José Alberto Martínez González (CV)
Escuela Universitaria de Turismo Iriarte, Universidad de La Laguna, España
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RESUMEN

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha llevado consigo una transformación de la Universidad. Ahora más que nunca los procesos de enseñanza y aprendizaje deben estar centrados en el aprendizaje autónomo de competencias genéricas y específicas, para la profesión y para la vida. Además, los profesores y los estudiantes deben adoptar nuevos roles, que conllevan nuevas formas de pensar, de sentir y de actuar. La adopción de nuevos roles para el aprendizaje de competencia lleva consigo, a su vez, el uso de diferentes métodos educativos y medios pedagógicos, online y offline: ya no es suficiente la clase magistral y los apuntes. En este contexto el portafolio constituye un recurso muy importante para que los profesores y los estudiantes desarrollen su actividad y se perfeccionen.

Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior, métodos pedagógicos, portafolio.

ABSTRACT

The European Space of Higher Education (ESHE) has transformed the university teaching and learning process. Now the education process must be centred on the autonomous learning of generic and specific competencies, for the profession and for the life. In addition, the teachers and the students must adopt new roles, which carry new ways of thinking, of feeling and of acting. The adoption of new roles for the learning competences implies the use of different educational methods and pedagogic resources, online and offline. Already it is not sufficient the magisterial class and the notes. In this context the portfolio constitutes a very important resource in order that the teachers and the students develop their activity and also their personal development.

Key words: European Space of Higher Education, pedagogic methods, portfolio.

1.- Fundamentos para el uso de metodologías y medios en la Educación Superior: Competencias y nuevos roles de los profesores y los estudiantes universitarios:

La Universidad en Europa ha actualizado su doble propósito institucional: aumentar la competitividad de los sistemas socio-económicos y conseguir el desarrollo socio-personal y profesional de los estudiantes. Por estos motivos está sufriendo innumerables cambios y transformaciones (Villa y Villa, 2007). Este proceso se inició hace poco más de una década, a raíz de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que a su vez nace con la declaración de Bolonia de 1999 y las cumbres ministeriales de Praga 2001, Berlín 2003, Graz 2003 y Bergen 2005, entre otras.

Como afirma Zabalza (2006) dicho proceso ha generado conflictos pero también oportunidades que han permitido mejorar la enseñanza y el aprendizaje en la Universidad. Fernández (2006) sintetiza con gran acierto los rasgos principales del nuevo modelo educativo propuesto por el EEES, no le será difícil al lector percibir tanto los motivos de las críticas como las oportunidades inherentes a la nueva Educación Superior.

a) Ahora es esencial aprender a aprender, a lo largo de la vida.

b) El estudiante aprende competencias de manera autónoma, siendo tutelado por los profesores.

c) El proceso educativo se centra más en los resultados del aprendizaje que en la enseñanza, expresados en términos de competencias genéricas y específicas.

d) El proceso educativo en la Universidad es cooperativo entre profesores y alumnos.

e) La evaluación adquiere una importancia estratégica, formativa y de proceso, y se integra con las actividades de aprendizaje.

f) Adquieren importancia las TICs y sus posibilidades para desarrollar nuevos modos de aprender.

g) Los profesores y los alumnos asumen nuevos roles, es decir, nuevas formas de pensar, sentir y actuar.

Veamos a continuación con más de detenimiento los dos cambios principales que, a nuestro juicio, deben producirse para adoptar nuevos métodos y recursos en la Universidad: el desarrollo de competencias y el nuevo rol que deben asumir los agentes principales en la Universidad: profesores y alumnos.

a) La Educación Superior debe estar centrada en el desarrollo de competencias

Como afirma Escudero (2008), las competencias han surgido de golpe en el ámbito académico universitario, sobre todo con la aparición de los Libros Blancos elaborados en nuestro país por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) para fijar las directrices de las nuevas titulaciones. No obstante, también hemos de reconocer que desde hace décadas las competencias forman parte del sistema educativo de nuestro país, especialmente en los niveles previos al universitario.

Palmer, Montaño y Palou (2009) han destacado que la introducción de las competencias en los estudios universitarios ha constituido un hito para la Educación Superior: ahora más que nunca debe adaptarse a una sociedad que cambia sus demandas continuamente y que aspira a profesionalizar la formación universitaria, al mismo tiempo que acerca la Universidad a la sociedad y al mundo laboral. Para muchos investigadores este hecho ha supuesto la “mercantilización” de la Educación Superior y la supeditación de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje en la Universidad a las dinámicas de los mercados.

Pero, ¿cómo se define la competencia en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)? Inicialmente la competencia había sido considerada a nivel académico como el dominio de una disciplina por parte del estudiante, con las consiguientes propuestas metodológicas por parte del profesorado (clases magistrales, métodos expositivos, etc.). Actualmente esta acepción de la competencia está en desuso y, como afirman Bisquerra y Pérez (2007) y Sladogna (2000), la competencia se define ahora como la capacidad de movilizar adecuadamente el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que sean necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia.

Desde un punto de vista sistémico algunos investigadores, como González y Wagenaar (2005) y Villa y Villa (2007), conciben la competencia en términos de input-output: los input se refieren a los conocimientos, las habilidades y las actitudes, entre otros elementos, mientras que el output estaría representado o constituido por el dominio competencial demostrado en un contexto determinado, bien sea en la empresa, en los centros educativos, etc.

Medina y García (2005) van más allá aún del enfoque sistémico: la competencia constituye para ellos algo más que “saberes”: se trata de un constructo más complejo y vivo que cualquier sistema, una configuración psicológica que sintetiza conocimientos, rasgos, destrezas y actitudes que ha de ser capaz de movilizar una persona, de forma integrada, para actuar eficazmente ante las demandas de un determinado contexto.

En el contexto del EEES la acepción de la competencia contempladas en el Proyecto Tuning (http://unideusto.org/tuning/) ha sido la que más ha influido sobre los primeros documentos comunitarios y también sobre otras muchas actuaciones, como las experiencias piloto o el diseño de diferentes guías de cursos y materias (Escudero, 2008; González y Wagenaar, 2005). En definitiva, el Proyecto Tuning ha sido el modelo finalmente adoptado por la ANECA en nuestro país y en él se concibe la competencia como una combinación de atributos que describen el nivel o grado de suficiencia con el que una persona es capaz de desempeñarlos.

No obstante, para algunos investigadores aún quedan cuestiones abiertas acerca de cuáles son las competencias comunes o específicas, sobre cómo identificarlas o sobre cómo incorporarlas a las titulaciones (Castejón, Cantero y Pérez, 2008). De hecho el modelo competencial del Proyecto Tuning ha recibido numerosas críticas, más incluso que el Proyecto DeSeCo (www.deseco.admin.ch/), por su déficit teórico, por suponer una vuelta a la pedagogía por objetivos, por reducir el proceso de enseñanza y aprendizaje a la consecución de un listado de competencias y por el abuso de una metodología empirista (Weiner, 2004).

La competencia, por tanto, constituye una combinación dinámica de conocimiento, compresión, capacidades y habilidades, esto es, conocimientos conceptuales (conocer y comprender), saber cómo actuar (aplicación del conocimiento a situaciones por medio de destrezas o habilidades) y saber cómo ser (valores y compromiso ético). Además, en el EEES se diferencia entre las competencias específicas, propias del área de estudio de una titulación, y las competencias genéricas (básicas o transversales), que son transferibles y comunes a cualquier titulación.

En España las diferentes normas reguladoras de la Educación Superior han dejado patente que los planes de estudios conducentes a la obtención de cualquier título de grado deberán estar centrados en la adquisición de competencias por parte de los estudiantes, ampliando - sin excluirlo - el tradicional enfoque basado en contenidos, la clase magistral y las horas lectivas. Estas normas son la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades; la Ley 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la anterior; y el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.

A partir del desarrollo por parte de ANECA de los “Libros Blancos”, que constituyen las guías para la implantación en las universidades españolas de los títulos de grado, cada titulación deberá presentar una clasificación de las competencias transversales y específicas vinculadas a los diferentes ámbitos (que en el Grado en Turismo tomado como ejemplo son alojamiento, restauración, etc.) y a cada uno de los perfiles profesionales (Director, comercial, etc.). Además, cada una de las competencias dispondrá de cuatro niveles de relevancia o de exigencia para cada uno de los perfiles y ámbitos (García y Pérez, 2008). A modo de ejemplo, el Libro Blanco del Título de Grado en Turismo incluye las siguientes competencias transversales:

Instrumentales:

1. Capacidad de análisis y síntesis

2. Capacidad de organización y planificación

3. Comunicación oral y escrita en lengua nativa

4. Conocimiento de una lengua extranjera

5. Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio

6. Capacidad de gestión de la información

7. Resolución de problemas

8. Toma de decisiones

Personales:

1. Trabajo en equipo

2. Trabajo en un contexto internacional

3. Habilidades interpersonales

4. Aceptar la diversidad

5. Razonamiento crítico

6. Compromiso ético

Sistémicas:

1. Aprendizaje autónomo

2. Adaptación a nuevas situaciones

3. Creatividad

4. Liderazgo

5. Conocimiento de otras culturas y costumbres

6. Iniciativa y espíritu emprendedor

7. Motivación por la calidad

8. Sensibilidad hacia temas medioambientales

Respecto a las competencias específicas, el Libro Blanco del Grado en Turismo, que es la titulación que estamos tomando como ejemplo, las define como el conjunto de “saberes” y recursos científicos, técnicos y culturales que se requieren para el desarrollo y la integración profesionales, vinculados a información necesaria para conocer la realidad y moverse en ella. Las competencias específicas están relacionadas con:

a) Aprender un saber (conocimientos basados en hechos, reglas, conceptos y teorías).

b) Aprender a hacer (conocimientos referidos a un conjunto de pasos, reglas y acciones encaminadas a obtener un resultado: "saber hacer algo").

c) Aprender actitudes (conocimientos referidos a las actitudes, y que están reflejados en las competencias transversales).

Tal y como hemos comentado respecto a las competencias genéricas o transversales, las competencias específicas (algunas de las cuales incluyen de manera implícitas a otras transversales o genéricas) se vinculan a ámbitos y, dentro de éstos, a perfiles profesionales, también con cuatro niveles posibles de relevancia para cada perfil y ámbito, distinguiendo y detallando, además, las sub-competencias del “saber” y del “saber hacer”. Las que siguen son las competencias específicas del título de Grado en Turismo:

1. Comprender los principios del turismo

2. Analizar la dimensión económica del turismo

3. Comprender el carácter dinámico y evolutivo del turismo

4. Conocer las principales estructuras político - administrativas turísticas

5. Convertir un problema empírico en un objeto de investigación

6. Tener una marcada orientación de servicio al cliente

7. Reconocer los principales agentes turísticos

8. Evaluar los potenciales turísticos y el análisis prospectivo de su explotación

9. Analizar, sintetizar y resumir críticamente la información económica de la empresa

10. Gestionar los recursos financieros

11. Definir objetivos, estrategias y políticas comerciales

12. Dirigir y gestionar (management) los distintos tipos de entidades turísticas

13. Manejar técnicas de comunicación

14. Comprender el marco legal que regula las actividades turísticas

15. Trabajar en inglés como lengua extranjera

16. Comunicarse de forma oral y escrita en una segunda lengua extranjera

17. Comunicarse de forma oral y escrita en una tercera lengua extranjera

18. Identificar y gestionar espacios y destinos turísticos

19. Gestionar el territorio turístico de acuerdo con los principios de sostenibilidad

20. Conocer el procedimiento operativo del ámbito de alojamiento

21. Conocer el procedimiento 0perativo del ámbito de restauración

22. Conocimientos a adquirir en el ámbito de los procedimientos de los intermediarios

23. Analizar los impactos generados por el turismo

24. Utilizar y analizar las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC)

25. Comprender un plan turístico público y privado

26. Planificar y gestionar los recursos humanos de las organizaciones turísticas

27. Comprender el funcionamiento de los destinos y sectores turísticos mundiales

28. Conocer los objetivos, la estrategia y los instrumentos públicos de la planificación

29. Trabajar en medios socioculturales diferentes

30. Conocer las principales iniciativas de puesta en valor del patrimonio cultural

31. Comprender las características de la gestión del patrimonio cultural

32. Detectar necesidades de planificación de infraestructuras e instalaciones turísticas

33. Creatividad

34. Iniciativa

35. Motivación por la calidad

Hemos de resaltar la importancia que el aprendizaje de las competencias transversales y las específicas tiene en el marco del EEES. En absoluto constituye un asunto menor o un simple elemento más a tener en cuenta en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la Universidad: las competencias constituyen el eje central y los objetivos de dicho proceso. De este modo la programación y la actividad educativa de las titulaciones, de las facultades y del profesorado deberán girar en torno a la adquisición y el desarrollo autónomo por parte de los estudiantes de esas competencias para la vida y para la profesión.

b) El nuevo rol del profesor y del alumno universitario en el marco del EEES

Para nosotros es evidente que la adopción de la propuesta pedagógica de la Educación Superior que surge con el desarrollo del EEES exige replantear el nuevo rol del profesor universitario, que ahora se convierte también en orientador y tutor. Y también el rol del alumno, conjuntamente, dadas las características del sistema. Y esto es así por más que algunos profesionales – y no pocos alumnos - no quieran, no puedan o no sepan aceptarlo o llevarlo a cabo.

Siguiendo a Cano (2005), a continuación presentamos una comparativa entre las características de los procesos de enseñanza y aprendizaje antes y después del EEES. De ella puede extraerse la naturaleza y contenido del nuevo rol del profesor universitario, constituyendo una guía y apoyo para los docentes.

1. De enseñar contenidos a enseñar a aprender

2. De transmitir conceptos a desarrollar competencias

3. De enseñar hablando a dejar aprender haciendo y siendo

4. De utilizar los apuntes como material básico a utilizarlos sólo como guía

5. De manejar él la información a dejar que la gestione el alumno

6. De impartir clases magistrales a utilizar otros métodos

7. De potenciar que el alumno aprenda solo a fomentar que coopere

8. De dirigir a los estudiantes a orientarlos y tutelarlos

9. De evaluar sólo para discriminar al final a evaluar para formar y crecer

10. De usar métodos textuales a usar recursos multimedia

11. De ser egocéntrico a partir de los estudiantes

12. De innovar a saltos a hacerlo continuamente

13. De insistir en la memorización a fomentar el aprendizaje periodístico

14. De la relación de autoridad a la relación de igualdad

Como manifiestan investigadores como Bolívar (2008), Galvis (2007), Paricio (2007), Torrego (2004) y Villa (2006) el profesor-tutor universitario también debe desarrollar una serie de competencias generales y específicas, intra-personales e inter-personales, para asumir con acierto su nuevo rol. Es decir, debe desarrollar una forma de pensar, de sentir, de actuar y de relacionarse en consonancia con las características y los procesos de enseñanza y aprendizaje vinculados al marco del EEES. Veamos a continuación esas competencias:

El profesor como persona:

1. Conocerse, consciencia de sí

2. Confianza y seguridad en sí mismo

3. Motivación y regulación emocional

4. Meta-competencias para mejorar

5. Actitudes favorables al EEES

6. Adaptabilidad y flexibilidad

7. Espíritu deportivo y de sacrificio

8. Mentalidad abierta y espíritu crítico

9. Iniciativa y decisión

10. Flexibilidad y variedad

11. Innovación y creatividad

12. Responsabilidad

El profesor como profesional:

1. Basar su labor las competencias genéricas y específicas

2. Enseñar a aprender y a pensar

3. Planificar y organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje

4. Asignar recursos y medios

5. Gestionar información

6. Gestionar recursos multimedia

7. Desempeño ordenado, sistemático, coherente y consistente

8. Proponer diferentes y variadas actividades

9. Diagnosticar, prevenir y gestionar problemas

10. Perfeccionar su actividad profesional

11. Utilizar métodos basados en la experiencia y la indagación

12. Favorecer el aprendizaje no parcelado

13. Favorecer la transferencia de las competencias aprendidas

14. Evaluar en base a las competencias

El profesor y su relación con los demás:

1. Gestionar relaciones y vínculos libres de apegos

2. Favorecer la autonomía de los alumnos

3. Desarrollar habilidades sociales y de comunicación

4. Trabajar en equipo, coordinar y cooperar

5. Estimular y motivar a los demás

6. Celebrar el logro

7. Negociar conflictos

8. Gestionar estados de ánimo

9. Orientar y guiar sugiriendo más que imponiendo

10. Liderazgo y firmeza siendo flexible

11. Tratar a los demás con humanidad e igualdad

12. Ser justo y confiable para los demás

En el EEES el profesor universitario también se convierte en tutor de la materia que imparte y en un orientador del estudiante para el desarrollo de las competencias para la profesión y para la vida, en cooperación con otos profesores y con los responsables del servicio de orientación. Por otra parte, la orientación y la tutoría en el EEES se enmarcan en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje.

Respecto a los estudiantes universitarios, dos son en el marco del EEES las características del alumno que deben sobresalir sobre las demás en el desarrollo de su nuevo rol: su autonomía y su aprendizaje activo para el desarrollo profesional y vital. Todo ello es conseguido, precisamente, a través del aprendizaje de competencias genéricas y específicas, a través de metodologías y recursos de tipo presencial y virtual (Colén, Giné e Imbernón, 2006). Los que siguen constituyen los principales cambios que los estudiantes universitarios deben adoptar:

A) Cambios a nivel cognitivo

a) Actitudes y creencias favorables al EEES y al aprendizaje autónomo de competencias para la profesión y para la vida. Y actitudes y posturas favorables hacia los medios y los métodos de enseñanza, vinculadas aquellas a la prevención, aceptación, serenidad, implicación, iniciativa y resolución.

b) Búsqueda de nuevos significados y un sentido a la Educación Superior que surge con el EEES. Los estudiantes universitarios deben asumir que no se trata sólo de aprender contenidos para conseguir un trabajo, sino de crecer y perfeccionarse para desarrollar una carrera profesional y un proyecto vital de orden superior.

c) Desarrollo de nuevas habilidades cognitivas, pues las propuestas del EEES, especialmente las metodológicas, exigen que el estudiante preste atención a otro tipo de datos y a otras fuentes de información, que interprete y construya significados y aprendizajes, que reflexione, etc.

d) La creatividad y el sentido crítico son esenciales para la profesión y para el desarrollo del proyecto vital, pues el acierto en esos asuntos exige convertir las amenazas en oportunidades, y descubrir o activar cambios. También generar más alternativas de las que el estudiante se pueda encontrar.

e) Mejorar el auto-conocimiento y la conciencia. Las propuestas del EEES relativas al desarrollo de competencias, tal y como las hemos definido (saber, saber hacer, saber ser…), conllevan una necesaria y continua percepción de sí por parte del estudiante, para poder llevar a cabo mejoras y cambios.

f) Adoptar una “actitud deportiva”, pues los procesos de aprendizaje vinculados al EEES poseen características de los deportes tradicionales que son de gran utilidad en el contexto socio-laboral: juego individual y en equipo, cooperación, planificación y objetivos, entrega, respeto por las reglas, aceptar los resultados, aprender de la experiencia, etc.

g) Aprender a reflexionar y a tomar decisiones por sí mismos. Precisamente las propuestas y normas del EEES dan protagonismo al estudiante y a su desarrollo activo, responsable y autónomo. Éste constituye uno de los objetivos de la Educación Superior.

h) Aprender a reconocer que son ellos mismos y no los demás, la suerte o el contexto los que en la mayoría de los casos serán los responsables de las experiencias educativas que les toca vivir y de los resultados de dichas experiencias. La automatización de estos procesos también otorga al sujeto fortalezas para su desarrollo social y laboral posterior.

i) Adoptar expectativas realistas y positivas sobre el EEES, sobre los procesos, elementos y métodos a él asociados, y sobre su nuevo rol como estudiantes.

B) Cambios a nivel de conductas y hábitos

a) El aprendizaje activo y el desarrollo autónomo de competencias propuesto por el EEES exigen del estudiante que tenga iniciativa para buscar y gestionar con eficiencia la información que necesita.

b) Implicarse en la propia alfabetización virtual o tecnológica, entendida como competencia. Ello constituye un requisito para desarrollar con acierto los procesos de aprendizaje en la Universidad, y para ello los estudiantes deben salir de su zona de confort y utilizar con acierto todo tipo de recursos.

c) Practicar la auto-orientación y la auto-tutoría. La Educación Superior en el marco del EEES ha supuesto también un cambio notable en lo que respecta a la orientación de los estudiantes. Todo esto le permite al estudiante dar un paso más hacia su autogestión madura y responsable.

e) Aprender haciendo de manera activa. Las competencias constituyen un constructo sistémico vinculado al ser, que integra otros contenidos además de los relativos al “saber”. Para aprender competencias mediante el uso de metodologías virtuales y no virtuales se requiere acción y “saber hacer”, no sólo saber.

f) Esforzarse y entregarse con voluntad en el desarrollo de su propio proceso de aprendizaje de competencias. No basta un poco de acción: el EEES gira en torno a la consecución del logro y de la calidad.

g) El despliegue de estilos de aprendizaje vinculados a la profundización y la reflexión frente a la dispersión o lo meramente pragmático, pues está demostrado que repercuten de manera positiva en el rendimiento de los estudiantes universitarios.

h) Lo mismo sucede con las estrategias de aprendizaje utilizadas “antes”, “durante” y “después” del proceso de aprender: obtienen mejor rendimiento los estudiantes universitarios que desarrollan con detenimiento y acierto estrategias que incluyen todos esos momentos, no sólo uno u otro.

h) Apreciar el tiempo educativo y dedicar momentos diferentes y suficientes a planificar, a organizarse, a asignar recursos, a realizar un desempeño ordenado, constante y sistemático, a buscar actividades variadas y a auto-evaluarse de manera procesual y final.

i) Saber desenvolverse adecuadamente en contextos y situaciones reales (asistir a clase y a reuniones de grupo, por ejemplo) y en situaciones virtuales (participar en foros, “subir” actividades…).

C) Cambios a nivel socio-afectivo

a) El EEES propone que el estudiante se autogestione. Esto incluye su auto-motivación. Como hemos mencionado, el estudiante no debe esperar a que sean otros, la suerte o los elementos del contexto los que le pongan en marcha cuando disminuyan las ganas y el entusiasmo.

b) El estudiante universitario deberá replantearse sus valores, separarse de los menos convenientes y acercarse a los más nutritivos, que serán los que más le convengan desde el punto de vista académico y sociolaboral: el esfuerzo, el proyecto vital, las competencias, los medios tecnológicos, la autonomía, la autenticidad, la fiabilidad, el respeto, etc.

c) Gestionar adecuadamente los asuntos sociales, máxime en un contexto educativo cada vez más caracterizado por la cooperación y por el aprendizaje social de competencias. Incluso aunque el aprendizaje sea virtual, los estudiantes deberán interactuar a través de chats, foros, blogs, correo electrónico, videoconferencia y redes sociales.

d) Por último, el estudiante universitario debe potenciar la confianza en sí mismo y la gestión del mundo afectivo propio y ajeno. No olvidemos que muchos alumnos pueden sentir temor e inseguridad ante los cambios propuestos en el EEES, especialmente al principio y si la orientación no es la adecuada. Algunos investigadores como Goleman (1996) han demostrado la importancia de las competencias emocionales en el desempeño profesional y académico.

2.- Métodos y recursos en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior

La elaboración del proyecto formativo (el del centro, el de la titulación o el del profesor) supone realizar una planificación que, en tanto que programa, deberá considerar los objetivos a alcanzar en términos de competencias, así como la selección y organización de los contenidos, la propuesta metodológica y el sistema de evaluación, entre otras cosas. Y uno de los principales escollos que deberá sortearse en ese camino está asociado, precisamente, al cambio que supone dar el paso desde la tradición docente (centrada en las asignaturas y el aprendizaje expositivo-memorístico) al enfoque centrado en el logro de competencias (De Miguel, 2006).

Junto a las opciones metodológicas tradicionales, que incluyen también tradicionales sistemas de evaluación, se debe ahora programar el uso de nuevos métodos y técnicas. Y como el nuevo enfoque pedagógico que surge del EEES persigue el conocimiento pero también reforzar habilidades, valores y aptitudes, además de potenciar la autonomía del estudiante, éste debe convertirse ahora en el protagonista de su proyecto formativo. El profesor, que recordemos debe primero aceptar la nueva realidad, ha de adoptar otras formas de pensar, de sentir, de relacionarse y de actuar, y también de diseñar y aplicar con espíritu crítico, dinámico y flexible el proceso de enseñanza y aprendizaje, en coordinación con el resto de profesores y del área de orientación.

Para De Miguel (2005b) el reto para los profesores universitarios consiste en diseñar unas actividades que combinen teoría y práctica, acordes a unas modalidades y metodologías de trabajo que sean adecuadas para que un “estudiante medio” pueda conseguir las competencias que se proponen como metas del aprendizaje. Por ello, una vez establecidas las competencias a alcanzar, la planificación de una materia exige precisar esas modalidades (presencial y no presencial) y esas metodologías, así como los criterios y procedimientos de evaluación que se van a utilizar.

De miguel (2005a, 2005b) ha propuesto diversos métodos y modalidades de enseñanza-aprendizaje en la Universidad, cada una de los cuales tiene implicaciones en el aprendizaje de competencias y conllevan determinados sistemas de evaluación:

a) Métodos

Relacionados con la práctica:

• Estudio de casos reales o simulados

• Aprendizaje centrado en competencias

• Seminarios y talleres para construir conocimiento mediante la actividad

• Aprendizaje cooperativo y en grupo

Relacionados con los proyectos:

• Resolución de problemas par ejercitar, ensayar y poner en práctica

• Contrato de aprendizaje autónomo evitando apegos

• Aprendizaje mediante elaboración y presentación de proyectos

Relacionados con la teoría:

• Lección magistral y sesiones expositivas o demostrativas, del alumno/profesor, para transmitir conocimientos y activar procesos cognitivos

b) Modalidades organizativas de la enseñanza:

Relacionados con la práctica:

• Seminarios y talleres para construir conocimiento mediante la actividad

• Clases prácticas para mostrar cómo actuar a los estudiantes

• Tutorías personalizadas para orientar, evaluar, etc.

• Estudio y trabajo en grupo para que los estudiantes aprendan entre ellos

• Prácticas externas en contextos reales para completar aprendizajes

Relacionados con los proyectos:

• Seminarios y talleres para construir conocimiento mediante la actividad

• Clases prácticas para mostrar cómo actuar a los estudiantes (casos, problemas…)

• Tutorías personalizadas para orientar, evaluar, etc.

• Estudio y trabajo individual-autónomo

• Estudio y trabajo en grupo

Relacionados con la teoría:

• Clases teóricas-expositivas para hablar a los estudiantes

• Estudio y trabajo individual

Posteriormente De Miguel (2006) presentaría otra clasificación de los enfoques metodológicos:

a) Enfoque didáctico para la individualización:

• Enseñanza programada

• Enseñanza modular

• Aprendizaje auto-dirigido

• Investigación

• Tutoría académica

b) Enfoque de socialización didáctica:

• Lección tradicional

• El método del caso

• El método del incidente

• Enseñanza por centro de interés

• Seminario

• La tutoría entre iguales

• El pequeño grupo de trabajo

• Aprendizaje cooperativo

c) Enfoque globalizado:

• Los proyectos

• La resolución de problemas

Investigadores como Cela, Fandos, Gisbert y González (2005), y también García (2006), han propuesto otras estrategias metodológicas diferentes a las anteriores y de gran utilidad en el marco de la experiencia pedagógica vinculada al EEES: el visionado de vídeo, el análisis de documentos, la técnica de laboratorio, las prácticas de campo, el juego de roles, las jornadas, visitas externas y al centro, los talleres, etc.

Las opciones metodológicas para el desarrollo de competencias son múltiples y diversas, y pueden combinarse según las necesidades y las posibilidades. Pueden utilizarse de manera presencial o no presencial, también de manera online, offline e híbrida, o utilizando diversos medios (pizarras electrónicas, etc.). En cualquier caso hemos de tener presente que en el camino de las reformas propuestas en el EEES son preferibles las metodologías prácticas y participativas, basadas en la experiencia y la vivencia. Con ellas los estudiantes construyen su propio aprendizaje de forma autónoma, a partir de la resolución de problemas, del aprendizaje cooperativo y de los foros de debate, entre otras muchas opciones.

La intervención didáctica del profesor ha de dirigirse a seleccionar el método y los procedimientos que sean más adecuados para lograr la motivación y la actividad por parte del estudiante, con el fin de que los estudiantes adquieran de manera autónoma las competencias transversales y específicas necesarias para la profesión y para la vida. En eso precisamente consiste el reto, en diseñar experiencias de aprendizaje en las que el estudiante pueda, a partir de sus formas de ser, de ver y de comprender la realidad - que también han de cambiar y perfeccionarse - construir nuevos aprendizajes significativos.

Desde el punto de vista del desarrollo de meta-competencias también compartimos con Suárez, Dusú y Sánchez (2007) la necesidad de desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje estratégicos, de alto nivel de generalidad y complejidad, que permitan conseguir el desarrollo de competencias al mismo tiempo que se desarrollan habilidades para aprender a aprender y para mejorar las propias competencias. Se trata, en definitiva, de conseguir que el alumno se autogestione de manera inteligente, de que amplíe su consciencia y de que reflexione sobre las decisiones y las acciones adoptadas.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje en la Universidad también deben estar basados en un enfoque adaptativo o inclusivo, como indican García y Pérez (2008), pues los problemas de rendimiento e integración se pueden deber al desajuste entre los procedimientos educativos utilizados y las características de los propios estudiantes. Por eso se ha de llevar a cabo un diagnóstico previo, determinando los objetivos comunes, identificando los factores asociados al rendimiento, analizando las actitudes y la metodología del profesorado, entre otras muchas cuestiones.

Todo ello para responder de manera cooperativa a la igualdad desde la diversidad, haciendo posible un proceso de enseñanza y aprendizaje que acepte las diferencias y éstas sean utilizadas como elemento de enriquecimiento mutuo, en lugar de servir como elemento marginador, de segregación o de exclusión. Precisamente la inclusión y la integración educativa han constituido uno de los objetivos de los sistemas educativos en la actualidad.

El cambio de la metodología de enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior afecta también a las estrategias, procedimientos e instrumentos de evaluación, además de requerir por parte de los profesores nuevas perspectivas y actitudes respecto a la propia evaluación. La prueba final para valorar los conocimientos obtenidos por los estudiantes a lo largo del programa constituye la opción tradicionalmente utilizada. Ahora cobran importancia otros instrumentos de evaluación, tales como los diarios, las auto-evaluaciones, las fichas de observación, el portafolios y otros que puedan diseñarse de manera creativa por el profesor para evaluar la adquisición de las competencias por parte del alumno (referidas a saber, saber hacer y saber ser y estar), tanto desde un punto de vista de proceso como al finalizar éste.

A diferencia del sistema tradicional de evaluación, en el que se medía el grado en el que el estudiante universitario conocía una determinada materia, las técnicas e instrumentos de evaluación que finalmente sean elegidas por el profesorado en el marco del EEES deben permitir evaluar habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes, etc. Éstas integran, en definitiva, las competencias transversales y específicas para la profesión y para la vida. Además, es preciso comprobar la transferencia de los aprendizajes, es decir, que el estudiante es capaz de integrar estos elementos en situaciones reales para emitir respuestas proporcionadas, coherentes, y válidas. En una palabra, para ser competente según lo previsto en el EEES (Poblete y Villa, 2007).

Entre los métodos de evaluación propuestos por De Miguel (2005a, 2005b) cabe destacar:

Pruebas objetivas

Pruebas de respuestas corta

Pruebas de desarrollo

Trabajos y proyectos

Informes/memorias de prácticas

Pruebas de ejecución de tareas reales y/o simuladas

Sistemas de auto-evaluación

Escalas de actitudes

Técnicas de observación

Portafolio

Las actividades y procesos de evaluación deben diseñarse y aplicarse de manera que ofrezca al docente un permanente feed-back, el suficiente para adaptar su trabajo a las características de los estudiantes, corregir desajustes, acreditar que el alumno ha alcanzado los objetivos y poder determinar en qué grado lo ha hecho. Pero la evaluación también debe servirle al estudiante que, no lo olvidemos, es el protagonista de su propio aprendizaje. Así es, el sistema de evaluación le debe permitir hacer efectivos y oportunos ajustes en sí mismo y en su actividad, ser consciente de su propia trayectoria y progreso e implicarse totalmente en el proceso de aprender (De Miguel, 2006).

Quisiéramos hacer mención en este apartado de métodos y recursos al portafolio, que tanta importancia está adquiriendo en el marco del EEES. El portafolio tiene su origen en el mundo del arte - en particular el de la arquitectura y el diseño - por la necesidad de demostrar las competencias profesionales en el mercado laboral. En el fondo ha sucedido como en tantas ocasiones: las técnicas procedentes de entornos profesionales o empresariales han sido transferidas al ámbito de la educación, donde adquieren significados y matices diferentes. No está de más recordar que, en gran medida, el EEES supone un acercamiento entre el sistema socio-económico y la Educación Superior.

En el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española se define “portafolio” como “cartera de mano para llevar libros, papeles…” (Barragán, 2005). En el contexto educativo y en relación al portafolio del estudiante Barrios (1998) lo concibe como un “contenedor” útil para la evaluación, que recoge todo lo que hace el alumno a lo largo del proceso de aprendizaje de una materia o de un curso. Incluye apuntes o notas de clase, trabajos de investigación, guías de actividades y su desarrollo, comentarios, resúmenes, auto-evaluaciones y otros materiales.

Consideramos muy acertada la acepción estratégica de portafolio que ofrecen investigadores como Campbell et al. (2001), Corominas (2000) y González (2007). Ellos mantienen que en la Educación Superior, basada en el aprendizaje de competencias para la profesión y para la vida, el portafolio – el del estudiante y el del profesor - debe ser algo más que un simple dossier. Puede incluir auto-evaluaciones y evaluaciones de terceros, comentarios reflexivos sobre los documentos, experiencias y sentimientos asociados a ellas, procesos, objetivos, recursos y actividades prospectivas de aprendizaje, entre otras muchas cosas.

Cano e Imbernon (2003) conciben el portafolio como un instrumento que integra profesión y arte. Para ellos se trata de un producto intermedio entre la colección de trabajos típica de artistas o escritores y los archivos y registros elaborados por profesionales. Desde la perspectiva del trabajo artístico la carpeta exhibe el proceso y los logros del talento del creador: el estudiante y el profesor; desde la perspectiva profesional el portafolio da muestra del desarrollo de una serie de competencias profesionales de ambos agentes educativos. Por otra parte, el portafolio constituye tanto un instrumento para obtener esos logros mencionados como una muestra de lo conseguido.

Así es, el portafolio adquiere en el marco del EEES una función tanto de proceso como de producto, pues facilita la gestión del propio proceso de enseñanza y aprendizaje y, al mismo tiempo, puede constituir un resultado del mismo. Se perfila por tanto, en cualquiera de sus formatos digital, en línea o tradicional, como el hilo conductor que guía de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje en la Universidad, además de representar una prueba de todo ello. Y constituye un elemento pedagógico operativo y estratégico, además de ser interactivo, personal y motivador de la experiencia de enseñar y de aprender.

El portafolio debe poseer sobre todo un enfoque educativo y formativo, lejos de una visión exclusivamente evaluadora o como “receptáculo”, aunque sin erradicarla. Debe cumplir los requisitos de suficiencia, pertinencia y variedad, y poderse realizar en diferentes formatos: papel, electrónico, online. Puede incluir materiales propios o de otros agentes, bien sean profesores, compañeros, profesionales, etc., y ser utilizado en combinación con otros instrumentos (Quero, 2008). Y todo ello independientemente de que, como mantiene Klenowski (2005), pueda haber diferentes tipos de portafolios, usados para distintos propósitos: aprendizaje, enseñanza, evaluación, promoción y desarrollo profesional.

Como afirman Arraiz y Sabirón (2007) en su propuesta de portafolio etnográfico, se trata de un instrumento pedagógico que está de moda en la Educación Superior y que es capaz de convulsionar la formación en la Universidad, porque de¬manda y exige un cuestionamiento de la experiencia, la del profesor y la del alumno. Y es capaz de facilitar el desarrollo del proyecto personal y profesional de ambos, de manera integrada, fundiendo propuestas sin confundir, potenciando una mayor satisfacción y también la calidad, al provocar y permitir la narración reflexiva de la experiencia propia y ajena.

Muchos investigadores (Alfageme, 2007; Barberá, 2005; Fernández, 2005; García y Baena, 2009) han sintetizado las ventajas que el uso del portafolio proporciona a los estudiantes y a los profesores universitarios: mejorar la organización y la programación, facilitar la cooperación y la evaluación, enseñar y aprender competencias, etc. Otros como Mellado (2005, 2007) va más allá aún cuando manifiestan que el portafolio constituye un instrumento dinamizador de meta-competencias, entre las que destaca el autoaprendizaje. Y eso es así porque el portafolio, que permite aumentar la motivación intrínseca y la autonomía, y porque posee un carácter constructivo, interactivo y retro-alimentador (Ruíz y López, 2004).

A pesar su potencial y de su creciente popularidad, Guasch, Guardia y Barberá (2009) han comprobado que las experiencias con portafolio en la Universidad española tienen sólo unos pocos años de vida, algo que es comprensible dada la reducida vigencia del EEES. Además, la mayor parte de esas experiencias se refieren al portafolio del estudiante (no al del profesor), tienen finalidad esencialmente evaluadora, poseen un marcado carácter textual y offline, y constituyen, sobre todo, “depósitos” de documentos y actividades.

El portafolio del estudiante universitario constituye una herramienta de gran utilidad para que el alumno elabore, adopte y exprese las actitudes, expectativas, percepciones y creencias favorables al EEES y a los métodos y recursos que pueden utilizarse. Especialmente los que tienen que ver con el aprendizaje autónomo de competencias, con la iniciativa, con el uso de métodos híbridos y con el desarrollo del propio portafolio. También para ayudarle a encontrar o generar nuevos significados y un sentido a la Educación Superior. Esto puede llevarse a cabo utilizando el portafolio indirectamente, a través de actividades y de la gestión de materiales vinculados a las actitudes. O directamente, reservando un “espacio” del portafolio para trabajar específicamente estos asuntos.

Desde el punto de vista de las competencias una gestión adecuada del portafolio por parte del estudiante también puede hacer posible una gestión integral y sistemática de su aprendizaje. Integral porque con el portafolio se puede asegurar, como afirma Sanz (2010), que las competencias incluyan “saber”, “saber hacer” y “saber ser y estar”, tanto respecto al mundo laboral como en relación al desarrollo del propio proyecto vital. Sistemática en la medida en que sea gestionado también sistemáticamente, quedando siempre a disposición de los agentes educativos tanto el proceso como el producto.

Como mantienen Zabala y Laia (2007) la competencia constituye la capacidad o habilidad de efectuar tareas y hacer frente a situaciones diversas, de forma eficaz y en un contexto determinado. Por eso, en el aprendizaje de competencias el portafolio del estudiante le puede permitir a éste pensar y actuar en términos de situaciones, circunstancias, contextos y logro, además de conseguir éste. Y debe ser gestionado de manera abierta y dinámica, es decir, teniendo en cuenta los elementos cambiantes del entorno, de las situaciones y de las circunstancias.

Unigarro y Rondón (2005) destacan la importancia de la conciencia, la voluntad y el rigor por parte del sujeto que es competente, aspectos que también pueden desarrollarse y ponerse de manifiesto mediante el uso del portafolio, mientras el estudiante aprende competencias. El hecho de hacerse cargo de si y gestionar el portafolio con suficiente fundamento puede reforzar la conciencia y la voluntad del estudiante, especialmente si éste lleva a cabo auto-evaluación, si recibe feedback acertado y oportuno del profesor y si realiza ajustes para la mejora. Respecto al rigor, difícilmente lo habrá sin voluntad y sin conciencia.

En el EEES se establece que el estudiante universitario debe desarrollar la creatividad, el sentido crítico y el espíritu deportivo, además de la razón. El portafolio también puede hacer todo eso posible si es gestionado de manera eficiente, de un modo diferente y buscando un resultado distinto, además de adecuado. En la medida en la que el portafolio del estudiante le obligue a desarrollar el pensamiento crítico y el creativo, entonces dichas competencias podrán a su vez desarrollarse.

El portafolio puede constituir un instrumento de alfabetización tecnológica, además de una herramienta de gran valor para el aprendizaje, para integrar y programar con acierto la utilización de diversos recursos y para aprender a utilizarlos. El estudiante universitario debe aprender a desenvolverse adecuadamente en contextos y situaciones reales (asistir a clase y a reuniones de grupo, por ejemplo) y en situaciones virtuales (participar en foros y chats, “subir” actividades, etc.). También interactuará a través de blogs, correo electrónico, videoconferencia, redes sociales y otros instrumentos (móviles, iphone, etc.).

Está demostrado que el uso de un estilo de aprendizaje profundo y reflexivo, además de estrategias y técnicas de estudio “antes”, “durante” y “después”, repercute de manera positiva en el logro académico en la Universidad (Camarero, Martín y Herrero, 2000; Ruiz, Trillos y Morales, 2006). Desde luego eso no le sucede al que utilice el portafolio considerando exclusivamente materiales y actividades escasamente elaboradas, que sólo tengan aplicación inmediata o que sean las de mayor agrado.

Desde un enfoque estratégico y pedagógico el estudiante universitario debe valorar el tiempo educativo dedicando momentos diferentes y suficientes a planificar y fijar objetivos, a organizarse, a buscar y asignar recursos. También a realizar un desempeño ordenado, constante y sistemático. Y a auto-evaluarse durante el proceso y al finalizar éste, en base a las competencias, fijándose en cómo se transfieren los aprendizajes a otros contextos. Todo eso puede favorecer, a su vez, el desarrollo de aptitudes tan esenciales como la memoria, la organización, la concepción temporal, la comprensión, la síntesis, etc.

A través del feedback y la reflexión el portafolio del estudiante universitario también constituye una herramienta de gran utilidad para que lleve a cabo la auto-orientación y la auto-tutoría, tal y como se propone en el EEES. Y para trabajar de manera cooperativa en estos asuntos con los profesores y con el área de orientación, constituyendo el portafolio una herramienta de ordenación, integración y seguimiento de dicha labor. Esta es una buena manera de desarrollar meta-competencias para perfeccionar su propia práctica pedagógica, ganando el estudiante cada vez más confianza en si mismo.

Pero el estudiante debe aprender a cooperar con otros alumnos y con los profesores más allá de la orientación y de la tutoría, en la implementación de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Debe participar cuando se deba trabajar en grupo, aprender a negociar, desarrollar habilidades sociales y de comunicación, crear y gestionar vínculos y relaciones, etc. El portafolio, que es mucho más que una agenda, constituye también una herramienta muy valiosa para gestionar las experiencias sociales y de colaboración, para reflexionar sobre ellas y para expresar sus sentimientos y opiniones.

Los procesos educativos asociados al EEES hacen inevitable que el alumno salga de su zona de confort: ahora más que nunca debe ser un sujeto activo, con iniciativa, que utilice diversos medios, que apueste por la calidad, que tome sus propias decisiones y que sea autónomo. El portafolio constituye también una herramienta valiosa para identificar y discriminar emociones, para reflexionar acerca del mudo afectivo propio y ajeno, para expresar sentimientos y para desarrollar competencias emocionales. También para evaluar la gestión de los afectos.

Muchos investigadores (Caso y Hernández, 2007; Mas y Medinas, 2007) han demostrado también la alta correlación positiva existente entre motivación de logro y rendimiento académico en la Universidad. Además, las propuestas del EEES incluyen la motivación como una competencia a desarrollar por el estudiante. En este ámbito el portafolio del estudiante también constituye un instrumento válido para prevenir la desmotivación e intervenir ante la desmotivación.

Como mencionamos respecto a los estudiantes, el profesor universitario también deberá interiorizar actitudes, expectativas y creencias favorables al EEES en el desempeño de su nuevo rol. Y deberá gestionar su estructura de valores para integrar los que establece la nueva Educación Superior: el esfuerzo, la iniciativa del estudiante, el proyecto vital, las competencias, los medios tecnológicos, la autonomía del alumno, la voluntad y la calidad, entre otros muchos. El portafolio del docente constituye un instrumento esencial para facilitar y gestionar estos cambios de concepción y de valoración, tan importantes para poder desarrollar por parte del profesor hábitos y procesos de enseñanza acordes con el EEES.

Actualmente las propuestas y las normas que regulan la Educación Superior contemplan la función orientadora del docente, que además de “enseñar” está obligado a actuar como tutor y orientador de los estudiantes, en el marco de la disciplina que imparte (Escudero, 2008). En el EEES la orientación y la tutoría se enmarcan en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje. Para Badía (2006), Benito (2009) y Pagano (2007) el portafolio del docente constituye un instrumento de incalculable labor para dichos menesteres. Efectivamente, el portafolio del profesor puede ser útil para detectar, diagnosticar y manejar adecuadamente los distintos estilos y ritmos de aprendizaje de sus alumnos, para solventar dificultades y para asesorarles en la organización personalizada de su recorrido curricular.

El profesor puede gestionar mediante el portafolio un conjunto de recursos educativos con carácter constructivo, evitando que el alumno se sienta solo, ayudándole a aclarar las metas, proponiendo vías de interacción y de comunicación, motivando, apoyando en técnicas de estudio, orientando en el ámbito de las nuevas tecnologías, etc. (Zabalza, 2006).

El portafolio puede facilitar el paso de una función docente centrada en el conocimiento y la enseñanza magistral a otra mucho más rica en medios, en la que el profesor sea guía, investigador crítico y gestor. También puede ser muy útil para diseñar situaciones de aprendizaje presencial y online, para combinar recursos y materiales, para utilizar diversas estrategias de enseñanza y para desarrollar actividades que combinen teoría y práctica. Por último, a través del portafolio el docente puede poner el énfasis tanto en el proceso de enseñanza (cuando planifica, diseña e imparte contenidos) como en el resultado del mismo (cuando evalúa). De este modo consigue desarrollar criterios y procedimientos de evaluación adecuados al EEES (De Miguel, 2005).

Desde el punto de vista socio-afectivo el portafolio del profesor universitario puede ser una herramienta para prevenir y gestionar el estrés, para favorecer la integración de los alumnos en los sistemas, para generar un ambiente agradable y “amable” de aprendizaje, para fomentar la interacción constante con los estudiantes, para superar el aislamiento y para favorecer la expresión de sus sentimientos y sensaciones, cuando lo necesiten. También permite potenciar la resolución de problemas mediante el trabajo cooperativo, tanto en espacios formales como informales, virtuales o no virtuales.

Por último, el portafolio del profesor constituye también una herramienta de gran valor para que el docente desarrolle competencias que tienen que ver con él mismo, constituyendo un instrumento de programación, ordenación, expresión y auto-evaluación personal.

3.- Conclusiones

Las propuestas vinculadas al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) han llevado consigo importantes cambios en la Universidad. Tres son las transformaciones principales: el aprendizaje de competencias genéricas y específicas (para la profesión y para la vida), la adopción de nuevos roles por parte de los estudiantes y los profesores, y el uso de metodologías y recursos acordes con las nuevas propuestas.

No se trata de erradicar definitivamente los medios y los métodos tradicionales, como la lección magistral y los apuntes. Se trata de seleccionar los más adecuados en función de los objetivos, las circunstancias y las situaciones, siempre en el marco del aprendizaje autónomo de competencias genéricas y específicas, con las orientaciones, tutela y guía del profesor.

Ahora más que nunca los profesores y los estudiantes universitarios pueden integrarse a través del uso de metodologías y actividades de enseñanza y aprendizaje. Éstas podrán ser online, offline e híbridas, individuales y grupales, en el aula o en otros contextos. El portafolio constituye precisamente una herramienta de gran utilidad para el desarrollo de competencias, tanto para el profesor como para el alumno.

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