José Alberto Martínez González (CV)
Escuela Universitaria de Turismo Iriarte, adscrita a la Universidad de La Laguna, España
info@joseamartinez.com
 

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha transformado los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Universidad en toda Europa. Ahora los estudiantes universitarios deben aprender de manera autónoma competencias útiles para su profesión y para el desarrollo de su proyecto vital, lo cual supone un genuino cambio del rol que deben asumir los profesores y los propios alumnos. En el marco del EEES las competencias genéricas y específicas constituyen un conjunto integrado, abierto y dinámico de contenidos vinculados al saber, al saber hacer y al saber ser y estar, que se ponen de manifiesto con éxito en diferentes contextos. Las competencias están íntimamente vinculadas a la personalidad del estudiante y a su desarrollo como persona, lejos de confundirse con simples contenidos teóricos o con habilidades y capacidades. El presente artículo describe el concepto, la naturaleza y la importancia de las competencias en el EEES, con el objetivo de constituir un apoyo en los procesos de enseñanza y aprendizaje que los profesores y los estudiantes universitarios deben adoptar de manera cooperativa.

Palabras clave

Espacio Europeo de Educación Superior, Competencias transversales, competencias específicas, Universidad

The nature of competencies at the Higher Education European Space

Abstract

The Higher Education European Space (HEES) has transformed the university teaching and learning processes in Europe. Now the university students must learn competencies for his profession and for the development of his vital project in an autonomous way. This process supposes a genuine change of the role that the teachers and the own pupils must assume. In the HEES context the generic and specific competencies constitute an integrated, opened and dynamic set of contents linked on having known, on having been able to do and on having been able to be, that must be revealed successfully in different contexts. The competencies are intimately linked to the student personality and to his personal development, far from being confused with simple theoretical contents or with skills and capacities. The present article describes the concept, the nature and the importance of the competencies in the EEES, with the aim to constitute a support in the teaching and learning processes that the teachers and the university students must adopt in a cooperative way.

Keywords

Higher Education European Space, Generic competencies, Specific competencies, University

1.- Sentido y retos de la Educación Superior en el marco del EEES

Como afirman Martínez (2010a, 2010b) y Sanz (2010) la Universidad siempre tuvo como misión la formación integral de los estudiantes, tanto en el ámbito socio-personal como en el profesional. Sin embargo, las reformas llevadas a cabo en la Universidad europea en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) han obedecido a la existencia de una duda generalizada respecto a que dichos objetivos se estuvieran cumpliendo plenamente.

En los últimos años se ha podido avanzar para situar la Educación Superior en el lugar que le corresponde, no sin críticas y dificultades pero también con elementos que han servido como acicate. En este sentido compartimos la opinión de investigadores como Zabalza (2006) cuando afirman que el desarrollo del EEES ha generado conflictos que han frenado el proceso, pero también oportunidades que han permitido mejorar la enseñanza y el aprendizaje de competencias en la Universidad.

En el marco del EEES se ha producido un verdadero cambio en el “sentido” dado a la Educación Superior. Anteriormente los conocimientos que los estudiantes obtenían en la Universidad determinarían el tipo de entorno social, empresarial y profesional que tendría una comunidad, además de la clase de persona y de ciudadano en que se convertirían los alumnos al finalizar sus estudios. Pero ahora es la Universidad la que debe adaptarse a las demandas externas, para identificar las competencias necesarias y desarrollarlas a través de diferentes y genuinos procesos de enseñanza-aprendizaje.

Por tanto, el nuevo enfoque de “doble dirección” que el EEES propone para la Universidad se caracteriza precisamente por eso, por partir de las demandas y datos del exterior y adaptar así su funcionamiento y organización interna, fundamentalmente a través del desarrollo de múltiples y diferentes competencias (Blanco, 2009), devolviendo después un “rédito” a la comunidad en términos de competitividad social y de proyectos de vida personales, entre otras cosas.

Respecto a la novedad, no le falta razón a Escudero (2008) cuando afirma que la nueva Educación Superior y las competencias han surgido de golpe en el ámbito académico universitario. Tampoco a Palmer, Montaño y Palou (2009), quienes han destacado en este sentido que la reciente introducción de las competencias en los estudios universitarios ha constituido un hito básico para la Educación Superior, en un mundo cambiante que aspira a profesionalizar la formación universitaria, aproximando la Universidad a la sociedad y también al mundo laboral.

Bolívar (2008) detalla más aún este proceso: el discurso de las competencias que recorre las políticas formativas occidentales hay que situarlo dentro del proceso de reestructuración de las sociedades contemporáneas occidentales, motivado por los cambios asociados a la globalización, las nuevas tecnologías de la sociedad de la información y la creciente fusión cultural. Por tanto, la nueva Educación Superior se enmarca en el contexto actual de transición de nuestras sociedades hacia sistemas sociales en los que el trabajo, la formación y la educación se orientan a la adquisición de competencias.

Los conflictos asociados a la Educación Superior y al nuevo modelo universitario centrado en competencias han sido de diversa índole, pero básicamente se pueden dividir en cuatro grandes grupos:

a) Por una parte, se pone en tela de juicio que la Universidad pueda seguir conservando su sentido y su misión originales: impartir “conocimiento” para contribuir al desarrollo personal y social de aquellos estudiantes que deciden continuar formándose después de finalizar la educación obligatoria (contribuyendo también con ello al desarrollo social, económico y cultural). De hecho, se le critica al nuevo sistema educativo que surge con el EEES que la Universidad pueda, estando al margen del contexto y de las experiencias empresariales y profesionales reales, desarrollar las competencias que se necesitan, asunto que tampoco parece clarificado ni definitivo. Quizás el nuevo EEES sólo constituya una respuesta al necesario y demandado cambio de sentido y de la práctica de la Educación Superior, vistos los resultados de épocas anteriores. Por otra parte, el cambio debe ser implementado consiguiendo transformaciones al mismo tiempo que se mantiene la genuina naturaleza de la Universidad. Posiblemente ese constituya uno de los grandes retos.

b) También se discute - y se critica - que sea la Educación Superior la que, principalmente, deba asumir la función de desarrollar competencias, pues dicho aprendizaje finalmente beneficiará a los agentes e instituciones del entorno socio-económico, especialmente al sector empresarial. Bolívar (2008) reconoce que los currículos formulados en términos de competencias se están extendiendo, en parte promovidos por gobiernos conservadores, apoyados por organizaciones internacionales como la OCDE o el Banco Mundial, desplegando así su matriz originaria del mundo empresarial y de la formación profesional a la educación en general, incluida la universitaria. En un contexto neoliberal y mundializado, es lógico que haya suscitado todo tipo de sospechas y críticas. Cabe preguntarse: ¿qué llevarán a cabo las empresas o el sistema educativo de los niveles previos al universitario (entre otros agentes e instituciones) para identificar y desarrollar las competencias que se requieren o, en el peor de los casos, para colaborar con la Universidad? Independientemente de que la crítica inicial pueda ser razonable, es evidente que no sólo se trata de cambiar el sentido de la Educación Superior para hacerla más sólida y también más efectiva, “pragmática” si se prefiere. También se le debe investir de mayor responsabilidad social, educativa y profesional en el desarrollo de las competencias para la profesión y para la vida.

c) Se pone en tela de juicio que los procesos universitarios de enseñanza y aprendizaje deban diseñarse y estar centrados en las competencias profesionales principalmente (Yáñiz y Villardón, 2006), pues ello supondría, entre otras cosas, “mercantilizar” la Universidad y desvirtuarla, alejándola de su genuina misión y naturaleza. A esto se añaden reticencias y críticas asociadas a la complejidad del proyecto y a la cantidad de procesos, estructuras, relaciones y recursos que se deben movilizar para que las cosas se hagan con cierto orden y fundamento, además de eficientemente. Qué duda cabe de que, con un renovado sentido, la Educación Superior debe asumir, con equilibrio y flexibilidad, objetivos de integración profesional y empresarial, pero no sólo éstos ni principalmente éstos: la Universidad debe asumir el reto de desarrollar competencias para implementar el proyecto vial. En fin, tan importante será lo que se haga como la forma en que eso se haga. La determinación de competencias genéricas o profesionales puede, efectivamente, contribuir a delimitar las tareas que deben dominar los estudiantes, pero “puede hacer difícil una construcción curricular consistente, orientar con precisión la elaboración de un plan de estudios y evaluar el trabajo” (Escudero, 2008).

d) Por último, otro frente abierto en el conflicto sobre las competencias y la Educación Superior se refiere al necesario cambio de sentido del rol que los principales agentes implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias deben asumir: los estudiantes y los profesores. Se afirma (Lucas, 2007; Martínez, 2010a, 2010b; Poblete y Villa, 2007) que para poder desarrollar las competencias con acierto en la Universidad será necesario, por no decir imprescindible, que los alumnos y el profesorado desarrollen:

a) Nuevas formas de pensar (otras actitudes, creencias, percepciones, habilidades…)

b) Nuevas maneras de sentir (mayor autoestima, mejor auto-concepto, ciertos valores…)

c) Otras formas de relacionarse (más cooperación, menos jerarquía, más trabajo en equipo…)

d) Y nuevas maneras de actuar (nuevas formas de enseñar y de aprender, nuevas maneras de organizarse y hacer planes, más calidad, creatividad y productividad…).

El problema no está - se insiste - en decidir si esos cambios son o no necesarios, que lo son verdaderamente, sino que las transformaciones puedan efectivamente conseguirse. Nosotros creemos que se debe hacer todo lo posible por conseguirlo, porque es necesario, porque es prescriptito y, en el peor de los casos, para que no todo quede en aguas de borraja. El éxito dependerá, a nuestro juicio, de la voluntad e implicación de todos los agentes significativos vinculados al EEES, del alcance que se pretenda dar a los cambios propuestos en el EEES y de los recursos y procesos que se desplieguen. Este constituye precisamente otro de los retos.

El debate sobre el sentido que se desea dar a la Educación Superior centrada en el desarrollo de competencias y sobre la manera de implementar los cambios está servido y todo dependerá del color con que se mire, pues todo es relativo y los conflictos también pueden ser fuente de oportunidades. Respecto a éstas, las oportunidades del EEES, generalmente se refieren a los beneficios que derivan del hecho de que en la Universidad se abandone el egocentrismo para lograr, por fin, la tan deseada y necesaria adaptación al exterior. También guarda relación con las posibilidades “funcionales” que el desarrollo de las competencias ofrece. Por último, se vislumbra como ventaja el hecho de que, ahora más que nunca, profesores y alumnos deban trabajar y desarrollarse juntos, de manera cooperativa y con métodos multimedia.

Para clarificar el sentido que debiera dársele a la Universidad y a las competencias que en ella deben desarrollarse debemos tener presente otro gran objetivo explicitado en casi todos los encuentros, documentos y normas vinculadas al desarrollo del nuevo EEES, por más que – y quizás por eso - parezcan primar los asuntos relativos al mercado y a la profesión. Ahora los procesos de enseñanza y aprendizaje a gestionar en la Universidad, insistimos, centrados en el desarrollo de competencias profesionales y para la vida, deberán tener como misión el desarrollo autónomo del sujeto y el de su proyecto vital. Por tanto, no sólo no es suficiente que la Universidad se centre en el desarrollo de competencias para la profesión, sino que el desarrollo de éstas debe enmarcarse, a su vez, en el desarrollo autónomo e integrado del estudiante y en el de su propio proyecto de vida, algo que posee un sentido de orden superior.

No obstante, insistimos, esto es algo que ya se encuentra explícito e implícito en el desarrollo de competencias propuesto en el marco del EEES. De manera explícita porque forma parte de los acuerdos, normativa y contenidos de los documentos vinculados al EEES, como hemos mencionado. De manera implícita porque las competencias – o al menos la mayor parte de ellas - son útiles para estudiar, para la profesión y para la vida, no sólo para una cosa o la otra. Por ejemplo, trabajar en equipo, cooperar y comunicarse constituyen competencias de alto valor en cualquier contexto. Por otra parte, el sistema de desarrollo de las competencias es dinámico y abierto, o debiera serlo. Es decir, los agentes educativos tienen mucho que decir y que hacer adaptando y desarrollando las competencias ya establecidas en los libros blancos de las titulaciones o en los proyectos y planes de titulaciones y facultades, o aportando otras competencias diferentes que se consideren convenientes, dadas las circunstancias cambiantes del contexto y del centro, el perfil de los estudiantes, etc.

2.- Concepto y naturaleza de la competencia en el contexto del EEES

Inicialmente y en el contexto académico la competencia siempre significó dominio de una disciplina de conocimiento por parte del estudiante, con las consiguientes propuestas metodológicas que ello suponía y que eran aplicadas por una gran parte del profesorado: clases magistrales, métodos expositivos, etc. El proceso de enseñanza y aprendizaje - por no decir todo el sistema educativo - giraba casi exclusivamente en torno a la adquisición por parte de los estudiantes de conocimientos compartimentados. De este modo, el estudiante universitario era competente en la medida en que demostraba que “atesoraba” contenidos teóricos-prácticos. En la actualidad, afortunadamente, esta definición está en desuso (Alonso, Fernández y Nyssen, 2009) y autores como Zabala y Arnau (2007) ofrecen ahora acepciones contextuales amplias vinculadas a la Educación y la vida.

Como afirma Perrenoud (2008), poseer conocimientos o disponer de capacidades no implica ser competente. Por ejemplo, podemos conocer las técnicas o las reglas de gestión contable y no saberlas aplicar con eficacia en un momento y contexto determinado; y podemos conocer el derecho comercial y redactar mal los contratos. De hecho la experiencia demuestra que las personas que están en posesión de conocimientos o de capacidades no siempre las saben movilizar de forma pertinente y en el momento oportuno.

Por otra parte, las competencias y las habilidades no son la misma cosa. Para Climent (2010) existen importantes diferencias entre las habilidades y las competencias:

a) Las habilidades forman parte de las competencias, son constructores de éstas.

b) Por el contrario, las competencias no son componentes de las habilidades.

c) La identificación y desarrollo de las habilidades debe hacerse desde temprana edad, a través de la infancia, la adolescencia y la juventud.

d) Para el desarrollo de habilidades el contexto puede ser secundario, para las competencias es siempre crítico.

e) Mientras las habilidades se descubren y ejercitan, las competencias se cultivan y perfeccionan.

f) Las habilidades conciernen al aprendizaje y a la educación de los individuos en todas las etapas de la vida.

g) Las competencias, en cambio, se circunscriben a la formación de las personas adultas.

h) No todas las habilidades individuales son relevantes para el desarrollo de las competencias de una persona.

i) La práctica de una habilidad no significa la práctica de una competencia.

j) La comprensión es determinante para cualquier tipo de competencia, pero no para cualquier tipo de habilidad.

k) Los valores son el soporte fundamental de las competencias. Las habilidades, salvo por el valor que en sí mismas representan, carecen de éstos.

l) Pueden existir habilidades al margen de intereses económicos y sociales.

m) Es posible diseñar competencias, pero no diseñar habilidades.

Aunque en todos los niveles educativos siempre se ha hablado de competencias y habilidades, indistintamente (especialmente en los niveles previos al universitario), en los últimos años se ha producido un creciente interés por precisar el significado del término en el ámbito de la Educación Superior, con la implantación del EEES (Perrenoud, 2004). Digamos que las competencias siempre han estado presentes en el contexto universitario, pero ha cambiado:

a) Su contenido: del “saber” se pasó al “saber hacer” y al “saber ser”.

b) Su importancia: en el EEES el desarrollo de competencias tiene un carácter “crítico”.

c) Su sentido: las competencias son para la vida y para la profesión, en función del entorno.

d) Y su grado de actualidad: especialmente en Europa las competencias están “de moda”.

Algunos investigadores (García, 2006; Rodríguez, 2006) han afirmado que el término competencia constituye un concepto amplio y difícil de definir y de evaluar, además de ser multimedia y multidisciplinar. Amplio porque, cada vez más, incluye aspectos vinculados al ser (valores, actitudes, etc.), no sólo al saber o al saber hacer. Difícil de definir porque, entre otras cosas, incluye elementos internos y externos al sujeto. Y es difícil de evaluar precisamente por todas esas características, lo que hace “farragoso” encontrar o emplear medidas objetivas válidas y fiables.

Las definiciones que se han ofrecido históricamente de la competencia difieren mucho unas de otras, pero en general hacen referencia a las características o a la expresión de capacidades reales de diferente complejidad, integradas en una totalidad y que están asociadas a conductas que se observan en un contexto determinado, en situaciones diversas y con mejores o peores resultados. Las principales diferencias entre las acepciones tienen que ver, precisamente, con el hecho de que unas se han referido al “saber”, otras al “saber hacer” y otras al “ser”, casi de manera sucesiva. O a la combinación de algunos de esos elementos. También difieren por la importancia otorgada al logro o al desempeño, al tipo de logro obtenido y al contexto en el que se aplican.

En la actualidad y en todos los niveles del sistema educativo casi todos los investigadores coinciden en varias cuestiones:

a) La competencia integra contenidos relativos a los tres ámbitos, saber, saber hacer y saber ser-estar (Yáñiz, 2008).

b) Además, cada vez más las definiciones del término competencia incluyen más elementos relativos al ser (motivaciones, rasgos, actitudes, aspectos sociales, etc.) que del saber o del saber hacer.

c) Por último, destaca en las diferentes acepciones de competencia su carácter finalista y contextual. En este sentido Carreras y Perrenoud (2005) la definen como la capacidad aprendida para realizar de manera adecuada una tarea, función o rol, relacionada con un ámbito particular del trabajo. Integra también conocimientos, habilidades y actitudes.

Desde un punto de vista sistémico González y Wagenaar (2005) y García y Pérez (2008) conciben la competencia académica como el buen desempeño del estudiante en contextos diversos y auténticos, basado aquel en la integración y la activación de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, destrezas, actitudes y valores. Su visión sistémica incluye los términos de input y output: los input se refieren a los conocimientos, habilidades y actitudes, entre otros elementos, mientras que el output estaría representado por el dominio competencial demostrado en un contexto determinado.

Medina y García (2005) van más allá aún. Definen la competencia como algo más que “saberes”, sean los que sean: se trata de una configuración psicológica y social, un conjunto que sintetiza conocimientos, rasgos, destrezas y actitudes que ha de ser capaz de movilizar una persona, de forma integrada, para actuar eficazmente ante las demandas de un determinado contexto. Para las autoras, las competencias han de apoyarse, como configuración psicológica, en el desarrollo de las capacidades cognitivas, socio-afectivas y físicas de los estudiantes, y han de capacitarlos para desenvolverse adecuadamente en diversos contextos, tanto vitales como profesionales.

Por tanto, buscando el sentido y la naturaleza de las competencias, tal y como hoy son concebidas, podemos afirmar que constituyen capacidades complejas y vinculadas al propio ser, que van más allá del saber, del saber hacer o del saber ser-estar, que son fundamentalmente aprendidas por los sujetos, que se pueden evaluar, que poseen distintos grados de integración y que se manifiestan en una gran variedad de situaciones en los diversos ámbitos de la vida humana. Constituyen expresiones de los diferentes grados del desarrollo personal y de la participación activa de los sujetos en los procesos sociales. Y, en gran medida, sintetizan dicho desarrollo.

En el contexto europeo del EEES las acepciones de las competencias contempladas en el Proyecto Tuning (http://unideusto.org/tuning/) y en el Proyecto DeSeCo (www.deseco.admin.ch/) han sido las que más han influido en el desarrollo reciente de la Educación Superior. Por su parte, el marco teórico y las propuestas del Proyecto DeSeCo han tenido una mejor acogida y han recibido menos críticas que el Proyecto Tuning, pudiendo afirmarse que se trata de la aportación más completa sobre las competencias. No obstante, aunque el Proyecto DeSeCo constituye un buen marco para el estudio de las competencias, se centra en la educación obligatoria, no en la universitaria, como muestran las competencias clave seleccionadas en el propio Proyecto.

En el Proyecto Tuning, que constituye un referente en el desarrollo del EEES, se concibe la competencia como una combinación de atributos que describen el nivel o grado de suficiencia con el que una persona es capaz de desempeñarlos. Se trata de una combinación dinámica de elementos correspondientes al saber, al saber hacer y al saber ser-estar. Como sucede con los libros blancos de las titulaciones universitarias, surgidos posteriormente en el marco de este proyecto, se diferencia entre las competencias específicas, propias del área de estudio de una titulación y, por consiguiente, vinculadas a determinadas ocupaciones y requeridas por éstas; y las competencias genéricas (básicas o transversales), que son transferibles y comunes a cualquier titulación u ocupación.

El modelo competencial del Proyecto Tuning ha recibido numerosas críticas (Weiner, 2004) por su déficit teórico, por suponer una vuelta a la pedagogía por objetivos, por reducir el proceso de enseñanza y aprendizaje a la consecución de un listado de competencias y por el abuso de una metodología empirista. Y aunque ha sido el modelo finalmente adoptado por la ANECA en nuestro país, no debiera dársele un carácter simplista. Los profesores y todos los agentes significativos de la Educación Superior deberán adoptar un espíritu abierto, dinámico e integrador respecto a las propuestas y uso de las competencias vinculadas al EEES, ampliando, desarrollando y adaptando sus contenidos para adaptarlos a las demandas reales y a las circunstancias, en el marco del EEES. Esta libertad y esta flexibilidad incluyen la posibilidad de utilizar clases magistrales, si eso es lo que conviene hacer.

Recordemos que la ANECA llevó a cabo una investigación rigurosa sin parangón y escasamente criticada antes de realizar los correspondientes libros blancos, hecho éste que debe añadir legitimidad y solvencia a las propuestas educativas basadas en el aprendizaje de competencias surgidas en el marco del EEES. Dichas propuestas y documentos constituyen genuinas guías – por tanto no se trata de propuestas rígidas ni cerradas - para que las universidades diseñen y presenten sus proyectos de titulaciones, y para que los estudiantes y los profesores desarrollen dinámicos y adecuados procesos de enseñanza y aprendizaje.

Por otra parte, existe cierta garantía jurídica para que los estudiantes aprendan competencias para la vida y competencias para la profesión: las normas españolas reguladoras de la enseñanza superior han ido dejando patente, como ha sucedido en los niveles educativos preuniversitarios y como también ha ocurrido en toda Europa, que los planes de estudios de las universidades deberán tener en el centro de sus objetivos la adquisición de competencias.

Como se puede apreciar en la clasificación de las competencias genéricas o transversales que sigue, después del siguiente párrafo, y que ha sido desarrollada por ANECA en el marco del EEES, las competencias son útiles para la profesión, para el propio aprendizaje en la Universidad y para el desarrollo del proyecto vital de los estudiantes, y su “etiquetado” puede incluir a otras competencias no mencionadas que pudieran ser de gran importancia. Por ejemplo, las competencias “concentración”, “minuciosidad” y “auto-motivación”, que no se están incluidas entre las categorías expuestas, poseen un gran valor en determinadas profesiones y desde luego resultan esenciales para la vida. De hecho Goleman (1999) las incluye entre las competencias de la inteligencia emocional y afirma que su desarrollo puede marcar la diferencia entre quienes tienen éxito en la vida y en la profesión y los que no lo tienen, más allá de cualquier otra habilidad o competencia intelectual.

Debemos aceptar que las competencias “concentración” “auto-motivación” y “minuciosidad” mencionadas anteriormente se hayan implícitas en las competencias siguientes: análisis-síntesis, resolución de problemas o en motivarse por la calidad. La competencia “automotivación” podría incluirse implícitamente en las competencias para el aprendizaje autónomo, iniciativa y espíritu emprendedor, adaptación a nuevas situaciones y motivación por la calidad. En cualquier caso dichas competencias podrían se incluidas y desarrolladas por los profesionales o por los propios estudiantes si lo estimaran conveniente, pues la propuesta del EEES es flexible y abierta, como hemos mencionado. Eso forma parte del sentido de las competencias en el marco del EEES y también constituye parte del trabajo que debe realizarse.

a) Instrumentales:

Capacidad de análisis y síntesis

Capacidad de organización y planificación

Comunicación oral y escrita en lengua nativa

Conocimiento de una lengua extranjera

Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio

Capacidad de gestión de la información

Resolución de problemas

Toma de decisiones

b) Personales:

Trabajo en equipo

Trabajo en un equipo de carácter inter-disciplinar

Trabajo en un contexto internacional

Habilidades en las relaciones interpersonales

Reconocimiento a la diversidad y la variedad cultural

Razonamiento crítico

Compromiso ético

c) Sistémicas:

Aprendizaje autónomo

Adaptación a nuevas situaciones

Creatividad

Liderazgo

Conocimiento de otras culturas y costumbres

Iniciativa y espíritu emprendedor

Motivación por la calidad

Sensibilidad hacia temas medioambientales

Respecto a las competencias específicas, la ANECA las define como el conjunto de “saberes” y recursos científicos, técnicos y culturales que se requieren para el desarrollo y la integración profesionales, vinculados a información necesaria para conocer la realidad y para moverse en ella. Están relacionadas con aprender un saber (conocimientos basados en hechos, reglas, conceptos y teorías), aprender a hacer (conocimientos referidos a un conjunto de pasos y acciones encaminadas a obtener un resultado) y aprender a desarrollar actitudes (conocimientos referidos a las actitudes).

Del mismo modo que ocurre con las competencias genéricas o transversales, las competencias específicas (algunas de las cuales incluyen de manera implícitas a otras transversales o genéricas) se vinculan a ámbitos departamentales de las empresas y, dentro de éstos, a perfiles profesionales u ocupaciones, con cuatro niveles posibles de relevancia para cada perfil y ámbito, distinguiendo y detallando además las sub-competencias del “saber” y del “saber hacer”.

Tomando como ejemplo la clasificación de competencias incluida en el Libro Blanco del Grado en Turismo, reproducimos a continuación algunas de las treinta y cinco competencias específicas incluidas en dicho documento. Las competencias específicas citadas a continuación se asocian a ocupaciones del sector turístico, por eso precisamente son “específicas”. Como ocurre con todas las competencias, debemos adoptar un sentido abierto, dinámico y flexible para adaptarlas a los cambios que se vayan produciendo y modificarlas, como y cuando corresponda. O incluir otras (extraídas incluso de otro libro blanco diferente) porque las circunstancias lo requieran, siempre en el marco y con el espíritu de la propuesta del EEES.

Como puede apreciar el lector, las etiquetas de estas competencias específicas también pudieran dar cabida a otras que no se mencionan en la clasificación. Ese constituye también el sentido “constructivo” que deben adoptar los agentes significativos vinculados a la Educación Superior.

a) Tener una marcada orientación de servicio al cliente

b) Reconocer los principales agentes turísticos

c) Comunicarse de forma oral y escrita en una segunda lengua extranjera

d) Conocer el procedimiento 0perativo del ámbito de restauración

e) Dirigir y gestionar (management) los distintos tipos de entidades turísticas

f) Utilizar y analizar las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) en los distintos ámbitos del sector turístico

3.- Conclusión

El aprendizaje de las competencias transversales y específicas en la Universidad en absoluto constituye un asunto menor o un simple elemento más a tener en cuenta en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior. Todo lo contrario, las competencias constituyen al mismo tiempo el eje central y los objetivos de dicho proceso. De este modo la programación y la actividad educativa de las titulaciones, de las facultades y del profesorado deberán girar en torno a la adquisición y el desarrollo autónomo por parte de los estudiantes de esas competencias para la vida y para la profesión. Por otra parte, las competencias, tanto las genéricas como las específicas, se refieren a saber, a sabe hacer y a saber ser y estar, y están íntimamente vinculadas a la personalidad del estudiante y a su desarrollo como persona.

Las clasificaciones de las competencias genéricas y específicas presentadas por la ANECA para cada uno de los libros blancos de las diferentes titulaciones, realizadas tras una exhaustiva investigación previa interna y externa, no son cerradas ni estáticas: los profesores, que poseen experiencia y realizan su actividad profesional en un contexto educativo, geográfico, social y económico determinado, son libres de añadir y actualizar las competencias presentadas. Los alumnos también.

También debemos resaltar que, aunque primen en el marco del EEES los asuntos y los aspectos asociados al mundo del trabajo y de la profesión, el propio sistema vela por el desarrollo autónomo de los estudiantes y por el desarrollo de su proyecto vital, no sólo por su éxito profesional y laboral. Esto se pone de manifiesto explícitamente en los diferentes acuerdos, documentos y normas del EEES, y también implícitamente en el tipo, contenido y desarrollo de las propias competencias genéricas y específicas.

Ese es el sentido que debe darse a la Educación Superior y a las competencias que surgen en Europa en el marco del EEES. Esperemos que el mundo de la empresa, del trabajo y de la profesión, como el resto de la sociedad y del sistema educativo, se entregue lo suficiente a esta ardua y entusiasta labor de desarrollar competencias.

Bibliografía

Alonso, L. E., Fernández, J. C. y Nyssen, J. M. (2009). El debate sobre las competencias. Una investigación cualitativa en torno a la educación superior y el mercado de trabajo en España. Madrid: Aneca, 27-32.

Blanco, A. (2009). Desarrollo y evaluación de competencias en Educación Superior. Madrid: Narcea.

Bolívar, A. (2008). El discurso de las competencias en España: Educación Básica y Educación Superior. Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico. Consultado el 10 de noviembre de 2010 en: http://www.redu.m.es/Red_U/m2.

Carreras, J., y Perreniud, P. (2005). El debate sobre las competencias en la enseñanza universitaria. Barcelona: Universitat de Barcelona.

Climent, J. B. (2010). Reflexiones sobre la Educación basada en competencias. Revista complutense de educación, 21(1), 91-106.

Escudero, J. M. (2007). Las competencias profesionales y la formación universitaria: posibilidades y riesgos. Red U. Revista de docencia Universitaria, 2(3).

Escudero, J. M. (2008). Las competencias profesionales y la formación universitaria: posibilidades y riesgos. Red U. Revista de docencia universitaria, número monográfico. Consultado el 25 de noviembre de 2010 en: http://www.redu.m.es/Red_U/m2.

García, M. R. (2006). Las competencias de los alumnos universitarios. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 20(3), 253-269.

García, J. V. y Pérez, M. C. (2008). El Grado en Turismo: un análisis de las competencias profesionales. Cuadernos de Turismo, 21, 67-83.

Goleman, D. (1999). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

González, J. y Wagenaar, R. (Coord.) (2005). Tuning educational structures in Europe: Informe final Fase Uno. Bilbao: Universidad de Deusto.

Lucas, S. (2007). Desarrollo de competencias desde la Enseñanza Universitaria. Armonización con la Educación Secundaria y el mercado de trabajo. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 11(5), 125-158.

Martínez, J. A. (2010a). El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y nuevo rol del estudiante universitario. Cuadernos de educación y desarrollo, 2(16). Consultado el 2 de diciembre de 2010 en: http://www.eumed.net/rev/ced/16/jamg.htm.

Martínez, J. A. (2010b). Las competencias del profesor en la Educación Superior. Cuadernos de educación y desarrollo, 2(21). Consultado el 3 de diciembre de 2010 en: http://www.eumed.net/rev/ced/21/jamg.htm.

Medina, R. y García, M. (2005). La formación de competencias en la Universidad. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 8(1), 1-4. Consultado el 3 de noviembre de 2010 en: http://www.aufop.com/aufop/revistas/indice/digital/114.

Palmer, A., Montaño, J. J. y Palou, M. (2009). Las competencias genéricas en la educación superior. Estudio comparativo entre la opinión de empleadores y académicos. Psicothema, 21(3), 433-438

Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.

Perrenoud, P. (2008). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico. Consultado el 6 de noviembre en: http://www.redu.m.es/Red_U/m2.

Poblete, M. y Villa, A. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de competencias genéricas. Bilbao: Mensajero.

Rodríguez M. (2006). Evaluación, Balance y formación de competencias laborales transversales. Propuesta para mejorar la calidad en la formación profesional y en el mundo del trabajo. Barcelona: Laertes.

Sanz, M. L. (2010). Competencias cognitivas en Educación Suprior. Madrid: Narcea.

Weiner, F. (2004). Concepto de competencia: una aclaración conceptual. En D. Rychen y L. Salganik (Eds.). Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida (pp. 94-127). México: Fondo de Cultura Económica.

Yániz, C. (2008). Las competencias en el currículo universitario: implicaciones para diseñar el aprendizaje y para la formación del profesorado. Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico. Consultado el 8 de noviembre en: http://www.redu.m.es/Red_U/m1.

Yáñiz, C. y Villardón, L. (2006). Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. Bilbao: Universidad de Deusto.

Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Grao.

Zabalza, M. (2006). La convergencia como oportunidad para mejorar la docencia universitaria. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 20(3), 37-69.