LA LENGUA DE SIGNOS EN LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON DEFICIENCIA AUDITIVA

Inmaculada Estévez Ramos
jmariohv@yahoo.es  

Hasta hace no muchos años, los modelos propuestos desde la medicina y la física acústica, han sido los predominantes en la educación de los niños con alteraciones auditivas. Estos modelos han puesto el énfasis en el déficit auditivo sino en el hándicap que de él se deriva.

Actualmente desde una perspectiva educativa estos aspectos no se abandonan, pero se ha pasado de una concepción en la que la problemática se situaba en el propio niño a una concepción más interactiva, en la que tan importante es el posible “déficit” del alumno como el ajuste a la “respuesta” que el ambiente da a ese déficit.

Esta concepción hace necesario conocer cuáles son las medidas que desde la institución escolar se deben tomar para dar respuesta a las necesidades educativas que los alumnos con déficit auditivos pueden presentar.

En el sistema educativo de la LOE (heredera de la LOGSE) los alumnos con deficiencia auditiva forman parte de ese continuo de diversidad que nos encontramos en las aulas y que debemos atender desde el equilibrio de los principios de educación común y atención a la diversidad.

En su diversidad son muchas y muy diferentes las NEE, necesidades educativas especiales, que pueden presentar estos niños y niñas en función del grado de deficiencia auditiva, del momento de aparición, de las experiencias familiares, escolares y sociales vividas. A nivel educativo y desde nuestra capacidad de actuación, podemos hablar de tales necesidades, agrupándoles en n.e.e. de naturaleza curricular y de acceso al curriculo.

El desarrollo de la capacidad de comunicación y del lenguaje constituye la prioridad básica en el curriculo provisto a los niños y niñas sordos o con deficiencia auditiva grave, en la medida en que es esta carencia secundaria a su déficit sensorial la que parece ser la variable que puede mediatizar el desarrollo y que son adaptaciones de acceso al currículo ( si lo utilizamos como medio de comunicación) y curricular cuando se enseña una forma de comunicación alternativa, complementaria y aumentativa.

Sin embargo, este consenso generalizado se transforma en controversia, cuando se trata de definir cuáles deben ser los métodos a seguir para desarrollar las capacidades comunicativas y lingüísticas del niño o niña sord@.

Aunque las lenguas de signos empleen en ocasiones signos manuales que representan letras para palabras nuevas o nombres "raros", no debe confundirse, en absoluto, el manualismo con el lenguaje de signos. El manualismo es una orientación basada en asociar signos manuales a unidades sub-léxicas (es decir, menos que la palabra); típicamente, a las letras con el lenguaje escrito representa al oral, como ocurre en la "dactilología" o deletreo manual, que remonta sus orígenes los trabajos de Ponce de León.

En cuanto a los métodos oralistas, han sido los históricamente dominantes en la mayor parte de los países occidentales en la educación de los niños y niñas sordos. Hasta fechas muy recientes, como los años 60 y 70, no se ha recuperado una consideración igualitaria, al menos, con el reconocimiento de la lengua de signos como una auténtica lengua por parte de la Sociedad Lingüística Internacional.

Partiendo de este supuesto compartido, no obstante, son muchos y muy diferentes métodos oralistas, que se extienden desde los “puros” hasta los de tipo bimodal y los de Comunicación Total, siendo cada vez menor el número de profesionales que emplean el oralismo puro, a consecuencia de la falta de resultados que éste ha manifestado a pesar de su predominio y extensión.

Finalmente, las aproximaciones gestualistas parten de considerar el oralismo como un proceso lento, excesivamente laborioso y poco natural y adecuado para la persona sorda, que contribuye a convertir a ésta en un eterno retrasado respecto al oyente: primero en lo oral, luego en lo escrito y, por último, en cuanto al conocimiento cultural general adquirido.

Consecuentemente, se muestran partidarias de alejarse del lenguaje oral para instaurar en el niño sordo un lenguaje (sistema de comunicación) alternativo que le resulte natural y más fácilmente accesible, ¿y qué más natural que el propio lenguaje de signos?

Las lenguas de signos se proponen, por tanto, como lenguas naturales tan buenas o malas como cualquier otra, que arrancan de la capacidad de expresión no verbal que posee todo ser humano, aunque no son en lo más mínimo algo que pueda reducirse a una simple sofisticación del lenguaje corporal.

Como señala MARCHESI (1987), constituyen auténticos sistemas de signos lingüísticos representados "principalmente a través de la configuración, posición y movimiento de las manos y la expresión del rostro y que tiene una estructura gramatical diferente a la de los lenguajes hablados con los que convive". Las lenguas de signos, son además, lenguas tan vivas como el español o el inglés, en las que los signos cambian, se crean, interactúan con el lenguaje próximo, etc. Hasta el punto que no hay, en absoluto, una lengua de signos universal, sino lenguas de signos diferentes que son "habladas" por diferentes comunidades sociales y culturales.

Tan solo hacer referencia a la existencia de un sistema lingüístico, considerado de alguna manera como universal, denominado Sistema de Signos Internacional, surgido de la necesidad de unificar diferentes lenguas para un entendimiento común a nivel mundial, sobre todo en lo referente a congresos, ponencias o todo tipo de evento internacional que incluya el encuentro de diferentes culturas.

En este sentido, contamos desde los años 70 con investigaciones que ponen de manifiesto bien a las claras, que sordos con lengua de signos de un país usan signos no inteligibles para los de otros países, no coincidiendo además los límites geográficos con la inteligibilidad del lenguaje de signos con los de los lenguajes hablados, pues están determinados más bien por razones de parentesco "histórico-lingüístico".

En definitiva, las lenguas de signos constituyen auténticas lenguas con una organización interna propia, como ya evidenciaran los estudios pioneros de STOKOE en los 60 y 70: cada signo se diferencia de otros por el lugar del cuerpo en donde se realiza, la configuración de la mano o manos que lo efectúan y por el movimiento de ésta o de éstas.

Su mayor aportación, según argumentan sus defensores, es que constituye una herramienta absolutamente natural y accesible al niño sordo desde el mismo instante de su nacimiento, de modo que puede ser adquirida de forma espontánea en la interacción del niño con su medio, con la sola condición de que tal lengua forme parte de él de modo "natural"; la investigación evolutiva, sin duda, apoya esta idea y pone de relieve cómo cuando la lengua de signos se adquiere tempranamente desaparecen las desventajas cognitivas, sociales, y emocionales tradicionalmente atribuidas al sordo.

Esto podrá llevarse a cabo cuando los prejuicios acontecidos a lo largo de la historia dejen de considerar a la lengua de signos como una “lengua de segunda” o no la reconozcan como tal, a pesar de ser una lengua oficial dentro del territorio nacional.

BIBLIOGRAFÍA:

BECERRO, L. y PEREZ, M.C. (1988): Educación del niño sordo en integración escolar. Madrid: UNED.

C.N.R.E.E.(1991): Las Necesidades Educativas del niño con deficiencia auditiva. Serie Formación. Madrid: MEC.

MARCHESI, A. (1990): La educación del niño sordo en una escuela integradora. En Marchesi, Coll y Palacios: Desarrollo Psicológico y Educación III. Madrid: Alianza.

MONFORT, M (1994): Comunicación bimodal. En Torres, S.(comp.) Discapacidad y sistemas de comunicación. Madrid: Real Patronato de Educación Especial.