Orvelis Alba Castellanos (CV)
Doctor en Ciencias Pedagógicas
Profesor Auxiliar
oalba@ucp.sc.rimed.cu

RESUMEN

El perfeccionamiento de un proceso tan complejo y dinámico como la educación, exige a las instituciones educativas el deber cívico de rendir cuenta ante la sociedad de su gestión y resultados; lo que hace evidente, la necesidad de fortalecer el desarrollo de la cultura evaluativa de los procesos educativos en todos los participantes. Este trabajo ofrece un análisis de fundamentos epistemológicos que hacen emerger la cultura de evaluación educativa, desde la interacción de las diversas formas de cultura y ciencia en los procesos educativos que tienen lugar en los escenarios de formación del ser humano; lo que la convierte en una herramienta poderosa e imprescindible de los educadores para el cambio educativo.

Palabras claves: cultura, ciencia, calidad de la educación, evaluación educativa, cultura de evaluación educativa

INTRODUCCIÓN

Una de las peculiaridades de la sociedad actualmente es la gran diversidad de procesos y fenómenos, su interrelación y la necesidad de un enfoque integral en la solución de los problemas sociales.

El siglo XXI que ofrece recursos sin precedente tanto en la circulación y almacenamiento de informaciones como a la comunicación, plantea a la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria; la educación debe transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro.

Uno de los objetivos fundamentales de la política educacional es la creación de un modelo de hombre que tenga una cultura general integral y responda al modelo social donde la cultura es un insustituible instrumento de transmisión de valores éticos que favorecen el crecimiento humano.

La cultura como valor universal, es la vía más legítima para depurar y enaltecer las aspiraciones creativas del ser humano y de la sociedad en su conjunto.

En el plano universal la relación cultura-educación y su concreción en la relación cultura-escuela ocupan un lugar significativo en el sistema de relaciones que caracteriza al mundo de hoy.

La escuela es un espacio de encuentro de culturas, una institución y un contexto donde se relacionan dialécticamente la cultura humana y la cultura científica bajo la forma de culturas específicas -pedagógica, evaluativa, escolar, comunitaria, familiar, etc.- de todos los sujetos que interactúan en la misma, a partir de su apropiación individual de la cultura.

Todo esto da pie a tener que asumir una nueva corriente en el mejoramiento de la calidad de los servicios educativos prestados y del impacto de las políticas educativas introducidas, que impone un término bastante interesante, que emerge a partir de la incursión de los hermenéuticos en el paradigma evaluativo de la educación. Este término se conceptualiza “cultura de la evaluación educativa”, encauzada a partir de acciones de alcance internacional y en la actualidad ha evolucionado hacia la creación de instituciones y la realización de estudios regionales, nacionales y territoriales; sin embargo en los profesionales de la educación existen criterios e interpretaciones erróneas acerca de los verdaderos propósitos de la evaluación educativa, como resultado de insuficiente desarrollo de la cultura evaluativa actual.

Por ello, en este trabajo se presenta un estudio crítico de los fundamentos teórico-metodológicos que sustentan la cultura de la evaluación educativa, con la intención de promover el debate y reflexiones científicas en la comunidad infinita de educadores y evaluadores, lo que contribuirá a una mejor comprensión de esta parte de la cultura educativa y pedagógica.

DESARROLLO

Cultura - ciencia - educación

Los vínculos entre cultura y educación son múltiples y significativos. Existen diversos criterios acerca de su concreción aunque hay coincidencia en el reconocimiento de su existencia y pluralidad; los diferentes puntos de vista al respecto se evidencian en el contenido que se le atribuye a ambos conceptos.

La posición teórica que se asume parte de las relaciones entre cultura y sociedad y la integración de la teoría con la práctica educativa, donde la experiencia vivida como punto de referencia demuestra que la cultura que se enseña está influida por determinados enfoques filosóficos, sociológicos, pedagógicos y psicológicos, que están determinando por las condiciones socio-históricas, en tiempo y espacio. La comprensión materialista de la historia constituye uno de los más importantes aportes al pensamiento social; por lo que para el análisis de los problemas de la cultura y la educación se asumen los fundamentos metodológicos que aporta.

La concepción marxista sobre la cultura, se resume en su comprensión como una categoría socio-histórica general, que refleja y contiene en sí misma la realidad social, se fundamenta en la actividad material y espiritual; es actividad y resultado de la misma. Como proceso se concreta en productos humanos y constituye una expresión del grado de desarrollo alcanzado por la humanidad. Estos constituyen los presupuestos de partida más generales de la investigación.

Se evidencia, a decir de muchos teóricos, que la cultura y la educación son dos procesos interdependientes, la educación sólo es posible mediante la existencia de la cultura y ésta se conserva por medio de la educación.

La educación desempeña un papel de decisiva importancia al constituir un instrumento insuperable para contribuir al perfeccionamiento del ser humano y de la sociedad; y dentro de ella, los educadores ocupan la primera línea “empeñados en preservar la identidad cultural de sus pueblos y la conciencia de la humanidad” (Velázquez, E. E., 2009).

El consenso internacional acerca del papel de la educación como factor de desarrollo cultural de las naciones, ha tenido entre sus fuentes nutrientes el debate y la toma de conciencia que ha estado presente en los países de la región latinoamericana y caribeña.

El tema de la educación ha ganado un espacio inédito como parte de los grandes debates nacionales de las políticas públicas. La discusión se ha extendido a espacios no especializados en la materia, y dentro de su agenda ha estado presente “...un cuestionamiento de tradicionales relaciones consagradas entre Estado y Educación y se asigna un papel protagónico a la modernización de la educación en el marco de las políticas de transformación productivas, equidad social y democratización política.” (Pozner, P., 1997)

Diversos estudios han revelado la existencia de valiosas tradiciones pedagógicas en la región y en cada nación, que al sistematizarse, tomando en cuenta las ideas universales, contribuyen a una concepción autónoma de los sistemas educativos nacionales y de los modelos de escuela en cada nivel educacional.

Se hace imprescindible entonces acudir a lo más genuino y desarrollador de la Pedagogía Latinoamericana. Rescatar nuestra riqueza pedagógica autóctona, que sin lugar a dudas nos llevará a la unidad de la misma y esta coadyuvará a abrir nuevas expectativas para que la educación y la cultura sean expresión de nuestra identidad, constituyendo una herramienta fundamental para lograr la transformación y el enriquecimiento del ser humano y de nuestras sociedades.

Al respecto, considera que resulta significativo que las exigencias ideológicas se materializan en la estrecha relación entre política, cultura y educación, cuya trascendencia radica, en que la única alternativa que tiene la humanidad para sobrevivir y alcanzar un desarrollo estable y sostenido, es promover la cultura en toda su magnitud (general e integral) y, enfatiza que ello sólo es posible si se le reconoce en la ética el eslabón primario y clave de la historia del hombre (Hart, A. 1999).

Se coincide en que la educación no es sólo un problema pedagógico y técnico, es prioritariamente un problema social y político, por lo que se torna improbable encontrar una definición universalmente consensuada, pero sí existe unidad de criterio en que interviene ampliamente en el desarrollo cultural de una nación. No obstante, se asume la definición de educación del Grupo de Pedagogía del ICCP, que parte del ideario filosófico, pedagógico, socio-psicológico que sustenta nuestra concepción de educación, vista como: “… proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica determinada, que se plantea como objetivo más general la formación multilateral y armónica del educando para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento. El núcleo esencial de esa formación ha de ser la riqueza moral”. (ICCP, 1997).

Se asume desde el punto de vista psicológico, que la formación de la personalidad es el resultado de la interacción de múltiples influencias del medio sociocultural donde el individuo se forma, se transforma, crece y se desarrolla paralelamente con el individuo sobre determinados presupuestos culturales individuales, desde la relación cultura-educación desde lo psicológico, que toma en consideración que el proceso de construcción de la subjetividad individual y colectiva, a partir del efecto que sobre los individuos y grupos tiene la realidad social, está mediado por una complejísima red de vínculos y significados desde los cuales lo social emerge simbólicamente.

De ahí el papel de la cultura de los individuos y grupos en su interacción con la realidad social, específicamente en la institución escolar y la vida cotidiana comunitaria, en la formación de la personalidad. La educación influye y media en el proceso de construcción de la subjetividad y tiene en la cultura su principal instrumento de mediación.

Desde esta posición es posible significar el papel de la cultura en la formación integral de las nuevas generaciones como parte del proceso de formación y como su resultado, lo cual confiere una connotación pedagógica al tratamiento de la cultura.

Se reconoce que en la relación cultura-educación la educación implica la permanente transmisión y reconstrucción de la cultura, la educación cultural como una especie de metaeducación; que la educación asegura la continuidad de la cultura y las estrechas relaciones entre hombre, cultura y educación.

Tambien se señala que el papel principal de la cultura es la ampliación de las potencialidades de la personalidad, conduciéndola a su autorrealización, y es trascendetal considerar a la cultura como el único fundamento factible para la transformación de las ideas sobre la educación del hombre.

Por tanto, la conducta del ser humano es producto de la cultura existente en la sociedad a la que pertenece; en tanto, ésta última determina en gran medida la forma en la que cada persona piensa, siente, cree y actúa. De ahí que, el papel de la modelación del sistema de influencia es una necesidad de la sociedad y a su vez una contribución a la formación de una cultura integral del individuo, y para ello es preciso elevar la preparación cultural de los profesionales de la educación, en virtud de responder a las necesidades concretas, sociales, pedagógicas, políticas, científico-técnicas, etc.

Parte de esa preparación cultural debe estar dirigida de manera especial al desarrollo de la cultura de la evaluación de la calidad educativa, la cual tiene como punto de partida, desde la teoría y de la propia práctica, diferentes conceptos que integran dicho término. El primero es cultura.

La cultura se desarrolla en un proceso histórico-social concreto, por lo que no es repetitiva. Cada momento del desarrollo de la humanidad tiene sus expresiones culturales concretas, que son a su vez la sumatoria de toda la experiencia anterior acumulada durante cientos de años por cada uno de los grupos humanos.

En este momento existen más de trescientas definiciones de cultura. Ello conduce a la afirmación de que cultura es un concepto muy polémico y polisémico, cuyo contenido refleja procesos y fenómenos abarcadores y complejos, de ahí la diversidad de enfoques en su tratamiento. Por lo tanto llegamos a un punto donde el concepto de cultura es un concepto dinámico, es decir que está en pleno movimiento, siempre en desarrollo y hacia todas direcciones, creando y recreando siempre. No es un proceso cíclico, la cultura es un proceso con un movimiento en espiral.

Se parte de diferentes definiciones de cultura. En el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española (2000), aparecen significados de cultura tales como:

• “conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico e industrial, en una época o grupo social”.

• “resultado o efecto de cultivar los conocimientos humanos y de afinarse, por medio del ejercicio, las facultades intelectuales”. (DRAE, 2000).

En la Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales (MONDIACULT), realizada en 1982 en México, arrojó una de las definiciones que estableció un vínculo irrevocable entre cultura y desarrollo, adoptada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO):

“… cultura (…) puede considerarse (…) como el conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan una sociedad o un grupo social. Ella engloba, además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales inherentes al ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias.” (citado por Téllez, O. 2009).

El sociólogo de la religión Edward B. Taylor, plantea que cultura es “aquel conjunto complejo que comprende el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualquier otra capacidad y hábito adquirido por el hombre en cuanto miembro de una sociedad...”. (citado por Beldarrín, 2004).

También se considera a la cultura como la suma de conocimientos transmitidos de una generación a otra, la memoria colectiva, la herencia social que hace posible la integración de los miembros de la comunidad, impregnándoles sus normas de comportamientos, valores, sabidurías y habilidades; y se reafirma que la síntesis de los valores materiales y espirituales de una sociedad determinada, de la personalidad de cada pueblo en sí, es su cultura.

Teniendo en cuenta la complejidad descrita, donde se destaca el enfoque funcionalista estructural (sociológico, antropológico) y conforme con el objeto de estudio de documento base, se asume la siguiente definición de cultura: “Conjunto de valores materiales y espirituales, así como de los procedimientos para crearlos, aplicarlos y trasmitirlos, obtenidos por el hombre en el proceso de la práctica histórico – social (…) es la forma del desarrollo social, es producto de la actividad humana, incluyendo al hombre como sujeto histórico y parte de su producto (…) es un espacio de la creatividad y un mecanismo de regulación social”. (Rosental, M. y Iudin, P., 1981).

Al tomar como referente general la definición anterior de cultura, considerada groso modo como el producto de la actividad humana y reflejo de las relaciones sociales de producción, es decir, de la organización que adoptan los seres humanos frente al tipo de actividad que desarrollan.

Dentro de las actividades más importantes y trascendentes que realizan los individuos, para el desarrollo social, tecnológico, económico y político, se encuentra la actividad científica, de la cual deviene la ciencia como expresión de la cultura y resultado de la elaboración intelectual de los hombres, que resume el conocimiento de estos sobre el mundo que les rodea y surge en el quehacer conjunto de ellos, en el seno de la sociedad.

Al hablar de ciencia como actividad los autores se refieren al proceso de desarrollo de la ciencia, su dinámica y a su integración dentro del sistema total de las actividades sociales; y dirigen la mirada a un primer plano desde los nexos ciencia – política, ciencia – ideología, ciencia – producción, en general ciencia – sociedad.

J. D. Bernal al hacer una breve y precisa caracterización de lo que entiende por ciencia, plantea que “se le puede analizar como sistema de conocimientos que modifican nuestra visión del mundo real y enriquecen nuestro imaginario y nuestra cultura; se le puede comprender como proceso de investigación que permite obtener nuevos conocimientos, los que a su vez ofrecen posibilidades nuevas de manipulación de los fenómenos reales; es posible atender a sus impactos prácticos y productivos, como fuerza productiva que propicia la transformación del mundo y es fuente de riqueza; la ciencia también se nos presenta como una profesión debidamente institucionalizada portadora de su propia cultura y con funciones sociales bien identificadas.” (citado por Núñez, J., 2000)

De ahí que el referido autor (J.D. Bernal, 1954), en una enumeración del conjunto de los rasgos que tipifican el fenómeno ciencia, expuso que debe ser entendida como: “institución, método, tradición acumulativa de conocimiento, factor principal en el mantenimiento y desarrollo de la producción y una de las influencias más poderosas en la conformación de las opiniones respecto al universo y el hombre." (citado por Núñez, J., 2000).

La ciencia se considera, entonces, un factor destacado de influencia sociocultural, como en el caso de los cambios sociales, técnicos y tecnológicos en la actualidad, y se encuentra condicionada por las demandas del desarrollo histórico, económico y cultural de la sociedad en que se desarrolla, basada en la práctica histórico-social de la humanidad; de ahí la división en ciencias naturales, ciencias técnicas y ciencias sociales y/o ciencias humanistas.

La cultura científica, las ciencias pedagógicas y las ciencias de la educación

Al conjugar todos los rasgos característicos, expuestos por Bernal, J. D. (1954) desde un enfoque generalizador, que tipifican al fenómeno ciencia, en tanto nuestro objeto de estudio se centra en una actividad científica particular, se asume que la ciencia vista como “sistema de conocimiento, métodos y lógicas acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, contribuye a la solución de los problemas que enfrenta el hombre en su relación con su medio, a partir de los principios, categorías, leyes y teorías que son el objeto fundamental de toda ciencia y que permiten comprender, explicar e interpretar de forma lógica y estructurada un fenómeno o proceso específico, que es expresado en el objeto de investigación científica.” (Fuentes, H. y otros, 2004).

El término científico fue utilizado por primera vez en 1833 cuando William Whewell lo empleó durante una reunión de la Asociación Británica para el Avance de la Ciencia para referirse a los allí reunidos. El crédito del término se extendió y fue aceptado en la medida en que los hombres de ciencia aceptaron la imagen de sí mismos como profesionales que fueron paulatinamente descubriendo, aportando y adquiriendo cultura científica, a partir del criterio que la incorporación de conocimientos e innovaciones en los individuos y en la sociedad no solamente implica el acceso a una información especializada, sino también la elaboración de percepciones y opiniones, que conforman la posibilidad de sustentar un juicio crítico frente a la ciencia y la tecnología.

La cultura científica forma parte del ámbito más general de la cultura. El debate sobre ambas culturas se fundamenta en los modos de expresión de la actividad y creatividad, y en las vías de acceso a los conocimientos y resultados de la misma; de ahí que, el acceso a la información, la integración de los conocimientos y el desarrollo de aptitudes para la acción constituyen el núcleo de la cultura científica. (Sebastián, J., 2004; FECYT - OEI - RICYT, 2009).

La cultura científica ocupa un espacio con fronteras difusas puesto que se ubica en la interfase entre el ámbito científico, tecnológico y social. Ésta se fundamenta en los conocimientos sobre la naturaleza, la técnica, los seres humanos y la sociedad obtenidos a través de las actividades de observación y de investigación, constituyendo el acervo de la ciencia y la tecnología, mostrando una dimensión social que se refleje en la implicación en debates o manifestaciones que se traduce en cambios de creencias y comportamientos, es decir, en una cultura significativamente asimilada por la propia experiencia personal. (Bauer, M.W.; Allum, N.; Miller, S., 2007; López C., J. A. y Cámara, M., 2007).

Como resultado del devenir histórico de la humanidad aparece la educación de las nuevas generaciones y el hecho educativo, que sobre la base de la relación cultura-educación-sociedad, mediada por la ciencia, se fue conformando la enciclopedia pedagógica que recoge la relación de todos los saberes recogidos por la pedagogía como ciencia (cuyo objeto de estudio es el proceso pedagógico o proceso educativo) y se forma a partir de dos grupos de disciplinas científicas: las ciencias pedagógicas y las ciencias de la educación.

De ahí que, las problemáticas que circundan al fenómeno de la educación son estudiadas desde la concurrencia del entramado de las ciencias pedagógicas y de la educación, tales como: la propia Pedagogía, Didáctica, Psicología Pedagógica, Sociología Pedagógica, Sociología del Trabajo, Filosofía de la Educación, Psicología de la Educación, Sociología de la Educación, Gestión Educativa, Metodología de Investigación Educativa, Educación Comparada, Estadística etc.; lo cual permitirá transformar los procesos pedagógicos o educativos, así como la evaluación del impacto, a partir de las características y regularidades de sus respectivos objetos de estudio, cuyas complejidades determinan, por tanto, la necesidad de su estudio desde diferentes perspectivas, con el objetivo de lograr su conocimiento y desarrollo de la forma más integral posible de toda la cultura científica del campo de la educación, dígase cultura educativa.

Cultura de la evaluación educativa

Siguiendo el recorrido epistemológico, desde lo general a lo particular y de éste a lo singular, y la evolución histórica de las ciencias de la educación, se fueron sentando las bases que dieron lugar a la necesidad del estudio de la categoría evaluación; de este modo aparece en el proceso de industrialización que se produjo en los Estados Unidos, y que entre otras consecuencias, obligó a la escuela a adecuarse a las exigencias del aparato productivo.

La evaluación cumple funciones diversas en correspondencia con los niveles de desarrollo de las concepciones educacionales y las teorías pedagógicas que le sirven de base. Quizás la función más declarada y recurrida, sobre todo hasta la década del 60 del siglo XX, ha sido la evaluación didáctica dirigida a la comprobación de los resultados del aprendizaje, en correspondencia con el predominio del conductismo y la naturaleza de las demandas sociales, de entonces, sobre la educación. Las limitaciones de esta concepción hicieron posible un enriquecimiento teórico y reformas prácticas que condujeron a concebir la evaluación como un proceso y no como algo restringido a resultados. En consecuencia, sus funciones se ampliaron e integraron, en relación con las implicaciones epistemológicas, ideológicas, sociales y axiológicas en la educación.

Del análisis de la literatura en torno a la evaluación educativa, emerge que se han formulado tantas definiciones como teorías y estudiosos han incursionado en ello. Algunas son compatibles, otras con matices esenciales diferentes y otras eclécticas o aglutinadoras. Estas diferencias obedecen a posiciones filosóficas, epistemológicas y metodológicas que han imperado en uno u otro momento del devenir histórico propio del ámbito educativo, tanto en su teoría como en su praxis; por lo que constituyen hitos en su construcción cultural analizando su evolución conceptual, sobre la base de las relaciones cualitativas de la educación.

Desde esta perspectiva se asume como base epistemológica el concepto que ofrece el Dr. Héctor Valdés Veloz, ex director del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), de calidad de la educación: “(…) se refiere a las características del contexto, los insumos, los procesos y los resultados de la formación del hombre, condicionados histórica y socialmente; que toman una expresión concreta a partir del ideario filosófico, pedagógico, sociológico y psicológico imperantes en una sociedad determinada y se mide por la distancia existente entre la norma (el ideario) y el dato (lo que ocurre realmente en la práctica educativa)”. (Valdés, H., 2007).

La Evaluación de la Calidad de la Educación constituye, en la actualidad, una prioridad de numerosos Sistemas Educativos Nacionales. Como expresión de ese creciente interés se han venido organizando, en los últimos años, diversos estudios internacionales de evaluación educativa, entre los que destacan: el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (Third International Mathematics and Science Survey - TIMSS), de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento de los Alumnos (IEA) y los desarrollados por el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (Programme for International Student Assessment - PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). En América Latina, son conocidos los esfuerzos de concertación intergubernamental en esa área, de los cuales es fruto el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE).

Nuestro país constituye una excepción, donde evaluaciones internacionales han revelado que Cuba ocupa uno de los primeros lugares en lo que a calidad educativa se refiere, avalado por los resultados alcanzados en el Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (PERCE) en 1997, y más recientemente el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) en 2006, realizados por el LLECE. Este resultado ha sido posible por la voluntad política del Estado Cubano y la valiosa participación y dedicación de maestros y directivos, que constituyen la comunidad educativa.

Independientemente de las tendencias actuales de abordar el concepto evaluación de la calidad educativa, se asume como: “(…) el proceso sistemático de recogida de datos, incorporados al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable sobre cada una de las variables de contexto, insumo, proceso y producto que integran la definición operacional asumida por el país, región o institución educativa de que se trate. La información así obtenida se utiliza para emitir juicios de valor acerca del estado de la calidad educativa, los que constituyen punto de partida para la toma de decisiones para mejorar la actividad educativa valorada (…)”. (Valdés, H., 2005).

También constituyen referentes teóricos asumidos, entre la gran cantidad de modelos de evaluación, el modelo holístico de Contexto – Entrada – Proceso – Producto (CIPP) (Stufflebeam, D. y Shinkfield, A., 1987). Asimismo se asumen las metodologías evaluativas de los diferentes ámbitos o variables (explicativas y explicadas) con sus respectivas dimensiones e indicadores (entre las diseñadas y aplicadas están las de evaluación institucional y evaluación del desempeño del docente), así como otras que están en proceso de validación práctica por el Sistema de Evaluación de la Calidad Educativa.

En cuanto a los tipos de evaluación educativa, en la literatura especializada se describen diferentes clasificaciones. Así se tiene que, según Casanova, M. A. (1992) las evaluaciones educativas se pueden clasificar desde cuatro criterios: por su finalidad o función (Formativa y Sumativa); por su extensión (Global y Parcial); por los agentes evaluadores [Interna (Autoevaluación, Heteroevaluación, Coevaluación) y Externa; y por su momento de aplicación (Inicial, Intermedia y Final) (Casanova, M. A., 1992). Todas estas clasificaciones las consideramos válidas, ya que representan determinados atributos de un proceso evaluativo que se relacionan entre sí, vistos desde diferentes aristas, de manera se pueden combinar en tanto que se aprovecha su interconexión.

Como resultado de la búsqueda bibliográfica se aprecia que existe consenso en que la evaluación educativa a nivel internacional ha sido colocada como una herramienta útil para el mejoramiento de la calidad educativa, pues al aproximarse al estado actual de la educación en determinada región o país, proporciona información que permite revelar las posibilidades, fortalezas y debilidades que orientan hacia el diseño de políticas, estrategias educativas, la definición de programas y proyectos, y la elaboración de planes de mejoramiento por parte de los organismos, instituciones y figuras educativas.

Todo ello, presupone que la evaluación de la calidad educativa cumple con tres funciones fundamentales: diagnóstico, valoración y mejora (Torres, P. 2008), ya que parte de los resultados alcanzados en la práctica educativa, que luego son interpretados derivándose las inferencias evaluativas o regularidades, que explican la esencia del actual y futuro comportamiento de dicha realidad educativa, y finalmente posibilitan la transformación de la misma; de ahí que este proceso se asocie a una investigación educativa.

Luego de algunos años de experiencia inicial en la realización de estudios internacionales y operativos nacionales de evaluación educativa, nuestro Centro de Estudios de Evaluación de la Calidad de la Educación y los grupos municipales se encuentran enfrascados en realizar no solo investigaciones descriptivas, sino desarrollar investigaciones más explicativas mediante el uso armónico de métodos cuantitativos y cualitativos, donde el lenguaje utilizado es cada vez más cultural y antropológico y menos técnico, y que el resultado de los procesos de derivación de inferencias y de búsqueda de causas posibilitan la toma de decisiones efectivas para el despliegue de acciones que influyan determinantemente en el mejoramiento educativo.

Todo lo antes expresado se resume concretamente en el establecimiento de determinadas regularidades que orientan, no sólo por la teoría general de la Evaluación Educativa existente, sino, además, por las condiciones histórico-concretas del sistema educacional cubano, en el que se han establecido los siguientes principios:

1. “Principio de la unidad de la precisión y la factibilidad de las metodologías de evaluación educativa.

2. Principio de la participación masiva de los agentes educativos en la evaluación.

3. Principio del carácter gradual de evaluación educativa.

4. Principio de la unidad de la evaluación de variables-producto y variables-exploratorias.

5. Principio de la unidad de la investigación cuantitativa y cualitativa en la evaluación educativa.” (Torres, P. 2008).

La experiencia investigativa alcanzada, durante la última década, permite reconocer que, actualmente, a nivel regional y nacional existen múltiples fortalezas epistemológicas y praxiológicas acerca de la evaluación de la calidad de la educación:

 Existencia de una definición de evaluación de la calidad de la educación,

 Operacionalización del concepto “evaluación de la calidad de la educación”,

 Existencia de algunas metodologías independientes e instrumentos para la evaluación de variables, dimensiones e indicadores de proceso y de resultado,

 Existencia de una base de datos y herramientas estadísticas para el procesamiento,

 Realización de algunos estudios de profundización a diferentes situaciones de aprendizaje, entre otras.

Asimismo, los procesos desarrollados en la búsqueda de las causas que determinan las diferencias en la expresión de la calidad de las variables explicadas y explicativas han permitido sistematizar y proponer una concepción teórico-metodológica acerca del estudio de profundización (Alba, O. et al, 2009), como expresión concreta de la unidad de la investigación cuantitativa y cualitativa en la evaluación educativa.

Se define el “estudio de profundización como aquel proceso investigativo y recursivo de la evaluación de la calidad educativa dirigido a la determinación de causas y factores asociados a los resultados, mediante la aplicación de metodologías e instrumentos de evaluación educativa y diversos métodos de investigación científica, a partir de las inferencias derivadas de los datos obtenidos, posibilitando la propuesta de acciones de transformación.” (Alba, O. et al, 2009).

Considerando, entonces, el carácter investigativo y recursivo del estudio de profundización de la evaluación de la calidad educativa, se hace evidente que para la realización de este proceso el equipo evaluador se apropie de una cultura científico-investigativa que ante las diferencias grupales, asuma un modo de actuación creativo, que le permita de inmediato tomar una posición pedagógica que lo lleve a aplicar métodos de estudio científicos para desentrañar en un plazo breve las verdaderas causas que en el ámbito escolar producen diferencias a niveles grupales, así como se debe tener cualidades esenciales entre las que se destacan, dominar los conocimientos y las habilidades para la planificación y ejecución de la investigación, mediante la realización de acciones impregnadas de un alto compromiso con la profesión, expresiva de la política educacional y caracterizadas por la originalidad, la flexibilidad y la independencia; es decir ser un pedagogo creativo y comprometido, con alta experiencia en la práctica profesional integral.

Ello permite “asociar al estudio de profundización dentro de un tipo de investigación científica cualitativa, el que consideramos como una investigación acción, cuyo modelo base constituye un espiral permanente de reflexión y acción fundamentada en la unidad entre la práctica y el proceso investigativo.” (Alba, O. et al, 2009).

Todo este sistema teórico-práctico de la evaluación de la calidad educativa articula desde una estructura funcional que, como se expresó con anterioridad, tiene lugar a escalas regionales y nacionales a través de diferentes instituciones. En nuestro país, la estructura funcional está compuesta por el Grupo Nacional de Calidad a nivel del Ministerio de Educación, el Grupo de Investigación de Evaluación de la Calidad de la Educación radicado en el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), los Grupos Provinciales y Municipales de Evaluación de la Calidad de la Educación; todos encargados de implementar, monitorear e investigar sobre el objeto de estudio y sus principales variables o ámbitos evaluativos, y con ello desarrollar en los profesionales de la educación una cultura de evaluación de la calidad educativa, con un enfoque científico, tecnológico e innovativo.

Como se observa, sobre la evaluación de la calidad educativa, fenómeno abordado por determinadas ciencias de la educación desde diferentes aristas, ha ido conformándose:

• cuerpo o sistema categorial propio de la evaluación de la calidad educativa,

• enfoques, cualidades, funciones y clasificaciones de la evaluación de la calidad educativa,

• las variables de la evaluación de la calidad educativa con su fundamentación y la estructura de relaciones entre ellas,

• los principios, modelos, metodologías, métodos y procedimientos de la evaluación de la calidad educativa,

• instrumentos y herramientas metodológicas de la evaluación de la calidad educativa,

• instituciones de evaluación de la calidad educativa, etc.

Todo lo anterior permite afirmar, desde los antecedentes filosóficos, epistemológicos, sociológicos, pedagógicos y psicológicos de la relación cultura – ciencia en la educación (cultura científica de la educación), la existencia indiscutible e incorporación paulatina de un sistema de conocimientos científicos, acceso creciente a la información especializada e innovaciones, así como la elaboración de percepciones y opiniones de los profesionales de la educación vinculados a la evaluación educativa, que conforman la posibilidad de sustentar un juicio crítico frente a la ciencia y la tecnología de la educación.

La Pedagogía Latinoamericana y su rica tradición proyecta la formación de un hombre integralmente, que incluye el desarrollo cultural, que sea capaz de asimilar la esencia de las necesidades e ideales de la sociedad en que vive y de actuar consciente e inteligentemente de acuerdo con ellas y las condiciones materiales objetivas y subjetivas existentes; un hombre que sepa comprender científicamente el mundo, el orden y la armonía de la naturaleza, la creación y el pensamiento humano, el carácter de las relaciones sociales, la ética y estética de esas relaciones.

El hombre en su desarrollo y formación reconoce en su ámbito una cultura que se expresa no sólo en un conocimiento de lo actual, sino en lo condicionado históricamente que se expresa en tradiciones y creencias, que sistematizan y por tanto condicionan sus potencialidades en la construcción del conocimiento y en su desarrollo y realización social y profesional.

En este propósito, en consonancia con las transformaciones y los profundos cambios que se han producido en nuestro sistema educacional, resulta esencial y constituye necesidad y realidad que los docentes, directivos educacionales y futuros profesores posean, además de una cultura general integral y científico-pedagógica, desarrollen la cultura de evaluación de la calidad educativa que demuestre en sus modos de actuación profesional la influencia en el desarrollo cultural de sí mismo y de los demás sujetos.

Himmel, Erika define cultura evaluativa como “la combinación aditiva de acciones evaluativas formales que se difunden, con el uso de los resultados de dichas evaluaciones para la toma de decisiones y el reconocimiento social de la relevancia de la información evaluativa.” (Himmel, E., 2010).

Por su parte, Esparcia y Noguera plantean que “la cultura de la evaluación significa que los responsables de programas y acciones son cada vez consciente de que la evalaución, mucho más que un examen al que se le somete con cierta frecuencia, constituye un instrumento de aprendizaje y una herramienta de mejora en su trabajo.” (Esparcia, J. y Noguera, J., 2000).

Para la Dra. Alicia Eugenia Vargas Porras: “La cultura evaluativa se expresa entonces en elementos estructurales y formales (normativas, reglamentos, entes, procesos establecidos) que definen la libertad y la racionalidad de las acciones que ejecutan las personas, en relación con la evaluación docente, pero a la vez las y los diferentes sujetos (directoras y directores, decanos y decanas, decanos, personas de la administración central, estudiantes, docentes) actuamos en una arena de poder signada por nuestros propios intereses (acción individual) y los de la institución (acción colectiva).”(Vargas, A. E., 2011). Aquí se reconoce que la evaluación educativa se diferencia y trasciende a la evaluación didáctica (docente).

Eleonor Doan (2007) precisa que Cultura Evaluativa se refiere “a las formas de proceder de las personas frente a las evaluaciones; a las ideas y creencias, a las costumbres, a las prácticas, código, normas y reglas que llevan a los individuos a tomar cierta posición frente a las evaluaciones.” (Citado por Hernández, M., 2009). Se comparte la visión de Hernández, M. (2009), de que la concepción de la citada autora trasciende a la institución educativa, al referirse a la concepción y actitud tanto del evaluador como del evaluado.

Es preciso, aclarar que en la literatura científica revisada se emplea el término cultura evaluativa, aunque generalmente se le alude al fenómeno educativo; sin embargo, para que exista mejor distinción y comprensión de la génesis del tipo de cultura que se refiere a los procesos educativos, se asume como término “cultura de la evaluación educativa”.

De manera que, el análisis epistemológico realizado permite proponer como definición de cultura de la evaluación educativa, como la “parte de la cultura científico-pedagógica que se refiere al conjunto de conocimientos que constituyen fundamentos teóricos-prácticos, técnico-metodológicos y estructural-funcionales de la evaluación educativa, que ha sido creado, aplicado y transmitido por los sujetos evaluadores y evaluados para conocer, comprender, explicar e interpretar la calidad de la educación alcanzada, como base para la toma de decisiones dirigidas a mejorar los servicios educativos y el impacto de las políticas educativas introducidas.”

De la revisión teórica realizada, se precisan que la naturaleza de la cultura de evaluación educativa es científico-investigativa, y sus dimensiones son pedagógica, psicológica, sociológica y ética (insertar Gráfico No. 1).

Dimensión pedagógica: expresión del dominio de fundamentos epistemológicos y gnoseológicos de la pedagogía, como ciencia de la educación, en el desarrollo de la cultura de la evaluación educativa. Entre los principales fundamentos de esta dimensión se encuentran los siguientes:

1. La Pedagogía como ciencia. Pensamiento pedagógico nacional e internacional.

2. Sistema categorial: educación, formación y desarrollo, enseñanza y aprendizaje.

3. Características del proceso docente-educativo.

4. Principios pedagógicos.

5. Leyes de la didáctica.

6. Características de los componentes del proceso docente-educativo (objetivo, contenido, método, medios, formas de organización, evaluación). Relación entre ellos. Evaluación didáctica y evaluación educativa, Diferencias, semejanzas y relaciones entre ellas.

7. Investigación pedagógica (educativa).

8. Teoría de la educación. Métodos educativos, etc.

9. Ética pedagógica.

Dimensión psicológica: expresión del dominio de fundamentos epistemológicos y gnoseológicos de la psicología, que aporta la caracterización psicológica de los sujetos que intervienen en el proceso educativo y en el desarrollo de la cultura de la evaluación educativa. Entre los principales aspectos de esta dimensión se encuentran los siguientes:

1. La Psicología en la educación del hombre.

2. Sistema categorial: Personalidad y su estructura psicológica.

3. Actividad, motivación y comunicación. Significado y sentido.

4. Formaciones psicológicas (habilidades, hábitos, capacidades y competencias).

5. Psicología de las edades.

6. Enfoques o paradigmas psicológicos de la enseñanza y del aprendizaje y la evaluación educativa.

7. Orientación educativa en la actividad pedagógica.

Dimensión sociológica: expresión del dominio de fundamentos sociológicos en la actuación de los agentes educativos de la sociedad (escuela, familia y comunidad) y de los individuos que intervienen en el proceso educativo y en el desarrollo de la cultura de la evaluación educativa. Entre los principales aspectos de esta dimensión se encuentran los siguientes:

1. La sociología educativa y la sociología pedagógica.

2. Relación sociedad - cultura – educación.

3. Relación entre el sistema educativo y la estructura social.

4. Influencia social de la escuela en la familia y la comunidad.

5. Características de la sociedad cubana actual.

6. Papel del docente en la sociedad. El personal docente como grupo profesional.

7. Dinámica de grupo.

8. Enfoque sociológico de la evaluación educativa.

Dimensión ética: expresión de la proyección actitudinal-valorativa de los individuos implicados en el proceso evaluativo, a partir de sus opiniones, actitudes, conductas, normas y desempeños evaluativos, consecuente con las significaciones, sentido y construcciones mentales personales asumidas a partir de su experiencia educativa y evaluativa. Entre los principales elementos de esta dimensión se encuentran:

1. Motivación con las evaluaciones educativas que se desarrollan en su contexto de actuación.

2. Opinión acerca de la práctica educativa y de la evaluación educativa.

3. Desempeño educativo, pedagógico y evaluativo de los sujetos evaluadores y evaluados, antes, durante y post evaluación.

4. Implicación en las acciones de evaluación educativa, desde el rol social que desempeña.

5. Cumplimiento de las normas científicas, metodológicas y prácticas en las acciones evaluativas.

6. Objetividad en los análisis, interpretaciones y valoraciones del proceso de dirección de las evaluaciones educativas y resultados obtenidos.

Se reconoce que este análisis crítico realizado de los fundamentos teórico-metodológicos referidos, no constituye una posición definitiva y acabada de la epistemología, conceptualización, operacionalización de cultura de la evaluación educativa o cultura evaluativa (en el contexto educativo), como categoría esencial renaciente en las ciencias de la educación y pedagógicas, y como herramienta necesaria y poderosa para lograr el cambio educativo, la equidad y mejora educativas. De ahí, que hace evidente, la necesidad de fortalecer y ampliar la cultura evaluativa de los procesos educativos en todos los educadores, educandos y sociedad.

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