Gloria Guerra Mercado (CV)
Profesora Auxiliar
Máster en Ciencias de la Educación Superior
Coordinadora de la Carrera de Educación Especial
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García”. Santiago de Cuba
gloriagm@ucp.sc.rimed.cu

RESUMEN

Los resultados alcanzados en la profesionalidad y formación de un docente que investiga su propia práctica van transformando las concepciones existentes sobre el profesorado y su formación, pues se alcanza un mejoramiento profesional y humano, mediante la reflexión en, sobre y desde la práctica en el contexto de actuación profesional.

En el artículo se abordan los aspectos relacionados con los antecedentes históricos de la forma-ción del maestro de la Educación Especial en Cuba, mediante la presentación de cinco etapas, atendiendo a las tendencias curriculares existentes en cada época histórica para la formación de docentes en el país, en las cuales se explicitan las regularidades de la formación laboral general y especial ,según los planes de estudio implementados, con un análisis crítico de sus aportes curri-culares en el orden de la estructura, organización y aplicación.

Un estudio particular se realiza de la formación práctico docente ofrecida en cada uno de los pla-nes de estudio, de cómo ha sido y es actualmente en la carrera, con sus correspondientes ajustes en cada curso escolar y la contribución a la formación de un maestro para la Educación Especial en correspondencia con las exigencias sociales del país y las tendencias humanistas y más con-temporáneas a nivel mundial, que sustentan la atención integral de las personas con necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad.

La primera dirigida a la formación práctico profesional inicial (1959-1979), se caracterizó por la inexistencia de un diseño para el componente laboral, aun cuando los docentes se formaban desde la práctica profesional y tampoco se establecía el componente investigativo como parte de la formación pedagógica.

La segunda correspondiente a la formación práctica de perfil estrecho (1980-1989) donde el maes-tro de la educación especial se formaba para atender el proceso docente educativo correctivo en los marcos estrechos de la escuela especial, con pobre participación en la orientación a la familia y la comunidad.

La tercera de formación práctica de amplio perfil (1990-1999) se declaró el componente laboral como la columna vertebral alrededor del cual giran y se integran los componentes académico e investigativo, destinándose como fondo de tiempo para las prácticas en sus inicios el 50% del total de horas del plan de estudio y se logró que de forma gradual y ascendente se propiciara la permanencia del estudiante en la escuela.

La cuarta de formación práctica desde la microuniversidad (2001-2009) implicó un cambio radical en el vínculo con la práctica, al adquirir la escuela una responsabilidad directa en la formación de los estudiantes, asumiendo de forma integral el proceso formativo que en ella se desarrolla. La conversión de las escuelas en microuniversidades y la ampliación de la concepción del tutor

La quinta de formación amplia, integral y perfeccionamiento continúo (2010 hasta la actualidad) se destaca porque la formación práctico docente o laboral investigativa pasa a ocupar el papel rector, al reforzarse el papel de la misma en el proceso formativo y constituirse en el elemento vertebrador alrededor del cual se fortalece el vínculo teoría- práctica y el principio de vincula-ción del estudio con el trabajo.

Primera Etapa (1959 -1979)

En Cuba, la revisión de los documentos sobre la formación inicial del personal docente antes de la constitución de los Institutos Superiores Pedagógicos permite afirmar que la Educación Especial en nuestro país, antes del 1 de enero de 1959 prácticamente no existía, por lo que tampoco se formaban maestros especializados en la enseñanza y educación de los niños con necesidades educativas especiales.

En las Escuelas Normales y en la carrera de Pedagogía de las Universidades, se abordaban algunos aspectos psicológicos y pedagógicos del niño deficiente como parte de la formación que recibían los maestros de la enseñanza general, pero no existía un diseño para el compo-nente práctico docente, ni se reconocía la necesidad de la formación investigativa del maestro.

Seguidamente del triunfo revolucionario, comienza un arduo trabajo por escolarizar a todos los niños, adolescentes y jóvenes, incluyendo a los que presentaban deficiencias; surgiendo al mismo tiempo la necesidad de seleccionar el personal para trabajar en las entonces llamadas escuelas diferenciadas; hoy escuelas especiales.

Con el surgimiento de los ISP en 1964 según la Resolución 554/64 del Mined, inició todo un proceso de formación y perfeccionamiento del personal pedagógico, surgiendo en 1967 la Escuela de Defectología en Ciudad de la Habana, adscripta al MINED, donde se organizaron cursos regulares de dos años de duración para maestros en ejercicio, que recibían clases en horario nocturno (similar a la modalidad de cursos vespertinos nocturnos) y cursos dirigidos por encuentros (sábados alternos) también para personal en ejercicio, pero con una duración de tres años. Esta escuela era para formar maestros de la Educación Especial solamente.

En los cursos regulares, inicialmente matriculaban después de haberse graduado como maes-tros primarios; más tarde, se comenzó a captar estudiantes que habían culminado el 4. Año de dicha carrera y recibían el curso de dos años de la carrera en la modalidad diurna. Esta for-mación se realizaba en las antiguas Escuelas Formadoras para Maestros Primarios.

En el curso dirigido matriculaban los que tenían determinada experiencia de trabajo tanto en escuelas primarias generales, como especiales; y con diversos niveles académicos (maestros primarios graduados a través de diferentes tipos de cursos, enseñanza media y media superior con determinada formación pedagógica. Al culminar alcanzaba un nivel de formación pedagógica media superior y recibían el título de maestro terapeuta.

Los planes de formación media de estos maestros tenían la particularidad de estructurarse sobre la base de asignaturas, las que tributaban a la especialización; es decir, se formaban maestros para las diferentes especialidades que entonces existían y que eran: (Retraso mental, Logopedia, Trastornos de Conducta, Sordos e Hipoacúsicos y Ciegos y débiles de visión).

En general adolecían las asignaturas de una adecuada interrelación y caracterizó a estos planes, además, la ausencia de una proyección investigativa como parte del currículum de for-mación, lo que unido a que la actividad laboral se realizaba sin la sistematicidad necesaria (un día a la semana en el 1. año) y en 2. Año como práctica docente, repercutió en la limitada pro-yección de la actuación profesional de este egresado, dado el perfil estrecho de su formación y el nivel medio con el cual egresaban.

En resumen esta etapa se caracterizó por la inexistencia de un diseño para el componente labo-ral, aun cuando los docentes se formaban desde la práctica profesional y tampoco se establecía el componente investigativo como parte de la formación pedagógica.

Segunda etapa (1980 – 1989)

Con la Resolución 658/ 76 surge la Licenciatura en Educación en las distintas especialidades denominándose Plan A, con una duración de 4 años permitiendo que en el curso escolar 1980–1981, se cree el Departamento de Defectología en la Facultad de Pedagogía y Psicología del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” de Ciudad de la Habana, dándose aper-tura así, a la formación de maestros de Educación Especial de nivel superior en el país con una matrícula inicial compuesta por alumnos de curso regular diurno, en la especialización Oligof-renopedagogía y Logopedia y en cursos para trabajadores, además de las anteriores, la espe-cialización Trastornos de la Conducta.

De igual forma en otros Institutos Superiores Pedagógicos del país se dio apertura a la especialidad Defectología en las especializaciones antes referidas, pero sólo en la modalidad de cursos para trabajadores.

Estos planes se caracterizaron porque se estructuraron a nivel de asignaturas académicas, y se organizaban en cuatro ciclos de disciplina.

Este currículo dirigido a la especialización, privilegiaba la extensión del conocimiento sobre la concepción e instrumentación del propio proceso de aprendizaje; es decir, los planes estaban cargados de asignaturas, contenidos y tiempo académico, que pretendían abarcar todo lo conocido, todas las teorías existentes, lo que le imprimió un marcado carácter enciclopedista.

Por otra parte, el centro del proceso docente de la carrera lo constituía el programa de estudio de cada asignatura, independientemente de las relaciones que guardara con los demás pro-gramas del plan de estudio. Esta forma de organización por materias aisladas acentuaba el distanciamiento de sus contenidos con la problemática social y del ejercicio de la práctica profesional de las escuelas especiales.

Caracterizó a este modelo la formación de especialistas de perfil estrecho, (lo que aún no su-peraba la etapa de formación media que le antecedía), es decir, se formaban maestros li-cenciados para educar alumnos con retraso mental, o para tratar trastornos del lenguaje (logo-pedas), para atender deficiencias auditivas o visuales y con trastornos de conducta. De esta manera los maestros eran formados y clasificados a su egreso como los alumnos y las escuelas especiales, por ejemplo: Licenciado en Oligofrenopedagogía, para escuelas de retrasados mentales, Licenciado en Logopedia para escuelas de Trastornos del Lenguaje.

Existía un deficiente equilibrio teórico- práctico con predominio de lo teórico, lo que era evidente en todos los programas de asignaturas, prevaleciendo el carácter centralizado del plan curricular, ya que este incluía hasta el tiempo asignado a cada asignatura, y formas de organización de la docencia, por tanto la ejecución de los planes tenía falta de flexibilidad.

En esta etapa la desvinculación de la teoría con la práctica se caracterizó por la sobrevalora-ción de la primera sobre la segunda, reflejado en la inadecuada presencia de la relación de lo académico con lo laboral e investigativo como parte del proceso formativo. También fue evidente el insuficiente equilibrio entre la formación cultural general, política, clínica, psicológica y pedagógica.

A estos planes en cuanto a su ejecución, sus deficiencias fundamentales estaban en:

La excesiva repetición de contenidos en diferentes asignaturas y años.

Falta de vínculo con la realidad de la escuela de la cual apenas se nutrían los planes y por tanto presentaban desactualización científica.

Falta de integración de los componentes académico-laboral e investigativo. Se priorizaba lo académico y el eslabón más débil era el componente investigativo, y con un diseño fragmenta-do en cuanto a líneas temáticas y problemas a resolver en el territorio.

Se investigaba sin un enfoque sistémico y con predominio de intereses personales de investigación.

Falta de integración de las estructuras del Sistema Nacional de Educación. La formación era problema del centro formador y los problemas de las escuelas eran responsabilidad de la enseñanza.

Insuficiente dirección del trabajo metodológico y docente, a la solución de los problemas bási-cos de los estudiantes y de la carrera, al logro de objetivos y tareas básicas de la profesión.

Todas estas insuficiencias se reflejaban en la formación profesional de los estudiantes en la que se destacaba fundamentalmente:

♦ -Insuficiente independencia cognoscitiva; del pensamiento crítico, de la búsqueda de alternativas y la creatividad.

♦ -Escasa preparación integral del egresado para resolver problemas profesionales prácticos en sus campos y esferas de actuación.

La organización de la formación práctico docente se caracterizó por un escaso vínculo entre la teoría y la práctica ya que se redujo la cantidad de horas dedicadas al vínculo con la escuela y se concretó mediante cuatro ciclos el sistema de formación práctico docente, consistente en prácticas de familiarización, pedagógica general, pedagógica especializada y práctica docente, vinculándose las dos primeras al ciclo pedagógico psicológico y muy poco a la especialidad, lo que limitó su relación con los problemas existentes en los centros de práctica. .

Se desarrollaba una práctica de familiarización en la primera semana del primer año de la ca-rrera, donde el estudiante visitaba los diferentes tipos de instituciones y servicios de la ense-ñanza especial, luego se realizaban visitas a estos centros en correspondencia con las necesi-dades específicas de las asignaturas que se cursaban en cada semestre y al finalizar el cuarto año de la carrera un período concentrado de práctica docente con una duración de cuatro me-ses, cuya ubicación se correspondía con el perfil de la especialización del estudiante.

Es necesario referir que aunque se diseña el trabajo científico estudiantil desde el primer año como parte del modelo del profesional, no se logra un total vínculo con los problemas profesionales, lo que implicó que los estudiantes se vincularan a las líneas investigativas de los profesores del ISP, algunas de las cuales carecían del enfoque pedagógico.

Como consideración final es importante señalar que la evaluación del componente laboral redu-cido a práctica laboral se realizó sin tener en cuenta los criterios de los maestros y directivos de los centros de práctica, a excepción de la práctica docente.

La inserción en las escuelas en las tres primeras etapas fue más de familiarización que de aplicación de conocimientos y se utilizó como criterio para su evaluación el dominio teórico que alcanzaba el estudiante del contenido de las asignaturas del ciclo pedagógico-psicológico, lo que no favorecía la valoración del desarrollo de habilidades profesionales a un nivel productivo independiente y creador, de modo que el maestro de la educación especial se formaba para atender el proceso docente educativo correctivo en los marcos estrechos de la escuela especial, con pobre participación en la orientación a la familia y la comunidad donde se desarrollan los escolares y ninguna al maestro de la enseñanza primaria, o la educadora del círculo infantil que atiende a los niños y escolares con factores de riesgo, por manifestar insuficiencias en el área del aprendizaje o de la conducta.

El Plan de Estudio B introducido en el curso escolar 1982-1983 no fue instrumentado en la for-mación del Licenciado en Educación Especial, por contar esta carrera con sólo dos años de existencia y estar en pleno proceso de aplicación práctica el Plan de Estudio A, sin embargo de éste se tomaron algunas propuestas que sirvieron para enriquecer la formación profesional del estudiante.

Entre estas estuvo el incremento de las horas clases destinadas a clases prácticas y para la formación práctico laboral, con el contenido propio para estas actividades y la sugerencia de las habilidades a formar, aunque esto último con la tendencia de no expresar el carácter profesional que las debían caracterizar. En general se evidenció la necesidad de transitar a estadios superiores en la concepción de la formación del profesional, lo cual fue objeto de análisis en las Reuniones Nacionales de Carrera y en los procesos de validación de los Pro-gramas de Estudio que en cada curso escolar se desarrollaron.

Tercera etapa (1990- 1999)

El inicio del plan de estudio C en el curso escolar 1990-1991 brindó respuesta a las insuficien-cias que se manifestaban en la formación del Licenciado en Educación Especial que fueron evidentes en el plan de estudio anterior y se correspondió básicamente a razones vinculadas a la hiperbolización de los conocimientos, la limitación del desarrollo de habilidades profesionales al nivel esperado y de la preparación para la dirección del proceso educativo. Sin embargo, es el currículo de formación docente que cuenta con mayor experiencia en la formación del maestro de la Educación Especial en Cuba.

Este modelo curricular propuso de forma prioritaria la presencia en el diseño de los elementos siguientes:

- Papel rector de los objetivos.

- Sistematización del proceso docente - educativo.

- Incremento de las habilidades prácticas – profesionales.

- Perfil amplio del egresado.

Como tendencia de este momento se establece formar un profesional de perfil amplio que aplique los conocimientos esenciales y básicos a todo un objeto, también amplio; convir-tiéndose en una necesidad la actualización permanente, en la que se asimile los nuevos derroteros de la ciencia sobre la base de la amplia formación.

Con la puesta en práctica de este plan de estudio la formación docente adopta la concepción de formación disciplinar, agrupándose las asignaturas en diferentes disciplinas. Estos programas se integraron en un sistema de conocimientos de diferentes ramas de la Pedagogía Especial y otras afines al perfil del egresado.

Aunque su tendencia fue a integrar los contenidos, esto no se logró totalmente, debido a las insuficiencias que encerraba en la integración del componente académico con el laboral e in-vestigativo, desde lo laboral.

En este plan de estudio los programas docentes mantuvieron presente todavía un elevado nú-mero de objetivos a lograr, la no determinación precisa de las habilidades profesionales a for-mar, así como un gran volumen de conocimientos imposible de integrar e interrelacionar, limi-tando las posibilidades de enfrentar problemas profesionales y solucionarlos desde una posición transformadora, con una activa participación del estudiante en su solución desde la práctica educativa.

Aquí se declaró el componente laboral como la columna vertebral alrededor del cual giran y se integran los componentes académico e investigativo, destinándose como fondo de tiempo para las prácticas en sus inicios el 50% del total de horas del plan de estudio y se logró que de forma gradual y ascendente se propiciara la permanencia del estudiante en la escuela, para crear las condiciones necesarias par el desarrollo de las habilidades profesionales y profundizar el conocimiento de la profesión.

En esta etapa la formación práctica laboral se organizó con un total de 3000 horas lectivas, distribuidas de la siguiente forma:

Primer año: 8 horas quincenales (424 horas) 1 día semanal y 2 semanas concentradas en la escuela especial.

Segundo año: 8 horas semanales (424 horas) 1 día semanal y 2 semanas concentradas en la escuela especial.

Tercer año: 16 horas semanales (656 horas) 2 días semanales y 4 semanas concentradas en la escuela especial.

Cuarto año: 24 horas semanales (750 horas) 2 días semanales y 2 semanas concentradas en cada semestre.

Quinto año: 30 semanas consecutivas (1600 horas) Permanente por 3 periodos lectivos de 10 semanas cada uno y 6 semanas en el cuarto período escolar.

La práctica laboral estuvo dirigida al conocimiento de las características socioeconómicas, culturales y sociológicas de la familia y la comunidad y sus relaciones con la escuela especial y el escolar con necesidades educativas especiales, a la historia de la escuela y la especialidad, de los aportes y experiencias más trascendentales en el campo de la Educación Especial en el territorio, además, al estudio del proceso pedagógico general y especial dirigido a la formación de la personalidad de niños y adolescentes con necesidades educativas especiales en las condiciones histórico concretas de cada escuela especial y territorio.

Esta práctica laboral se concibió, atendiendo a que debía dar respuesta a los siguientes prob-lemas profesionales:

Caracterizar al niño o adolescente y su grupo, planteándose estrategias y alternativas para su formación y corrección de acuerdo al tipo de necesidad educativa especial que presente y las particularidades del desarrollo individual.

Caracterizar la familia y la comunidad con las cuales realiza la labor educativa, proyectando y ejecutando estrategias en estas micro estructuras.

Proponer vías, métodos o procedimientos alternativos que estimulen el proceso de formación y desarrollo de la personalidad a partir de la estrategia de trabajo elaborada para el tratamiento a los niños y adolescentes, con necesidades educativas especiales, a su grupo, la familia y la comunidad.

Dirigir la educación de niños y adolescentes con necesidades educativas especiales.

Valorar su trabajo y proyectar soluciones que permitan su perfeccionamiento continuo.

Se organizaban períodos de práctica concentrada de familiarización y sistemática en todos los años académicos, vinculándose al estudiante de forma ascendente en cantidad y complejidad con el Universo de la Educación Especial en el territorio, reconociéndose que los objetivos a lograr en el estudiante se correspondieron con las exigencias planteadas en el modelo del pro-fesional, precisando las habilidades generalizadas a lograr en el egresado con un correcto en-foque profesional, permitiendo la proyección instructiva, educativa y desarrolladora del contenido, aspecto éste en que superó a la etapa precedente.

Se destaca que la introducción de la asignatura Metodología de la investigación contribuyó de forma decisiva a la preparación de los estudiantes para detectar y solucionar los problemas concretos de cada escuela y territorio que reclamaban atención priorizada con métodos científi-cos en su práctica laboral.

Sin embargo, a pesar de los avances referidos, no se logró la gradación de la formación y desarrollo de habilidades por etapas, lo que limitó el diagnóstico continuo en el proceso formativo y la concreción del carácter procesal de la evaluación de la práctica laboral, además, existió desconocimiento por parte de profesores y estudiantes de los objetivos, contenidos y métodos a utilizar, lo que limitó la organización de la práctica laboral y la preparación de los profesores, tutores, directivos y estudiantes para enfrentar el proceso.

Este hecho provocó que se evaluara la práctica al finalizar el curso sin vínculo con lo académi-co, que el trabajo científico estudiantil se presentara y evaluara fuera del centro de práctica sin la participación de tutores y directivos de ésta, de modo que a la luz de las transformaciones que se venían operando en el país se transita a una etapa que revoluciona lo hasta ahora transitado.

Cuarta etapa (2001-2009)

En el curso escolar 2000-2001, en función de la flexibilidad con que fue concebido el plan de estudio C, se fueron introduciendo adecuaciones que permitieron ofrecer soluciones a las nue-vas necesidades y exigencias sociales que se iban operando en el país en la formación de los profesionales, entre ellas los cambios de concepciones y de la propia terminología que estaba teniendo lugar a escala universal, que consolidaba posiciones humanistas en relación con las personas que presentan diferentes tipos de discapacidades o necesidades educativas especiales, por lo que se propuso a la Dirección del Ministerio de Educación Superior y fue aprobado, el cambio de denominación de la carrera de Defectología por el de Licenciatura en Educación Especial.

A partir de ahí, la carrera tuvo varias adecuaciones. De todas estas la más significativa fue la “Universalización de la Educación Superior Pedagógica” que en los Institutos Superiores Peda-gógicos significó un primer año académico con carácter intensivo, donde se desarrolla una preparación académica que incluye una etapa de práctica, que habilita al estudiante para in-sertarse en la actividad docente responsable en la escuela y destinada a lograr ambiciosos propósitos generales como: el desarrollo de motivación por la carrera seleccionada, nivelación cultural de los estudiantes, preparación para entrar a la escuela y preparación para continuar formándose de manera más independiente en una microuniversidad, con un tutor.

De esta manera se reformula la concepción de la formación de los docentes de la Educación Especial y con ello de todas las disciplinas del Plan de Estudio. Esto implicó un cambio radical en el vínculo con la práctica, al adquirir la escuela una responsabilidad directa en la formación de los estudiantes, asumiendo de forma integral el proceso formativo que en ella se desarrolla. La conversión de las escuelas en microuniversidades y la ampliación de la concepción del tutor constituyeron cambios que revolucionaron la educación superior pedagó-gica.

En particular la Formación Práctico Docente quedó estructurada teniendo en cuenta articular ésta desde el primero y hasta el quinto año con una tendencia a reforzar los vínculos intra e inter disciplinario, lográndose niveles de integración de los conocimientos desde el primer año, aspecto que se distingue de etapas anteriores.

Esto demuestra el reconocimiento que comenzó a brindarse al papel de la práctica laboral en la formación del profesional; ya que no solo era pertinente su presencia en todos años de la carrera, sino que era necesario dada su función dentro del Plan de Estudio, constituirse en el elemento central de la formación de los docentes pero, ajustándose a las necesidades territoriales existentes.

Se norma como principio a través de la Carta Circular No. 14/2001 del MINED, que los estu-diantes puedan transitar con sus alumnos por diferentes grados y tipos de centros y la selec-ción y preparación de los tutores de los centros docentes. Desde el segundo y hasta el quinto año el estudiante se debe vincular a un grupo docente durante todo el curso escolar. Como es notorio surge una nueva función dentro del modelo del egresado, la función tutorial, que aunque no declarada, indicaba la necesidad de tenerla en cuenta al rediseñar la carrera y en la concepción del trabajo metodológico de ésta.

Con estas transformaciones en la formación de los docentes, se llega a un período donde se hace necesario centralizar los Planes de Estudio para todo el país, implementándose en el cur-so escolar 2002-2003 el Plan de Estudio por áreas de conocimientos disciplinar modular, que en el caso de la carrera Licenciatura en Educación Especial se aplica con la estructura siguiente.

En esta propuesta de Plan de Estudio, el módulo es considerado un apartado grande, el tema del curso, en el cual se examina un concepto fundamental, básico, de la disciplina o un grupo de conceptos afines interrelacionados, que se constituyen en una unidad estructural indepen-diente. De modo que la división modular se realiza sobre la base de un análisis riguroso del aparato conceptual de determinada disciplina, permitiendo destacar los grupos de conceptos fundamentales, agrupando el material en forma lógica y compacta y evitando las repeticiones dentro de una asignatura o curso o de las asignaturas o cursos conexos.

La intención didáctica de este currículo de formación tiene su sustento en la vinculación del estudio y el trabajo y la vinculación de la teoría con la práctica, en función de lograr la for-mación general integral que garantice la actuación del futuro egresado como agente transformador de la realidad escolar.

La escuela se convierte en un espacio de producción y reflexión sobre experiencias relevantes de la vida social. Por otro lado la presencia de nuevas formas de tratamiento de la información y la apertura a otras realidades socioeducativas, obligan a resituar el papel de los docentes y plantea problemas técnicos, éticos y culturales a resolver por la educación y los educadores.

La estructura disciplinar modular, constituida por áreas de conocimientos teóricos prácticos en función de los diversos campos profesionales, es lo que distingue este modelo de otros aplicados anteriormente. En éste se favorece la atención a los problemas profesionales con un enfoque interdisciplinario en el proceso de enseñanza aprendizaje y se sustenta en la necesidad de desarrollar nuevos métodos de aprendizaje, utilizando las ventajas de la moderna tecnología, lo que permite perfeccionar la educación a distancia y estimular el estudio individual.

De esta manera, desaparece la línea de separación entre la formación profesional y la acadé-mica, intentando proporcionar una estructura de recorrido profesional desde la escuela hasta los estudios de postgraduado.

Lo anterior propicia que desde el primer año de la carrera los estudiantes se ubiquen en los problemas profesionales, se relacionen con las instituciones escolares y el Universo de la Edu-cación Especial, además que estudien, investiguen, propongan o participen directamente en la solución de dichos problemas, en la medida que desarrollan las habilidades para ello.

No obstante, aunque los contenidos de las áreas de integración y módulos, agrupados en disciplinas y asignaturas se correspondían con los objetivos más generales del Modelo del profesional y del año académico en que se encontraban ubicados los estudiantes, este plan de estudio para la carrera de Educación Especial presentó en la formación práctico docente algunas limitaciones tales como:

Estableció un período de práctica laboral concentrada al finalizar el tercer bloque de asignaturas del 1. Año, limitando las posibilidades de integrar el componente laboral desde el inicio de la formación docente con lo laboral investigativo.

La formación profesional desde la micro universidad no contó con un diseño a nivel de carrera, que atendiendo a niveles, etapas y años de formación garantizara el desarrollo gradual de las habilidades profesionales del estudiante, lo que no se corresponde con los niveles de sistematicidad que exige el desarrollo del proceso docente educativo a este nivel.

Se inició la aplicación de esta propuesta con falta de preparación de docentes, tutores y directivos para asumir sus funciones en las nuevas condiciones de la formación de los profesionales.

Las tareas laborales diseñadas no concretaban la integración de los componentes del plan de estudio por la falta de precisiones en los objetivos y contenidos a evaluar de parte del centro formador y la microuniversidad.

Los indicadores utilizados para evaluar el desempeño alcanzado por los estudiantes en forma-ción no respondieron a las transformaciones ocurridas, por lo que los planes individuales no precisaban las metas a lograr por etapas.

La concepción de la evaluación como proceso y el diagnóstico continuo del profesional en formación no permitía ofrecer una evaluación integral del estudiante.

De manera que desde el curso escolar 2009 – 2010 el plan de estudio de curso diurno es objeto de nuevas modificaciones, dando cumplimiento a la indicación de aumentar gradualmente el fondo de tiempo presencial de la docencia universitaria, donde se conciben 2 cursos académicos a tiempo completo en la Universidad de Ciencias Pedagógicas e incre-mento hasta 12 horas de docencia presencial de 3ro a 5to años de la carrera.

Quinta Etapa (2010 - Actualidad)

La experiencia acumulada en la formación de maestros especializados en la labor educativa que requiere la Educación Especial, unida al desarrollo alcanzado por cuadros docentes y pro-fesores permitieron acometer el perfeccionamiento de la carrera, con la puesta en marcha el plan de estudio “D” diseñado y puesto en vigor desde el curso 2010-2011 de acuerdo con los objetivos y principios planteados para la preparación de los profesionales que necesita el desarrollo científico técnico y social del país.

El propósito general de este plan de estudio es lograr la formación de un maestro especia-lizado de amplio perfil, capaz de ofrecer atención educativa integral a los niños, adolescentes, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad atendiendo de manera específica el enfoque ontogenético, diagnóstico y de estimulación del desarrollo, con un enfoque humanista, ideo político, diferenciado, correctivo–compensatorio y preventivo, que responda a las demandas de la época, a las necesidades de la sociedad cubana actual y a los avances vertiginosos de la ciencia contemporánea, en especial en el campo de la Pedagogía Especial y ramas afines, a fin de resolver los problemas de la práctica profesional mediante la aplicación de métodos y procedimientos científicos.

Está organizado en virtud del Artículo 69 de la RM 210/2007 del MES, con un currículo base que contiene los elementos esenciales para la formación de un profesional de amplio perfil de acuerdo con sus campos de acción, el que cuenta con 4255 horas/clase, en los 5 años acadé-micos, que constituyen el 74,85% del fondo total de clases.

A partir de la valoración de ese currículo base y de los objetivos generales formulados para la carrera, se completa el plan de estudio particular (currículo propio y optativo/electivo) en co-rrespondencia con las características y las necesidades de cada territorio, del centro de educa-ción superior y de sus estudiantes.

Para la modalidad presencial de formación se conciben tres años de formación académica a tiempo completo (a razón de 35 h/c semanales), con períodos de formación laboral-investigativa, que incluyen prácticas sistemáticas y concentradas en segundo y tercer años y la práctica laboral en cuarto año y quinto años.

El currículo base en la modalidad presencial, se compone de 15 disciplinas con 63 asignaturas, de ellas 8 disciplinas y 31 asignaturas de formación general y pedagógica básica, comunes para todas las carreras; un área de formación específica con 6 disciplinas y 32 asignaturas y el área de la formación laboral investigativa, como disciplina integradora principal con 5 asignaturas, que se desarrolla de 2do a 5to año y ocupa el 31% del fondo de tiempo del currículo base con 2936 horas.

Sobre la práctica laboral sistemática y concentrada, se define para la formación profesional en relación con el estrecho vínculo entre la actividad teórica y la formación práctico- laboral de los estudiantes, concretar la formación pedagógica superior mediante la integración de la Universi-dad de Ciencias Pedagógicas con los problemas profesionales del proceso docente educativo de las escuelas, que son concebidas como auténticas microuniversidades en el desarrollo de habilidades profesionales pedagógicas.

En el caso de la formación de los docentes especializados para la Educación Especial esta concepción conduce de la formación laboral-investigativa desde criterios más generales, estructurados desde la disciplina formación laboral-investigativa, que garanticen que el estudiante aprenda de la escuela, en la escuela y para la escuela, potenciando que asuma en su labor profesional, el enfoque humanista, preventivo, diferenciado, correctivo-compensatorio y desarrollador que caracteriza a su profesión.

En síntesis la formación práctico docente o laboral investigativa en esta etapa pasa a ocupar el papel rector, al reforzarse el papel de la misma en el proceso formativo y constituirse en el elemento vertebrador alrededor del cual se ha fortalecido el vínculo teoría- práctica y el princi-pio de vinculación del estudio con el trabajo, lo que se corresponde con el incremento sustan-cial de la carga docente a ella asignada y su nueva concepción de disciplina principal integradora de la carrera, que asegura la especial relevancia a ella otorgada en la formación de los profesionales de la Educación Especial.

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