Andrés Francisco Pérez Almaguer (CV)
andresp@ucp.sc.rimed.cu
José Enrique Gilbert Ysacc

RESUMEN

La sociedad necesita hombres capaces, que con su labor puedan garantizar el desarrollo social como aspiración de un desarrollo socio – productivo, responsabilidad que en gran medida le corresponde a la escuela, de educar para el trabajo y en el trabajo, para la vida y en la vida. La escuela para garantizar el cumplimiento de la educación deberá lograr el clima psicosocial que en ella se respire, sea favorable desde el punto de vista moral, así como un aprendizaje que favorezca la integración de saberes. De ahí que para contribuir a una mejor eficiencia en la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje de la clase por encuentro, apremia la necesidad de perfeccionar el proceso pedagógico, dirigido a un mejor desempeño de los docentes y estudiantes en su relación con los componentes de la naturaleza y la sociedad.

Se presentan los principales cimientos basado en relaciones transdisciplinar, que al ser sistematizado constituye un reordenamiento axiológico en la actividad del docente y como resultado en el aprendizaje de los estudiantes, presupuesta por una estructura cognitiva para la dinámica de la clase por encuentros, donde se analiza la relación espacio - tiempo, el recurso de intervención y de ejecución, a partir de los criterios de Martínez Miguel (2002), Manfred Max-Neef, Valdivia (1998), Muñoz Venet, Regina (2011) y González Rey, Fernando (1998) y su fundamentación crítica mediante posiciones dialéctica que permiten justificar la necesidad de nuevas relaciones para la enseñanza de saberes desde la conferencia como forma de organización de la docencia y su sistematización, asumiendo como eje articulador del aprendizaje el trabajo independiente.

Palabras claves: transdisciplinar, orientación, problematización

INTRODUCCIÓN

El proceso de enseñanza – aprendizaje desde relaciones transdisciplinar en la clase por encuentro, constituye una vía de formación que pondera un pensamiento lógico dialéctico ambiental, que como resultado hipotético teórico, conlleve a la estructuración de acciones prácticas con un carácter humanista, donde la comunicación es un elemento mediador esencial para la solución de conflictos pedagógicos profesionales y requiere ser tratado desde lo metodológico, priorizando la relación escuela – comunidad – sociedad.

Lo que se trata es de fundamentar desde el análisis crítico de las diferentes teorías y la observación de la práctica pedagógica en la clase por encuentro, las relaciones y las categorías necesarias que justifican un proceso de enseñanza – aprendizaje desde relaciones transdisciplinar, como es el caso de la relación espacio - tiempo, la orientación como recurso de intervención y de ejecución, teniendo en cuenta una nueva estructura cognitiva, así como las formas de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje de la clase por encuentro orientada desde la problematización, las que contribuyen a modificar modos de actuación, finalidad que se persigue con los fundamentos trazados.

DESARROLLO

La educación, es un fenómeno de carácter social, es un reflejo del grado de desarrollo económico, político y social alcanzado por la humanidad en un período histórico concreto, la educación implica un contenido a enseñar y aprender, se educan conocimientos, habilidades, valores y actitudes. Elementos que señalan la necesidad de ver la educación no de manera lineal, sino en integración con la diversidad de elementos que en al sociedad existen identificados en las formas de sentir, pensar y actuar, la diversidad de formas de producción, donde la tecnología cambia continuamente por el propio desarrollo de la sociedad.

Desde una perspectiva sociológica, se educa al hombre no para que pierda su esencia individual, sino para que la manifieste de la mejor manera posible en el contexto social en que debe vivir, derivado de una enseñanza y un aprendizaje integral y multilateral que prepare al individuo para enfrentar responsablemente los problemas que surgen en su relación con los demás. En un sentido amplio podemos entender la educación como el sistema de influencias recíprocas, que se establecen entre el individuo con los elementos inherentes de la naturaleza y la sociedad, cuya intencionalidad es la inserción plena, mediante la socialización de saberes por los sujeto en un fenómeno social complejo, enfocado en el proceso de enseñanza y aprendizaje de saberes orientados desde la herencia cultural, los valores, normas y patrones socialmente aceptados

El proceso de enseñanza-aprendizaje está determinado por la existencia de una cultura, que condiciona tanto los contenidos, como los propios métodos, instrumentos, recursos (materiales y subjetivos) para la apropiación de dicho contenido de los cuales los educandos deben apropiarse, así como los espacios, el tiempo y las situaciones específicas en que se lleva a cabo el mismo.

El desafío de la sustentabilidad implica crear alternativas metodológicas que ofrezcan relaciones de sostenibilidad en el proceso de enseñanza - aprendizaje para favorecer la recuperación a corto, mediano y largo plazo, de los elementos inherentes de la naturaleza y la sociedad, esto quiere decir, diseñar una dinámica para la formación del profesional basado en tecnologías ecológicas que sean aprehendidas en el contexto donde se desarrolla el proceso social y/o de producción como vía que contribuya a desarrollar estos modos de actuación en un proceso de enseñanza aprendizaje haciendo.

En la actualidad el conocimiento generalmente se dirige con una marcada intencionalidad a satisfacer las necesidades de la sociedad sin el consecuente análisis de consecuencias, es decir, se concibe como resultado de la oferta y la demanda, sin embargo, tener en cuenta esta relación en el proceso formativo de los estudiantes implica una visión totalizadora del conocimiento a enseñar, que promuevan el impulso de saberes donde se valore su instrumentación práctica mediante relaciones de causa – efecto, desde la contextualización de los saberes y la justificación de los saberes en una relación de tiempo y espacio.

En esta dirección Martínez Miguel (2002) señala:

“Y esto no se evitará con una definición y reducción de nuestros saberes a sus estructuras formales, sino, y solo, con una visión transdisciplinar que ofrezca un concepto activo y abierto de la naturaleza y del ser humano”.

Ello significa que lo fragmentado en orientar lo cognitivo en la relación hombre – naturaleza de manera independiente, limita la dinámica del proceso formativo, mientras que la intencionalidad formativa dirigida a la necesidad de la sociedad y la preparación de los estudiantes para la vida desde la sistematización del trabajo metodológico tributa en la eficiencia del proceso pedagógico profesional.

Estos elementos apuntan a la necesidad de concebir con enfoque totalizador del proceso pedagógico, que a criterios de diferentes autores se orienta desde la interdisciplinariedad hacia la transdisciplinariedad, en tanto esta última se considera como un nivel superior de las relaciones entre las disciplinas basada en la inexistencia de fronteras rígidas entre ellas conformando saberes a enseñar

La capacidad del estudiante para asimilar el sistema de saberes de una ciencia y ponerlo al servicio de la solución de un problema del contexto educativo donde interactúa, ha estado condicionado en gran medida por el conocimiento de las propias leyes objetivas, sin considerar que es un gestor del proceso técnico y educativo de la especialidad que se enmarca, mediante el componente investigativo y laboral donde el estudiante crea su accionar, se produce entonces una ruptura valorativa de las categorías espacio – tiempo, cuando no es capaz de actuar poniendo en práctica lo aprendido.

De ahí que en el proceso pedagógico, se manifiestan y materializan diferentes relaciones que se pueden dar en las tríadas de Universidad de Ciencias Pedagógicas _ Filial _ Escuela y en la escuela – entidad socio-productiva – comunidad. Entiéndase escuela cuando se habla de cualquier nivel de educación. Estas relaciones esbozan con claridad la necesidad de un contexto de actuación (espacio) para la formación del profesional y de un tiempo determinado, donde se interrelacionan necesidades y posibilidades reales de formación como un proceso permanente.

De manera concreta la propuesta del aprendizaje de las relaciones espacio – tiempo se propone como etapa del saber, y que como actividad resultante de las relaciones entre las ciencias básicas y aplicadas consolide su carácter inter- transdisciplinar De las relaciones expresadas se comprende un amplio sistema de conocimientos en el que se advierten saberes, es decir, un sistema de categorías que responde a un espacio, a un contexto pero con resultado evidenciado en un tiempo determinado, pueda ser estimado con un alto grado de precisión, por tanto, los saberes no pueden seguir aislado del conocimiento de las características de los espacios en que se desarrolla la vida, ya que ningún sistema de producción exime al hombre del contexto biofísico en el cual se encuentra.

Un sistema de producción no es ajeno, ni independiente a la relación del contexto biofísico, de igual forma, la dinámica del proceso de formación del profesional se valora específicamente del tratamiento al contenido técnico y los factores naturales y sociales; que de forma general su papel activo en el proceso va más allá del contenido técnico, que les permiten la aplicación creadora a nuevas situaciones profesionales, de ahí que el conocimiento, no puede hacerse solo teniendo en cuenta el interior del sujeto, sino también se debe considerar la interacción socio - cultural, lo que existe en la sociedad, la socialización, la comunicación..

Desde esta posición se asume que el hombre llega a elaborar la cultura a partir de lo individual y las relacione sociales. El contexto de la formación de los profesionales es visto también como el espacio idóneo para fortalecer la cultura por el medio ambiente como aspecto básico en el desarrollo sostenible, a partir de considerar los educandos, como ente activo en este proceso, integrados dialécticamente y orientado hacia el desarrollo sostenible, aspiración por alcanzar en los centros universitarios.

Al decir de Torres J. (1994) señala:

“……. la coordinación de todas las disciplinas del sistema de enseñanza innovado sobre la base de una axiomática general, ética, política y antropológica…. sería, una teoría general de sistemas o de estructuras, que incluyera estructuras operativas, estructuras regulatorias y sistemas probabilísticas, y que uniría estas diversas posibilidades por medio de transformaciones reguladas y definidas."

Por su parte Jean Piaget (1972) considera que:

"….las fronteras entre las disciplinas tienden a desaparecer, porque las estructuras son comunes (como entre la física y la química que Comte creía irreducible de una a otra) o bien solidarias entre sí (como el caso entre la biología y la química).”

Puntos de vistas que apuntan a fundamentar lo gnoseológico transdisciplinar como necesidad formativa en la clase por encuentro; vista desde una concepción disciplinar se refiere a la integración mediante la acción reciproca de los contenidos necesarios y esenciales de las diferentes disciplinas hacia un mismo objetivo de aprendizaje, lo cual se dirige a lo cognitivo, aunque en el procesos de planificación de esos conocimientos al ser orientados se considere el tratamiento educativo lo formativo se limita a las disciplinas académicas, quedando a consideración del docente en la planificación del proceso en sí, los conocimientos, las habilidades, valores y actitudes que de una manera directa e indirecta se relacionan con el contenido a aprender, como complemento de preparación del estudiante para su actividad profesional y en sus relaciones sociales con los demás

Los autores referidos consideran que sería un momento en el cual no existirían delimitaciones entre las disciplinas, de hecho es una mirada totalizadora que trasciende las propias disciplinas, mediadas por nuevas estructuras de relaciones donde cada relación debe contener a la otra y viceversa para propiciar una lógica en la comprensión e interpretación del proceso, objeto y/o fenómeno de aprendizaje.

Las relaciones transdisciplinarias es no negar la existencia de las disciplinas, sino coexistir con ellas, esta es una notable diferencia entre estos dos niveles de relaciones interdisciplinarias y transdisciplinar. Desde lo transdisciplinar como relación en la dinámica del proceso de enseñanza – aprendizaje hay excepciones, donde se evidencia un marcado carácter cognitivo de manera lineal, orientada a la creación de supuestos equipos conformados por especialistas en distintas áreas del conocimiento en torno a un determinado problema.

Desde esa mirada sólo se alcanzará una acumulación de visiones de cada una de las disciplinas presentes, por otro lado la síntesis integradora no se logra a través de una acumulación de distintos cerebros, ella debe ocurrir en cada uno de los cerebros y para ello se precisa una formación orientada de tal manera que una enseñanza globalizada, haga posible un aprendizaje con esa naturaleza.

Torres J. (1994); Jean Piaget Fernández Pérez Miguel, Manfred Max-Neef, Valdivia, consideran la transdisciplinariedad como el proceso mediante el cual se integran conocimientos, habilidades y valores teniendo en cuenta las necesidades de las ciencias; sin embargo, no considera los factores naturales y sociales como contenidos inherentes al contenido a enfocar en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Otro elemento es la creciente ruptura en la comunicación producto al predominio del reduccionismo que separa al observador de lo observado, en este sentido suelen apoyarse en la intuición para alcanzar la solución de los problemas, más cuando comparten el conocimiento, reducen su pensamiento a aproximaciones lineales.

Manfred Max-Neef, Valdivia (1998) señala:

… el proceso de transdisciplinariedad responde a las preguntas ¿qué existe? ¿qué somos capaces de hacer? "qué es lo que queremos hacer "cómo hacer lo que queremos hacer" desde un nivel "empírico", hacia un nivel "propositivo”

Ideas que transitan desde lo normativo a lo valorativo, teniendo en cuenta la orientación política de la sociedad, todo lo cual es valorado de las interrogantes que realiza este autor para orientar el tratamiento del saber a aprender y conformar en el entorno transdisciplinar los elementos que están relacionados con el conocimiento que tiene el sujeto y el nivel de motivación, sin embargo, son elementos de esencia en el tratamiento de los saberes a enseñar y aprender, contar con las condiciones mínimas en el contexto de trabajo, así como responder a las exigencias de la sociedad de manera sana, justa y viable.

Pensar en lo que existe y lo que somos capaces de hacer resultado de un propósito individual y/o colectivo se centra el aprendizaje a conocimientos, habilidades y valores referido a un contenido y no integrar ese contenido con los factores naturales y sociales propios del contexto, y su impacto en un período a corto, mediano y a largo plazo limita el desarrollo de actitudes dirigida a la sostenibilidad. Este autor enrumba a una dinámica del proceso de enseñanza – aprendizaje al impacto social cuando en la dinámica del proceso de enseñanza - aprendizaje es pensado desde la identificación de estructuras de relaciones entre las ciencias a fines, para favorecer resultado en la formación de la personalidad de los estudiantes

Desde la psicología como fundamento del proceso de enseñanza – aprendizaje en la clase por encuentro, al estar orientada la producción del conocimiento hacia la satisfacción de necesidades de las empresas y grupos sociales en relación con la aplicación practica, permiten expresar que no es un proceso de producción del conocimiento de manera espontánea (criterio de una persona) criterios que pondera la necesidad de una valoración global del contexto que se analiza, como condicionante que favorece una mayor integralidad y un aprendizaje desarrollador.

Un aprendizaje desarrollador se manifiesta en la medida que los sujetos logran estructurar contenidos, acorde con razones asociadas a las condiciones que caracterizan el surgimiento de un determinado problema. Dicha estructura establece la lógica de solución del problema, el cual resulta de los nexos que se establecen entre elementos de la cultura técnica y/o social formalizada y de estos con las condiciones que caracterizan la manifestación del problema, establece entonces un proceso de sistematización teórica y práctica. Por tanto, contenido significa cultura técnica estructurada y fundamentada, dicha estructura establece la solución de un problema, así como la integración de contenidos significa síntesis de los mismos para la solución de problemas complejos.

Elementos que sugieren ver la orientación en el proceso docente dirigida a identificar el tratamiento de los contenidos necesarios y esenciales e incentivar mediante el trabajo independiente, dirigido a la profundización de los saberes desde diferentes contextos y formas de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje, en otro aspecto incentivar implica impulsar, hacer que las personas sientan la necesidad de conocer y/o ejecutar una orientación, resultado de la motivación como reguladora de la conducta del sujeto, por tanto los motiva una adecuada orientación referente a los conocimientos, las habilidades, valores y actitudes aprender los objetivos a alcanzar que identifiquen el crecimiento personal, los valores, lo cual implica un compromiso, un motor para la acción con uno mismo en el reconocimiento de nuestras emociones y cómo éstas nos disponen para hacer alguna cosa.

Según K. B Madson y cito:

“La motivación es un proceso a) que suscita o insita una conducta b) de sostén de una actividad que progresa y de canalización de la actividad en un curso dado. En sentido amplio, el análisis de la motivación debe tener en cuenta todos los factores que suscitan, sostienen y dirigen la conducta”

González Rey, Fernando (1998) realiza una valoración del por qué un determinado comportamiento y como debe ser el comportamiento de acuerdo con las condiciones en que se encuentra el individuo, enfatizando en la necesidad de la motivación desde la necesidad de sentir, de lo emocional en las personas para incentivar hacia la ejecución, lo cual se evidencia en la siguiente cita:

“…. Lo que guía no es la tecnología sino el deseo de usarla. La tecnología es un instrumento para hacer cosas.”

El autor enfatiza en la necesidad de motivar desde el interior de cada individuo según sus posibilidades cognitiva - afectivas hacia la tecnología y su uso, lo cual requiere de una orientación según el diagnóstico individualizado y de ahí proyectar el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Los criterios hasta aquí analizados se dirigen a las categorías psicológicas de necesidades, intereses y los motivos en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Las necesidades en las personas se caracterizan por un objetivo, un contenido que expresar y se diferencian por las condiciones y la forma para satisfacer las necesidades, por lo que se individualiza la manera de reflejar la realidad, es decir cuando se enseña un objeto, proceso de forma aislada, las necesidades de conocimiento se centran en una sola dirección.

Lo analizado sobre la necesidad se justifica cuando el tratamiento del contenido es dirigido de manera lineal; entonces la necesidad de aprendizaje se orienta hacia estos fines y no de manera global totalizadora con todos aquellos elementos que de una forma directa e indirecta inciden, surgiendo así la necesidad de aprender.

Cuando el aprendizaje de un objeto y/o proceso es motivado y orientado a valorar de manera global implicando las causas y el efecto entre el conocimiento con los componentes de la naturaleza y la sociedad, se amplia el contenido de la necesidad y la forma de satisfacerlas, por ello, al orientar la necesidad en la comprensión integradora, condicionado por relaciones de sostenibilidad expresada en su relación con el entorno natural y social en su actividad práctica creadora, que al ser sistematizada en diferentes contextos esta necesidad se hace consciente, lo cual implica una actuación con conocimiento de causas.

Las necesidades al constituir expresiones de la subjetividad de cada individuo, para desarrollar modos de actuación con conocimientos de causa – efecto en la satisfacción de sus necesidades y transmitir valores humanos, condicionan la existencia de relaciones de correspondencia, entre los intereses individuales y sociales con la necesidad de proyección del aprendizaje por el sujeto, singularidad esta dada donde exista el espacio a la subjetividad, hacia nuevas formas de interpretar y/o transformar la realidad De lo que se trata es de desarrollar nuevas formas de expresar los intereses orientadas desde el análisis y valoración del medio en donde se desarrollan los saberes y de reconocer la necesidad de desarrollar la individualidad desde la valoración de la colectividad y viceversa.

Se persigue así desarrollar el interés individual a través de interiorizar la necesidad en la forma de sentir, pensar y actuar, y su generalización como interés social, luego de haber asimilado determinadas normas y valores de comportamiento con conocimiento de causa. Existe por tanto la necesidad, el interés y el elemento que los mueve, los hace ser significativos en la dirección de la conducta, son los motivos que deben caracterizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, como mediadores para alcanzar un aprendizaje motivado por un interés personal en respuesta de las exigencias sociales.

Las necesidades, los intereses, los motivos son expresión de una adecuada orientación del aprendizaje sustentado en una motivación dirigida a la modificación del comportamiento de la actuación de los sujetos, elementos que constituyen una estructura de relación directa con el tratamiento del aprendizaje desde el análisis del diagnóstico inicial para incentivar al sujeto a la acción de hacer lo aprendido.

El diagnostico es una caracterización actualizada, sirve para realizar un reconocimiento, determinar la naturaleza de un problema y su clasificación, es una conclusión prospectiva del análisis de la situación y/o problema, es un resultado destinado a detectar las insuficiencias. Por tanto nos permite orientar y motivar desde las necesidades individuales hacia las exigencias sociales.

Muñoz Venet, Regina (2011) en él material: Atención a la diversidad. Una vía para elevar la calidad del aprendizaje, realiza una valoración sobre el diagnóstico a partir de claves que tipifican e identifican el diagnóstico, plantea que es un proceso continuo y sistemático de las particularidades individuales del sujeto en: lo psicopedagógico, lo biológico, fisiológico y de aprendizaje, permite revelar las causas que provocan el estado del desarrollo en el momento de su realización, así como determinar las potencialidades de continuidad de ese desarrollo.

Argumentos que permiten esclarecer y ver el diagnostico como el instrumento de intervención inicial para el aprendizaje en relación directa con la motivación, como necesidad de modificación del tratamiento del aprendizaje, a partir del comportamiento de actuación de los sujetos en la ejecución de actividades que tipifican e identifican su campo y esfera de actuación profesional.

Tanto el diagnostico, como la motivación se vinculan e integran en la orientación como recurso de intervención y de promover la ejecución de actividades propias de la profesión en los sujetos que aprenden, entendiendo por orientación de la intervención – ejecutora como: un proceso continuo y sistemático de desarrollo de la independencia cognoscitiva desde la generalización de los saberes, mediante técnicas y procedimientos que contribuyan a la deducción – producción creativa, es por tanto un recurso didáctico que implica una lógica orientadora en los modos de actuación del docente, para la dirección del proceso de enseñanza - aprendizaje en la clase por encuentro.

Al referirnos al término de intervención se entiende por: acción y resultado de una manera de expresión, que tiene una organización intencional de manera natural o dirigida de mediación, interposición, entrenamiento, influencia y colaboración, concebida de la caracterización del sujeto que aprende y el convencimiento de las razones y/o motivos que justifican necesidad de aprender, de hacer, es por tanto un nivel teórico del querer hacer. El término ejecutar es una actividad práctica, implica hacer o realizar una acción que puede ser intencionada y/o dirigida, en la primera existe un nivel de orientación y motivación, en la segundo se plantea como imposición, obligación de realizar la actividad, se refiere a la actividad práctica, hacer.

Tanto la intervención, como ejecutar en el proceso de enseñanza – aprendizaje se proyectan en diferentes fases del aprendizaje y formas de organización, caracterizadas por un tiempo y espacio para sistematizar y ejercitar los saberes, determinado por las particularidades individuales del sujeto y sus potencialidades de continuidad de desarrollo. En la clase por encuentro el modelo es la semipresencialidad y el éxito en la eficiencia del proceso de enseñanza - aprendizaje está en la orientación hacia la intervención y la ejecución que el docente debe contribuir a lograr en sus estudiantes desde la misma dinámica de este proceso formativo.

Criterios que justifican la necesidad de enunciar indicadores esenciales del dominio de los docentes, dirigidos a comprender la orientación hacia la intervención - ejecutora como fundamento de la dinámica de la clase por encuentro, caracterizados por el nivel de desarrollo biosocial y económico, el nivel de desarrollo cognitivo, la etapa del ciclo vital por la que atraviesa, así como la estructura y composición del grupo.

La intencionalidad es atender la diversidad en lo individual y lo grupal en sus procesos vitales que coexisten en un mismo espacio y tiempo, en el nivel de relaciones y/o interacciones sociales existente en el grupo; como vía para orientar de forma equitativa la búsqueda investigativa, la profundización y sistematización de los saberes, así como, obtener un grado de satisfacción que haga posible la continuación del desarrollo de los sujetos. Es un proceso de orientación a incentivar a la intervención, a ejecutar y lograr un desarrollo de la independencia cognoscitiva.

En lo referente asentar lo didáctico, la orientación es un recurso didáctico, que permiten argumentar la dinámica del proceso de enseñanza – aprendizaje de la clase por encuentro, así como la eficiencia; para la estructuración - organización de acciones teóricas y prácticas como vía de favorecer el aprendizaje. En la dinámica de la clase por encuentro, se requiere un análisis del contenido, del objetivo que se plantea como respuesta a las condiciones que caracterizan al problema que surge en el contexto, así como del sistema de habilidades como estructura que define la lógica para la selección de un método de enseñanza.

Por tal razón, desde la Didáctica se puede establecer una proporcionalidad conceptual entre categorías a partir de la comprensión de los nexos que entre estas existen. Desde el término de competitividad significa síntesis de contenidos; una cultura técnica formalizada, estructurada y fundamentada, donde se conforma el saber y se establece la lógica que caracteriza un determinado método de trabajo socio - tecnológico y por ende la variante de solución racional de una tipología de problemas.

M.A. Danilov planteó:

"Los esfuerzos pedagógicos deben ser orientados de tal modo que los alumnos en la mayor medida posible asimilen las materias, mediante el trabajo activo, impregnando a toda costa esta labor con elementos de independencia y creación….El alumno debe estudiar en un proceso de búsqueda de labor intelectual activa, de superación, independiente de las dificultades, esa es la única, pero absoluta y segura garantía de que sus conocimientos no serán sólo formales."

Establecer la orientación como un recurso, se refuerza al plantea la objetividad de las condiciones que caracterizan el surgimiento de un problema, las que regulan y media el establecimiento de nexos que determinan estructuras de contenidos, que al no ser considerada se estaría en un proceso arbitrario y sin sentido. Al respecto J.P Guilford señala:

“…yo doy una gran importancia al conocimiento de los hechos, no existe individuo creativo que pueda prescindir de experiencias y hechos. No se inventa en el vacío ni con el vacío”.

Guilford considera el proceso de enseñanza y aprendizaje mediante el conocimiento de hechos, sin embargo, la realidad demuestra que esas condiciones son cambiantes y en consecuencia los problemas que originan también cambian, son diversos, por tanto, existirán tantas soluciones y variantes de solución como sujetos para la interpretación y solución de los problemas existentes. Estas soluciones establecen métodos que tienen un carácter eminentemente causal y heurístico, en tanto son válidos solo para las condiciones objetivas, lo que significa comprender la relación entre la contextualización de los conocimientos, habilidades, valores, actitudes y la justificación en tiempo y espacio, como un saber a aprender, apropiándose de herramientas de interpretación y valoración ante nuevas situaciones como forma de organización que garantiza estabilidad ante el cambio de condiciones.

Las estructuración y organización del proceso de enseñanza determinado mediante tipologías de problemas, las cuales establecen métodos de trabajo cuyo algoritmo operacional comprenden la contextualización en las circunstancias específicas de un determinado problema y la identificación de métodos de enseñanza para determinadas tipologías de problemas, se establecen cuando se logra identificar una determinada tendencia de desarrollo según características del estudiando (en lo individual y lo colectivo) que van desde sus potencialidades de solución por la experiencia acumulada, hasta considerar las habilidades adquiridas en el proceso formativo..

Los hechos demuestran que la tendencia que ha prevalecido en las concepciones relativas a la organización del proceso de formación del profesional mediante la clase por encuentro, se caracteriza por el despliegue de la lógica operacional que establecen los métodos de trabajo que expresan las vías para resolver determinadas tipologías de problemas con similares características. Se considera que dadas estas condiciones de organización no se propicia que dichos métodos se vayan configurando y sean resultado del aprendizaje como parte del propio proceso de formación. El estudiante para resolver problemas solo repite las orientaciones que les son brindadas por los docentes, asociadas con los procedimientos que comprenden estos métodos, lo cual es válido para establecer soluciones análogas a problemas de una misma identidad (que poseen características comunes).

La dificultad emerge cuando las condiciones cambian sustancialmente, lo cual ocurre de manera regular en un contexto socio-productivo real, ante los cambios sustanciales de condiciones, de ahí que un determinado método de trabajo ya no resulta válido ni efectivo como alternativa de solución de los nuevos problemas que surgen. De tal manera se presupone que con el propósito de formar al profesional capaz de enfrentar los presumibles cambios, se deba concebir una organización del proceso que propicie la búsqueda de soluciones práctica. Significa entonces, que la organización del proceso de formación del profesional se deba concebir según la lógica del proceso de tratamiento de problemas, la cual revela la dinámica de la búsqueda de soluciones prácticas.

No se trata de concebir un proceso que transcurra formulándoles las preguntas esenciales al estudiante, se trata de lograr que el estudiante se formule preguntas esenciales, a partir de un proceso de comprensión e interpretación teórica, donde el profesor explique la lógica de solución de un problema que implique la integración de saberes, luego su sistematización mediante el trabajo independiente como elemento dinamizador del aprendizaje.

La clase por encuentro es un tipo de clase que pondera el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes mediante el papel orientador y dinamizador del profesor dada las características en la relación tiempo y espacio para el proceso de enseñanza – aprendizaje, de ahí la necesidad de nuevas relaciones que favorezca la interpretación – deducción – interpretación ponderado por relaciones totalizadoras, en este sentido nos referimos a la enseñanza de saberes y la relación e interrelación de las partes de los saberes con el todo.

Desde el punto de vista lógico se trata de una enseñanza basada en la explicación de situaciones problémicas y su sistematización mediante tareas y proyectos integradores. Desde el punto de vista epistemológico lo constituye el reflejo de las propiedades generales que van condicionando la ascensión a niveles superiores, criterios que en el tratamiento de la situación problémica son variados, aunque todos coinciden en que provoca en el estudiante el estado de contradicción entre lo conocido y lo desconocido, entre lo evidente y lo no evidente.

Se asumen los criterios de Martínez Llantada, M. (1998) referente a la contradicción como fuente del desarrollo de la actividad cognoscitiva, surge cuando al sujeto le es imposible determinar la esencia del fenómeno por carecer de los elementos necesarios para lograr el objetivo. Las tareas integradoras como categorías para la dirección del proceso en sí, se relacionan con las situaciones problémicas. Son categorías muy vinculadas entre sí., es un impulsor directo del movimiento del conocimiento, pero, a diferencia de la situación problémica, la tarea cuenta con datos iniciales en los cuales se apoyará el estudiante para resolverla, donde la argumentación es un eslabón de la cadena del razonamiento, expresa de forma más concreta la contradicción sobre los conocimientos y los nuevos hechos.

El nivel de desarrollo de los conocimientos, las habilidades, los valores y actitudes determina las condiciones en que se da todo el proceso de la enseñanza y es la expresión búsqueda investigativa que favorece la formación del hombre de ciencia. En la tarea integradora es la tarea que integra los contenidos de las disciplinas, habilidades, hábitos, valores, actitudes y la relación de los factores naturales y sociales inherente al contenido académico contextualizada en un espacio y tiempo determinado, lo cual debe posibilitar que el estudiante aplique los conocimientos adquiridos a la realidad objetiva.

Criterios fundamentados de la necesidad social desde un contexto histórico concreto, para contribuir a potenciar el aprendizaje en esta tipología de clase caracterizada por encuentros, cuya preparación del estudiante debe estar dirigida a enfrentar los retos de la globalización y su finalidad es potenciar estrategias de aprendizaje y estilos de pensamiento integradores, que permitan aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.

La tarea integradora se sitúa dentro de la estructura de la actividad de estudio a nivel de los objetivos parciales que el estudiante debe lograr, ya sean objetivos a nivel de programas de asignatura, en el año docente (en sentido horizontal), entre los años de la carrera (en sentido vertical) y el proyecto integrador se constituye de las tareas integradoras como complemento de un aprendizaje desarrollador.

Como categoría esencial para la dinámica del proceso de enseñanza – aprendizaje en la clase por encuentro se sitúa el proyecto integrador, identificado por un sistema de tareas planificadas mediante una unidad compleja, es el eslabón que revela el aprendizaje en los estudiantes, su nivel de independencia y de creación, es un espacio de sistematización de saberes, cuya intencionalidad tiende a la motivación individual y social de los alumnos en forma voluntaria y cuyo centro de interés principal es la producción, se procesa a raíz de un problema concreto y se efectúa en su ambiente natural, es una aplicación práctica de un problema, en el plano de ejecución.

Se asumen los referentes que plantea Gómez Pató (2011) sobre las principales causas que limitan el proceso de integración en la dinámica de la clase por encuentro desde una perspectiva de solución de problemas con rigor científico y cito:

1. Insuficiente comprensión del alcance conceptual del término “integrar”, como criterio que constituye aspiración en la formación del profesional.

2. Falta de concientización de las implicaciones negativas de una fragmentación progresiva de los contenidos.

3. Los ejercicios integradores se conciben como un intento de materializar el trabajo interdisciplinario, y responden a criterios diversos que son resultado de la valoración subjetiva de una comunidad académica-docente, y no a criterios de uniformidad preestablecidos y fundamentados desde la propia concepción de los planes de estudio.

4. Los ejercicios integradores, en el mejor de los casos se conciben como una forma no convencional de la evaluación, que se ejecutan de manera aislada, lo cual hace perder de vista su intencionalidad sistémica intrínseca.

5. El criterio de integración no prevalece en todos los eslabones que establecen la lógica interna del proceso de formación del profesional (diseño, dinámica, evaluación).

Referentes que se enriquecen al analizar los criterios de perfil amplio, integrar no resulta suficiente que sea tenido en cuenta como aspiración, es necesario que prevalezca como fundamento de la concepción de todos los eslabones que establecen la lógica interna del proceso de formación del profesional. La situación problémica, la tarea integrador< y el proyecto integrador que se conciba con el propósito de que el estudiante integre, debe estar relacionado con problemas que requieran de la integración de contenidos, por tanto debe ser un problema con cierta generalidad, que requiera de la síntesis o unificación/conciliación de contenidos diversos.

La determinación de los problemas para los ejercicios integradores debe partir de los problemas generales, globales y totales, para ir incorporando en ellos los problemas particulares y específicos, de manera tal que al ser tratado el contenido relacionado con uno de estos problemas específicos, tenga que hacerse inevitablemente teniendo en cuenta sus nexos con otros y con el requerimiento que plantea el problema general. Esta valoración se fundamenta en uno de los principios que materializan los elementos más pertinentes del enfoque de la complejidad en la educación, el principio hologramático, el cual establece la necesaria contemplación de la relación partes-todo, que expresa que el todo es más que la suma de las partes y que precisamente su funcionalidad esta determinada por las formas en que las partes se interconectan.

Actualmente se cuestiona mucho el problema de la excesiva fragmentación de los contenidos, sin embargo, no se tiene claridad meridiana del impacto negativo que esta provoca en los que estudian y aprenden según estas concepciones. Una fragmentación progresiva de los contenidos parcializa y reduce el estudio del objeto de la profesión, lo que conlleva a perder la perspectiva real del problema que se manifiesta en el contexto, y a quienes están aprendiendo sobre la base de esta concepción, a adquirir una perspectiva del mismo que no les posibilita realizar el trabajo de síntesis, necesario para enfrentar una realidad compleja, caracterizada por la presencia de problemas complejos, dinámicos y que manifiestan siempre una determinada sistematicidad.

Los ejercicios integradores no deben perder la perspectiva holística (enfoque sistémico) que caracteriza el comportamiento de la realidad como una red de sistemas de problemas interconectados y no separados, lo que implica que cada problema deba ser tratado no como un todo, sino como parte de un todo, lo cual expande la visión de quienes intentan darle solución y les permite revelar las causas de su manifestación. No debe perderse la perspectiva que indica la máxima de la dialéctica materialista y de la teoría del caos: todo influye en todo.

La mayoría de los autores consultados justifican la concepción del proceso de formación del profesional sustentada en un enfoque por competencias, a partir de la necesidad de resolver la contradicción entre la progresiva fragmentación de los contenidos en los planes de estudio y la necesaria integración de los mismos durante el planteamiento de las soluciones a problemas complejos que se suscitan en el contexto real de trabajo, sin embargo, no explican ni se refieren a las implicaciones negativas que esta progresiva fragmentación provoca en los resultados del aprendizaje, lo cual limita su incidencia e impacto en el reconocimiento y en la toma de concientizar acerca de la necesidad de formar por competencias como alternativa para una formación integral.

La razón fundamental que justifica y que por tanto debe orientar el trabajo de integración de los contenidos, es la sistematización de la cultura establecida y formalizada, que permita establecer en ella nexos de carácter estructural con vistas a configurar una solución racional, válida para una determinada tipología de problemas. Esto trae consigo que no se logre siempre la necesaria relación entre la tarea integradora con los objetivos que definen los diferentes niveles de sistematización de los contenidos del plan de estudio en su articulación horizontal y vertical.

Elementos que permiten precisar los ejercicios integradores como una alternativa para la evaluación objetiva y pertinente de los objetivos planteados para los niveles de sistematización horizontal y vertical. Un ejercicio integrador debe propiciar la salida de los contenidos de las asignaturas que requiera, y los resultados de las evaluaciones debieran estar en correspondencia con los requerimientos que el mismo impone a cada una de estas asignaturas y sus nexos.

El estudiante no logrará integrar si su aprendizaje no transcurre a través de tareas que exijan del establecimiento de nexos entre contenidos y de estos con el problema real, que tiene que ser complejo para que requiera y exija de integración. No se logra que el estudiante integre contenidos porque no se han logrado materializar a través de las metodologías de la enseñanza, los principios que articulan las leyes generales de la didáctica con las particularidades de las asignaturas técnicas, a decir, lo profesional, lo fundamental y la sistematización.

Teniendo en cuenta el principio hologramático expresado anteriormente, la concepción de los ejercicios integradores parte de la determinación del problema general cuyas exigencias requieren de la integración de contenidos asociados al nivel del proyecto integrador. Luego las tareas integradoras se inscriben de manera sistémica en el marco de este proyecto, constituyendo las soluciones a problemas específicos que subyacen en el problema general.

El sistema de tareas integradoras conforma el proyecto integrador, de tal manera, la lógica para la concepción de los ejercicios integradores según el principio hologramático transita de lo general-complejo a lo particular-simple, y la lógica para su tratamiento a través de la dinámica del proceso de formación, según el principio de la recursividad organizativa, transita de lo particular-simple a lo general-complejo. Se asume entonces como criterio de integración el aspecto socio-técnico y su sistematización contextual, como una alternativa que no solo unifica, sino que también materializa el enfoque complejo, sistémico y transdisciplinar. De tal manera la conceptualización del problema socio-técnico-profesional y la particularidad de las exigencias que se precisan en el, constituyen los puntos de vistas para el establecimiento de los proyectos integradores, como nivel de exigencia más general y complejo de integración de contenidos.

• Particularidades de la clase por encuentro.

El tema ha sido sistematizado desde la práctica pedagógica y la investigación científica por diferentes autores, no obstante es intención familiarizar con las terminologías utilizadas para un mejor entendimiento sobre los elementos que se abundan en el trabajo, de ahí la necesidad de puntualizar que se entiende por encuentro, fases, formas y organización todo lo cual se identifica y/o tipifica el proceso docente - educativo.

La fase es identificada por diversos estadios homogéneos, cambios o aspectos sucesivos de un proceso o fenómeno natural que al ser valorado la fase en el proceso de enseñanza y de aprendizaje significa que el docente para enseñar debe sistematizar el contenido desde diferentes contextos y situaciones, de igual forma el estudiante para apropiarse del contenido. La forma desde la psicología, es la percepción de los datos sensibles como un conjunto integrado, para el cual vale el principio holístico de que «el todo es más que la mera suma de las partes», y que la mente configura según leyes determinadas, la primera de las cuales es la organización de lo percibido en «fondo» y «figura». La forma es el aspecto externo, la manera de obrar, que en el proceso de enseñanza y de aprendizaje debe caracterizar las fases para que su resultado sea la apropiación del contenido por los estudiantes.

La organización es valorado como la acción de disposición y orden que en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, se identifica para determinar las fases y forma más eficiente para la enseñar y apropiarse del contenido, de ahí que tanto la fase, la forma, como la organización en el proceso de enseñanza y de aprendizaje tienen la función de garantizar los aspectos externos y la sistematización del contenido como condición necesaria y esencial en el proceso formativo, desde la actividad docente cuyo núcleo es la clase.

En el análisis del artículo sobre alternativa metodológica de Eneida Matos y Vivian Hernández (2002) se precisa una alternativa metodológica para la clase encuentro, así como Mara Mercaderes (2008) en el artículo “la clase semipresencial”, valoran la orientación como categoría esencial de la clase encuentro con intencionalidad marcada en el trabajo independiente, el estudio individual y una elevada forma de evaluación y control, por tanto se pondera la auto preparación como forma esencial de asimilación del contenido. Eneida Matos y Vivian Hernández (2002) se plantea la tipología de la clase encuentro de: orientación, ejercitación y consolidación

Estas definiciones encierran la orientación como recurso en la clase por encuentro, mediante el cuál se explican y ejemplifican los nuevos conceptos y/o contenidos, fenómenos y leyes esenciales, utilizando para ello medios de enseñanza que sinteticen e ilustren el trabajo propios de cada ciencia, así como la sistematización y ejercitación de los saberes a aprender, mediante el trabajo independiente como método esencial de trabajo.

Se coincide con los autores en la estructura de la clase encuentro y se enriquecen centrando que es el tipo de clase que connota el trabajo independiente como eje articulador del aprendizaje, desde diferentes fases y formas de organización de la docencia, donde se pondera la auto preparación como forma esencial de asimilación del contenido y el desarrollo ascendente y continuo de la independencia cognoscitiva mediante la sistematización y ejercitación de los saberes a través de situaciones problémicas, tareas integradoras y proyectos integradores.

Lo analizado admite identificar posiciones esenciales en las clases por encuentro, la primera: contribuir a favorecer la relaciones de la diversidad natural y social con el contenido técnico a enfocar, teniendo en cuenta la interpretación de rasgos esenciales, juicios de valor y la segunda: garantizar la apropiación por los estudiantes de forma heurística de los saberes necesarios y esenciales para la vida y la profesión, desde formas de enseñanza que motiven a comprender y profundizar lo aprendido. Alegar entonces la necesidad de perfeccionar la forma de enseñar, considerando las relaciones entre los factores naturales y sociales que inciden de forma directa e indirecta en el contenido que se valora, y el contexto donde se inserta, orientado como influencia de saberes en interacción e integración reciproca, así como la forma de sistematizar los saberes para desarrollar la independencia cognoscitiva.

En el sentido de la sistematización se asume la definición declarada en el IV Taller permanente de sistematización CEAAL - Perú: G Y cómo lo hace? Propuesta de método de sistematización. Lima, junio de 1992 y cito:

“proceso permanente, acumulativo, de creación de conocimientos a partir de nuestra experiencia de intervención en una realidad social, como un primer nivel de teorización sobre la práctica. En este sentido, la sistematización representa una articulación entre teoría y práctica (...) y sirve a objetivos de dos campos, por un lado apunta a mejorar la práctica, la intervención desde lo que ella misma nos enseña (...) de otra parte (...), aspira a enriquecer, confrontar y modificar el conocimiento teórico actualmente existente, contribuyendo a convertirlo en una herramienta realmente útil para entender y transformar nuestra realidad.”

Definición que identifica la sistematización como una categoría esencial en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, indica fases y formas, así como niveles de profundidad de los saberes. La sistematización es un proceso que debe ser concebida no de manera uniridimencional, enfocando siempre el nuevo conocimiento con lo ya aprendido, de manera integradora donde se identifican las acciones de interpretación, valoración y/o vías de solución orientadas, es decir, la deducción creativa de cada estudiante de cómo proceder, según orientación del trabajo independiente y se evalúa la defensa de una posición asumida y la reflexión crítica.

Criterios proyectados a entender las relaciones transdisciplinar como un proceso de enseñanza – aprendizaje concebido desde relaciones interdisciplinaria y la valoración de los factores naturales y sociales en un contexto histórico social denominado influencia de saberes, orientado en interacción e integración reciproca mediante estructura cognitiva, determinada de la relación de la disciplina principal y las ciencias, que desde lo horizontal y vertical del proceso formativo tienen significado en la preparación del estudiante.

• Particularidades del trabajo independiente en el proceso de enseñanza – aprendizaje, desde la clase por encuentro.

La formación del profesional se concibe desde y para el trabajo como preparación para la solución de los problemas de la práctica educacional por vías científicas, teniendo en cuenta la integración universidad-sociedad y los resultados a alcanzar es un profesional reflexivo, crítico en la acción y sobre la acción. La vía fundamental de preparación profesional mediante la vinculación teoría – práctica, teniendo en cuenta la relación escuela – empresa – comunidad, con el óptimo aprovechamiento de las experiencias de los docentes (especialmente el tutor), las vivencias personales

Diferentes autores han abordado esta temática en función de una mejor proyección y perfeccionar el proceso de enseñanza – aprendizaje, en este sentido se apuntan algunas definiciones sobre el trabajo independiente por su acercamiento a la finalidad del trabajo.

P. I. Pidkasity (1972) señala:

“es el medio de inclusión de los alumnos en la actividad cognoscitiva independiente…”

Labarrere y Valdivia (1988) plantea:

“la realización de las tareas por parte de los estudiantes bajo la dirección del profesor”.

De igual forma, esta autora realiza una valoración como un método, procedimiento, forma de organización e incluso como un sistema de medidas didácticas dirigidas a:

• La asimilación consciente de los contenidos didácticos y técnicos.

• El perfeccionamiento de los conocimientos y su desarrollo.

• La consolidación de los conocimientos, habilidades y valores.

• La formación de habilidades prácticas.

• La formación en la búsqueda independiente de nuevos conocimientos.

• El desarrollo de estilos de enseñanza y de aprendizaje.

Elementos que connotan el trabajo independiente como eje articulador del aprendizaje desde esta modalidad de clase, que visto en las diferentes formas de organización de la docencia (conferencia, seminario y clase práctica) para sistematizar y ejercitar los saberes los que se identifican en este mismo orden: situaciones problémicas, tareas integradoras y proyectos integradores como culminación de temas y o programas de asignaturas.

Para lograr lo que plantean las definiciones anteriores, es decir, lograr la inclusión de los estudiantes en la actividad cognoscitiva independiente es necesario no desarrollar tareas aisladas, sino un sistema de tareas que garantice el desarrollo ascendente e ininterrumpido de la independencia cognoscitiva, caracterizado por rasgos que deben distinguir el sistema de tareas del trabajo independiente expresados en el vínculo de la teoría con la práctica, el carácter problematizador con un enfoque científico e investigativo, así como un enfoque profesional

Criterios que justifican la necesidad de un proceso de planificación concebido en el contexto donde acontece el proceso de producción el estudiante debe: caracterizar, determinar, seleccionar, interpretar, fundamentar y demostrar una posición, un estilo de enseñar y de aprender, donde desarrolla la independencia cognoscitiva mediante la búsqueda creativa como resultado de la optimización del proceso pedagógico.

Este proceso de enseñanza - aprendizaje requiere valorar su aspecto práctico y la aplicabilidad, orientada desde la practica, a partir de las potencialidades de los sujetos para estimular la creatividad, teniendo en cuenta la racionalidad instrumental y material, por lo que se orienta la profundización de los saberes en los encuentros de ejercitación (generalización) y consolidación con la orientación del trabajo independiente caracterizado por una estructura cognitiva transdisciplinar mediante tareas integradoras y proyectos docentes el primero como vía de sistematización del conocimiento y el segundo como vía de generalización practica de los saberes, desde formas de organización de la docencia como seminarios, talleres clase práctica según sea el caso.

Estas vías se convierten en formas de organizar los saberes para el proceso de enseñanza - aprendizaje, que apuntan al método aprender haciendo, teniendo en cuenta la relación escuela – empresa - comunidad, que desde una visión de relaciones transdisciplinar se concibe en un único proceso formativo los saberes generales y los técnicos para elaborar las tareas y proyectos integradores, lo cual significa incorporar conocimientos, habilidades, valores y actitudes diversas, formar un todo como actividad docente a resolver en el proceso de enseñanza – aprendizaje. El diseño de la actividad independiente (en la clase y extra – clase) se dirige hacia una responsabilidad ambiental, una ética profesional y una sostenibilidad socio-tecnológica se según la finalidad del saber a enseñar y como fin a alcanzar en los modos de actuación del sujeto que aprende.

CONCLUCIONES

La relación espacio - tiempo es esencial para el funcionamiento del proceso formativo, ya que las actividades docentes orientadas a desarrollar en la clase y el trabajo independiente de profundización y/o generalización, se necesita de un espacio y un tiempo determinado para realizar todas las observaciones, análisis, fundamentación y argumentación, estas actividades pueden ser orientadas a través de tareas integradoras y proyectos integradores, en la que el estudiante mediante la búsqueda investigativa independiente perfecciona los saberes aprendidos y contribuye al desarrollo de la independencia cognoscitiva.

La orientación es un recurso didáctico dirigido a la intervención y la ejecución, resultado del diagnostico y la motivación, expresado de una estructura cognitiva que connota las relaciones del contenido curricular con otras ciencias a fines que justifican las relaciones transdisciplinar en la dinámica del proceso de enseñanza – aprendizaje de la clase por encuentro, así como la eficiencia; de ahí la necesidad de la preparación del docente para la estructuración - organización de acciones teóricas y prácticas como vía de favorecer el aprendizaje.

El trabajo independiente caracterizado por una estructura cognitiva resultado de la integración de los contenidos académicos con las ciencias afines, así como los factores naturales y sociales comprenden los saberes a aprender, expresados en el vínculo de la teoría con la práctica, desde diferentes formas de organización de la docencia es el cimiento esencial del aprendizaje, que garantice el desarrollo ascendente e ininterrumpido de la independencia cognoscitiva en los estudiantes.

Las formas de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje de la clase por encuentro orientada desde la problematización, contribuyen a modificar modos de actuación como consecuencia del vertiginoso desarrollo investigativo para dar respuesta a la exigencias de la formación de los profesionales de las carreras pedagógicas, en el contexto de la educación superior cubana, lo que requiere que los docentes dominen los fundamentos para estructurar didácticamente la clase encuentro por ser la forma fundamental del proceso de formación curricular.

BIBLIOGRAFÍAS

FUENTES, H., ALVAREZ, I.. Dinámica del proceso docente educativo en la educación superior. Monografía. CeeS “Manuel F. Gran”. Universidad de Oriente. 1998

FUENTES H El proceso de investigación científica desde un enfoque Holístico Configuracional. CEES “Manuel F. Gran” Universidad de Oriente. Santiago de Cuba.1999

GÓMEZ PATÓ JOSÉ A. La tarea y el proyecto integrador: Una propuesta de su concepción para las carreras técnicas 2011

GONZÁLEZ REY, FERNANDO. Psicología de la Personalidad, p. 115.102. 1998

K. B MADSON Teoría de la motivación. Paidos. Buenos Aire. . p29 1972

LABARRERE Y VALDIVIA Didáctica. (1988)

MIGUEL MARTÍNEZ MIGUÉLEZ La Lógica Dialéctica en el Proceso de la Investigación Científica 2002

MANFRED MAX-NEEF, VALDIVIA Fundamentos de la transdisciplinariedad 1998

MUÑOZ VENET, REGINA Atención a la diversidad. Una vía para elevar la calidad del aprendizaje 2011

M.A. DANILOV, M.N. SKATKIN. Didáctica de la Escuela media. Material Impreso 1985

J .A. CHÁVEZ RODRÍGUEZ A., SUÁREZ LORENZO, L. D. PERMURY GONZÁLEZ Acercamiento necesario a la pedagogía. (1996)

MARTÍNEZ LLANTADA, MARTHA. (1998) Calidad Educacional

PIAGET, J.. Lógica y conocimiento científico. Epistemología de las ciencias humanas. Buenos Aires: Proteo.1972.

PÉREZ ALMAGUER A. Un recurso esencial de la preparación de los docentes para la dinámica de la clase por encuentro: la orientación. Junio 2011 http://www.eumed.net/rev/ced/28/afpa.htm

PÉREZ ALMAGUER A, GÓMEZ PATÓ J. y PARRA DE LA PAZ A.. Una mirada integradora con énfasis en el trabajo independiente, desde la clase por encuentro. Julio 2011 http://www.eumed.net/rev/ced/28/afpa.htm

P. I. PIDKASITY El trabajo independiente 1972

IV Taller permanente de sistematización CEAAL - Perú: G Y cómo lo hace? Propuesta de método de sistematización. Lima, junio de 1992