales de producción”, la regulación del sistema económico” y “La empresa y su medio”, se formaron las primeras generaciones de administradores con una perspectiva distinta a la que se conformaba mediante los planes y programas por asignaturas conforme a los que operaban el resto de las IES que ofrecían esta carrera.

Un segundo momento se inicia alrededor de 1989 con el rediseño de los planes de estudios tanto de economía como de administración, lo que implicó la desaparición de esos 4 módulos que habían compartido los troncos de ambas carrera. Esta parte de la historia tiene que ver con las condiciones que amenazan la consolidación de una innovación, el entorno imprimía en los estudiantes expectativas correspondientes al perfil dominante de licenciado en administración y el que se ofrecía en el SM era distinto. Se habían tomado algunas medidas que parcialmente satisfacían esas expectativas, como incorporar el taller de contabilidad en el 4º trimestre, o el de emprendedores de micro y pequeñas empresas en el 5º. Por su lado los profesores directamente implicados en el diseño y operación de la docencia en esta licenciatura, como grupo, también mostraban expectativas no satisfechas. La planta académica del departamento había crecido incorporando historiadores, economistas, sociólogos… contratados para impartir esos módulos comunes. Eso fue posible gracias a la amplia demanda de que siempre ha gozado la licenciatura en administración (a diferencia de la demanda en economía que se mantenía estable e incluso decrecía). El conflicto de intereses se hizo evidente cuando los profesores que impartían esos primeros módulos desatendieron las sugerencias de los profesores de administración para establecer problemas eje que expresaran las relaciones entre los niveles macrosocial y los niveles del sector y de la organización misma.

Por otra parte, el impulso que a nivel de la Institución se dio a la creación de las áreas de investigación sin considerar la especificidad del SM, debilitó su articulación con la docencia. En este momento el sistema modular parecía desdibujarse bajo la presión de los modelos de docencia y las estructuras de investigación más tradicionales de las otras dos unidades. La reglamentación es única para las tres unidades académicas y no fue posible lograr que se reconociera suficientemente la especificidad del sistema modular en aquél entonces. En 1991 el Consejo Académico de la Unidad Xochimilco describe esa situación de la siguiente manera… “la experimentación sin control experimental, la innovación efímera, parcial y fragmentaria, sin evaluación ni seguimiento, la degradación de franjas importantes de la organización académica son elementos que han coexistido con desarrollos académicos de excelencia, a través de procesos innovadores altamente significativos”.

A partir de reflexiones como las anteriores se han realizado esfuerzos institucionales por planear y controlar esta experiencia. Los tres Planes de Desarrollo Institucionales de esta unidad académica constituyen una de las evidencias de ello. En todos se ha refrendado el compromiso con el SM.

En 2007 se reconoce la aportación del SM en un 48% del total de egresados de la UAM del período 1974-2007, prácticamente la mitad de los egresados de las 3 unidades, el doble de lo alcanzado en promedio por las otras 2 unidades. Sin embargo, las fuerzas internas y del contexto han jugado simultáneamente tanto a favor como en sentido contrario del SM.

Entre las fuerzas a favor se encuentra la declaración de la UNESCO que postula en el año 2000 los planteamientos de las bases conceptuales de la UAM – X emitidos 25 años antes: la importancia de aprender a aprender, el trabajo en equipo, gestionar el tiempo… Es de notar que en la licenciatura en Administración cada profesor ha hecho una creación personal de la parte del módulo que imparte, dándose casos en que trimestre a trimestre lo enriquecen al compartir e incorporar las prácticas que han dado resultados. Así el módulo, como el Sistema Modular mismo, está en construcción permanente.

Entre las instancias que luchan por conservar el status quo relativo a los planes y programas de estudio y a los modelos pedagógicos tradicionales para formar LA se encuentra la Asociación Nacional de Escuelas y Facultades de Contaduría y Administración, la ANFECA, fundada en 1959 e íntimamente relacionada con la FCA de la Universidad Nacional Autónoma de México (La UNAM). El poder de estas entidades se debe, en parte, a su presencia y capacidad para establecer acuerdos a nivel nacional. De hecho, la UNAM es el aval del título que otorgan muchas instituciones privadas. De igual forma ha jugado en contra la interpretación como sinónimo de calidad de la acreditación, la que se alcanza mediante la conformidad con el modelo dominante .

El SM visto como una “innovación ordinaria”.

¿Qué retos ha planteado esta experiencia de innovación?

Entre estos retos se encuentra la presión de tiempo que el sistema de educación superior ejerce con todos sus medios, frente a lo innovador, que por serlo, no se ajusta a las reglas del juego dominantes conforme a las se juzga la calidad de un programa educativo. Por ejemplo, el pilar de los planes de estudio tradicionales está representado por contenidos cuyo dominio se establece conforme a la taxonomía de Bloom acotada a la esfera cognoscitiva. ¿Cómo cubrir la misma cantidad de contenidos que un plan tradicional de licenciatura cuando el proceso de enseñanza aprendizaje se enfoca fundamentalmente a: a) alcanzar una perspectiva de totalidad en la que se identifiquen las interrelaciones entre el contexto en que emergieron las teorías, la problemática que enfrentaban sus autores, c) las condiciones en que su utilización resulta pertinente? ¿Cómo lograr que los alumnos construyan en equipo su propio “ libro de texto” (correspondiente al marco teórico de la investigación modular), disponiendo del mismo tiempo que los alumnos para quienes resulta suficiente conseguir y concentrarse en los contenidos y ejercicios de libros de texto, como son los buenos libros de texto, “listos para usarse” ?

¿Cómo hacer visible el aprendizaje de los alumnos en áreas como metacognición, a la que el SM concede una importancia significativa, cuando son invisibles en los criterios de evaluación del sistema de educación superior? Pero además, ¿cómo superar la confusión que producen las declaraciones de misiones, visiones, perfiles de egreso que publicitan en sus sitios web las Instituciones de Educación Superior tradicionales, cuando todas resaltan el espíritu critico, la innovación, el aprender a aprender, el compromiso, el trabajo en equipo, pero con planes de estudio que siguen describiendo contenidos y no establecen las actividades que conllevan a alcanzar los perfiles de egreso anunciados?

Los propios académicos convencidos de las bondades del proyecto han quedado desbordados por las tentaciones que una sustanciosa mejora de sus ingresos a través de las becas y estímulos a la investigación, a la docencia, a la trayectoria académica sobresaliente, establecidos para un sistema tradicional que no reconoce a la investigación educativa como investigación (y no docencia), y que en la docencia no reconoce formación en los alumnos del conocimiento como valor agregado respecto a la información.

Uno de los aprendizajes a tener presente es la necesidad de una amplia y permanente difusión de las bases de la innovación, para que sea impulsada como un experimento abierto a la participación de otros grupos, de otras instituciones, cuyos resultados solo pueden emerger y consolidarse con base en la intensa acción colaborativa de todos los que comulgan con los valores que un tal sistema pedagógico supone.

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