LA SUPERACIÓN PROFESIONAL EN LA NUEVA UNIVERSIDAD CUBANA: UN PROFESOR DIFERENTE EN UN CONTEXTO DIFERENTE (*)

Alexei Ruíz Díaz (CV)
S.U.M “Mario Rodríguez Alemán”, Sagua la Grande, Villa Clara, Cuba
alexei@svision.icrt.cu

Resumen.

El presente trabajo aborda los contextos educativos, tanto universal como cubano, en los cuales se desarrolla la superación profesional, y hace énfasis en las estrategias de aprendizaje desarrolladoras, según el enfoque Histórico-Cultural de L. Vigotsky, al igual que conceptos bien establecidos como la formación permanente de los docentes y la educación avanzada. Este autor se interesa de manera muy particular por el meta-aprendizaje y el “aprender a estudiar”.

Introducción.

La reforma universitaria y del sistema educativo en su conjunto se está llevando a cabo en todos los países del mundo, con mayor o menor sentido de urgencia, con uno u otro ritmo y con distintos niveles de resistencia, compromiso y disposición por parte de los actores involucrados en la transformación. Es interesante observar que los diferentes esfuerzos comparten una misma dirección general del cambio y aplican criterios y principios muy similares. El mundo entero está viviendo una transición, una de cuyas principales características es la colocación del capital humano en el centro de las fuerzas que determinan la generación de riquezas y contribuyen al logro de los ideales sociales y de las metas del desarrollo.

El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y prácticos y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.

Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio. Por eso queda demostrado que el aprendizaje debe ser continuo, pero detrás de esta máxima existe toda una revolución educacional que transita ” desde la era científico-técnica hacia la era del conocimiento”(PÉREZ, CARLOTA 2007)…

Una de las consecuencias más directas del acceso universal al conocimiento en la sociedad informatizada es la necesidad de aprender con “independencia”(FARIÑAS, 2004). Son tales las posibilidades de incrementar el propio conocimiento que sólo con hábitos muy autónomos de aprendizaje es posible aprovechar adecuadamente esas oportunidades.

A eso se agrega la necesidad de la educación permanente, a lo largo de la vida, la cual naturalmente tendrá que ser autodirigida, en función del rumbo profesional de cada persona, de la evolución del medio donde se desempeña y de los cambios en los campos del conocimiento que deba manejar.

En términos pedagógicos esto coincide con el propósito de enseñar a aprender. En la práctica supone organizar la enseñanza sobre la base de prácticas que desarrollen la autonomía del educando.

La Educación Superior. Tendencias y retos.

La Revolución Tecnológica que viene teniendo lugar en el mundo en las últimas décadas, basada fundamentalmente en la información y el conocimiento, ha traído una profunda transformación en los procesos económicos y productivos, en la organización social y en la concepción del mundo y la vida. Uno de sus rasgos más sobresalientes está referido al papel que adquiere el conocimiento para el crecimiento económico y la generación de bienestar social. “Las ventajas competitivas de los países (o los sectores económicos) no pasan por la posibilidad de producir más unidades de producto, sino por la capacidad de introducir mayores conocimientos y tecnologías en los sectores productivos”. (POZNER,1997. Cit. Por VALIENTE SANDO, 2002).

En las condiciones derivadas de esta nueva Revolución Tecnológica a la que asiste la humanidad, la educación, como trascendente esfera de la vida social, enfrenta nuevos retos, desafíos y problemas. El más grande de ellos: erigirse en fuerza y factor decisivo para el desarrollo de las naciones y de su posibilidad de ocupar un lugar digno y decoroso en el mundo globalizado que se ha configurado, y ha hecho su entrada en el Tercer Milenio.

Ahora bien, las Universidades desempeñan un papel crucial en las sociedades contemporáneas (ALBATCH, 1996), al controlar la creación y distribución de conocimientos y erigirse como instituciones sociales indispensables para la formación de un número cada vez mayor de profesionales, además de que sirven con frecuencia como centros de pensamiento y a veces hasta de acción política.

La educación superior tiene que prestar una contribución tanto en el plano de las ideas como en el de la formación de personal. Con respecto a las ideas, mediante la contribución conceptual a una nueva elaboración de los currículos escolares, al análisis y evaluación de los sistemas educativos, a la prospectiva sobre la evolución de la educación, y al desarrollo de redes de cooperación. Y con respecto al personal, mediante la formación del profesorado, la preparación de especialistas en todos los campos de la educación formal e informal, y el desarrollo de la formación profesional permanente, comprendida la de su propio personal, tal y como apunta la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en su informe “La educación superior en el siglo XXI. Visión y acción”(1998).

Las universidades han acompañado en gran medida el tránsito y desarrollo del pensamiento social, y específicamente intelectual (FABAL,1974). Ciertamente, la universidad de antes tenía un carácter elitista, pero ahora los conocimientos no se atesoran privilegiadamente en la sociedad, ni es posible pensar en desempeños profesionales exitosos sin una adecuada actualización. Su perdurabilidad y pertinencia están en la capacidad de adaptarse a los contextos sociales y hasta condicionarlos, de ahí que las actuales instituciones de educación superior deben transformarse, a fin de funcionar con eficacia según las contingencias y necesidades de este siglo que ha escalado un peldaño superior y dialéctico a la era científico-técnica que es la “era del conocimiento”. Por ello la Educación para todos durante toda la vida es el objetivo supremo asumido por la UNESCO para caracterizar la nueva cualidad que debe estar presente en la educación en la época actual. El proceso de aprendizaje continuo, que abarca toda la existencia y se ajusta a las demandas de la sociedad, se designa por la Comisión con el nombre de Educación a lo largo de la vida, que representa la clave del siglo XXI y el requisito fundamental para que el ser humano alcance un dominio cada vez mayor de los ritmos y tiempos, así como proporcionar a cada individuo la capacidad de dirigir su propio destino y brindarle los medios para alcanzar un mejor equilibrio entre el trabajo y el aprendizaje y para el ejercicio de una ciudadanía activa.

( DELORS,J,1997)

Esta tesis es igualmente válida, cuando se profundiza en el verdadero papel correspondiente a las universidades de hoy. En aras de esa coherencia, los procesos universitarios necesitan efectuar reajustes en la medida en que los distintos sectores, instituciones y sistemas tienen que enfrentar retos sin precedentes. Es decir que los retos de la sociedad en el plano del desarrollo no se desligan de los retos de la educación superior para garantizar un desarrollo social (ALTBACH, 1996).

El advenimiento del siglo XXI condicionó un marcado interés en llevar a las agendas de análisis de todos los foros sobre el tema de la educación superior la supervivencia de los modelos que respondían a dos retos generales: el mayor acceso a la educación superior, y la calidad de la formación continua sobre la base de un “aprendizaje para toda la vida”.

Hablamos de una demanda extendida, pero no siempre la respuesta para satisfacer esa demanda es única, incluso en algunos países donde las políticas educativas no se involucran con tales exigencias objetivas, se desentienden del modelo más generalizado y eficaz que es la masificación de la educación superior. (HOURRUTINIER,2008). Esta tendencia en muchos lugares ha puesto en crisis las capacidades de las universidades, diseñadas para otros contextos, incapaces, con sus propios recursos, de dar respuesta a tales demandas de crecimiento.

En una de sus investigaciones, Pedro Hourrutinier Silva (Ob.Cit.2008) establece las principales cualidades de la universidad actual, y que a su vez condicionan muchos de sus retos. Ellas son:

• Masificación;

• Disminución del financiamiento estatal;

• Pérdida de autonomía;

• Formación integral;

• Nuevos escenarios tecnológicos;

• Pérdida de exclusividad;

• Redefinición de los saberes.

Existe un cuestionamiento sobre igualar calidad a masividad, y esto ha provocado resistencia al cambio en muchos escenarios educativos que se apegan a lo tradicional y ortodoxo. Por otra parte, no siempre existe el amparo estatal para tales demandas del desarrollo de la Educación Superior, de ahí que no existe una centralización de los presupuestos asignados, ni amparo gubernamental al sostenimiento financiero de esas instituciones.

Por otra parte, la universidad “sale de sus muros”, de sus marcos tradicionales y se inserta a la sociedad, es entonces que el gobierno universitario recibe influencias y se pasa a una heteronomía,- según Hourrutinier-, o co-gobierno entre la universidad, las instituciones estatales, y la sociedad en general. También ello la lleva a rendir cuenta de su quehacer que se traduce fundamentalmente en los procesos de evaluación y acreditación.

La formación integral es quizás una de sus más cimeras pretensiones, consistente en centrar el quehacer de las universidades en la formación de valores en los profesionales de forma más plena, dotándolos de cualidades de alto significado humano, capaces de comprender la necesidad de poner sus conocimientos al servicio de la sociedad en lugar de utilizarlos sólo para su beneficio personal. Implica también la necesidad de lograr un profesional creativo, independiente, preparado para asumir su autoeducación durante toda la vida.

Tampoco esta nueva universidad puede estar de espaldas al desarrollo científico tecnológico y debe tomar como soporte los nuevos escenarios que ofrecen las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) y que a su vez introducen cambios en el quehacer académico.

De igual manera, el surgimiento de instituciones alternativas a la universidad y que son generadoras de conocimientos superiores le restan la exclusividad que antes gozaba, algo que la pone en condiciones de una competencia. Y por último la redefinición de saberes donde la investigación de actualidad e impacto conduce al desarrollo.(HOURRUTINIER, 2008).

Muy unido a estas cualidades de la Educación Superior se encuentra el desafío que significa hoy día el perfeccionamiento del proceso de formación de los educadores a partir de las transformaciones cualitativas de los currículos, de manera que estos den respuesta a las nuevas exigencias de la sociedad contemporánea y de la universalización de la enseñanza. Para los profesores esto implica una formación en valores y una nueva actitud ante el saber, con el pleno ejercicio de su creatividad, independencia pedagógica, capacidad de autoperfeccionamiento, de investigación y capacidad para operar pedagógicamente con nuevas tecnologías. (ADDINE, 2007). En este punto esta investigación coincide con Viviana González (2002) cuando relaciona la elevada y oportuna preparación del docente con la demanda de formar un profesional competente, un sujeto que orienta su actuación con independencia y creatividad sobre la base de una sólida motivación profesional, que le permite perseverar en la búsqueda de soluciones a los problemas profesionales auxiliado por sus conocimientos y habilidades en una óptica ética y creativa. Dicha competencia se resume en saber, saber hacer y saber ser.

También la Educación Superior se adecua al contexto general que ha advertido la UNESCO y que ha declarado como “pilares de la educación” del siglo XXI. Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio (DELORS,1997). Todo aprendiz, entonces, está envuelto en este escenario de aprendizaje, de ahí que Pablo Cazau(2001) retome estos pilares para referirse al aprendizaje adulto y que igualmente se basa en :

Aprender a conocer. Desarrollar habilidades, destrezas, hábitos, actitudes y valores que le permitan al adulto adquirir las herramientas de la comprensión como medio para entender el mundo que lo rodea, comunicarse con los demás y valorar la importancia del conocimiento y la investigación.

Aprender a aprender. Desarrollar habilidades, destrezas, hábitos, actitudes y valores que le permitan adquirir o crear métodos, procedimientos y técnicas de estudio y aprendizaje para que puedan seleccionar y procesar información eficientemente, comprender la estructura y el significado del conocimiento a fin de que lo pueda discutir, negociar y aplicar. El aprender a aprender constituye una herramienta que le permite al adulto seguir aprendiendo toda la vida.

Aprender a hacer. De esta manera puede desarrollar sus capacidades de innovar, crear estrategias, medios y herramientas que le dan la posibilidad de combinar los conocimientos teóricos y prácticos con el comportamiento socio cultural, desarrollar aptitudes para el trabajo en grupo, la capacidad de iniciativa y de asumir riesgos.

Aprender a ser. Que podemos comparar con el saber estar que se basa en el desarrollo de la integridad física, intelectual, afectiva y social; teniendo en cuenta las relaciones que establece con todo el entorno; tanto laboral como en la sociedad; y ética del sujeto en su calidad de adulto, de trabajador, como miembro de una familia, de estudiante, como ciudadano.(Cit. por GALLARDO, 2004).

Tal y como la Educación Superior en Cuba se ha insertado a las tendencias universales de este nivel de enseñanza y ha fundamentado y rediseñado su propia misión, también ha reconocido el imperativo de la universalización del conocimiento y por ende la universalización de la enseñanza consustancialmente con todos las estrategias, procesos y modelos de formación renovadores que se inspiran en el concepto de formar para toda la vida.

En el caso más concreto esta universalización constituye la extensión de la universidad y de sus procesos sustantivos a toda la sociedad a través de su presencia en los territorios, permitiendo alcanzar mayores niveles de equidad y de justicia social en la elevación del nivel cultural integral de los ciudadanos.(HOURRUTINIER,2008). Todo se fundamenta en que la universidad es en esencia la sociedad misma, como un laboratorio natural con sus contradicciones y desarrollo y por lo tanto abarca un espacio que no está constreñido a una instalación docente.

Esto supone la transformación de la universidad, como ya hemos apuntado anteriormente, y dentro de ese cambio no sólo están los estudiantes sino los docentes que deben estar a la altura de tales redefiniciones. Es así que con la introducción de nuevas estrategias curriculares, los cambios de los escenarios de actuación docente y demás, también el “para toda la vida” requiere una redefinición y a la vez potenciación de la formación permanente que incluye como antesalas la formación inicial y la formación continua y un tránsito desde la formación de pre-grado hasta la superación profesional en la etapa postgraduada. En esta investigación, centrada en la superación profesional y específicamente la formación psico-socio-pedagógica del docente para enfrentar uno de los elementos del proceso enseñanza-aprendizaje, consideramos oportuno abundar en la formación permanente como brújula para dicha superación profesional.

La Formación Permanente de los docentes.

Uno de los retos que enfrentan hoy las universidades, en particular las universidades cubanas, es la formación permanente del profesorado, para poder cumplir con la nueva misión de masificar la Educación Superior a través del proceso de Universalización, de manera que se garantice esta finalidad y donde además se construya el nuevo modelo de universidad que garantice igualar el acceso al egreso, a través de una adecuada estrategia de permanencia.

El concepto de Nueva Universidad Cubana surge en el contexto de la universalización, y básicamente estriba en una nueva infraestructura con los centros de educación superior divididos en sedes centrales y sedes municipales.(Res. 210/2007. ART. 7), y estas últimas supeditadas a las primeras. Es así que la universalización de la educación superior en nuestro país enfoca otra estrategia, la municipalización, y conjuntamente con las distintas modalidades de estudio (los cursos regulares diurnos, los cursos regulares para trabajadores, la educación a distancia, la continuidad de estudio), existe el modelo de formación asumido actualmente por la educación superior cubana que es de perfil amplio y sustentado en dos ideas rectoras fundamentales:

• La unidad entre la educación y la instrucción.

• El vínculo del estudio con el trabajo.

El modelo pedagógico, que se utiliza en la formación de profesionales en las sedes universitarias municipales, se caracteriza por su flexibilidad, capaz de adecuarse a las condiciones concretas de cada territorio, a las condiciones laborales, disponibilidad de tiempo y características individuales de aprendizaje de los estudiantes; es estructurado, para favorecer la organización y desarrollo del aprendizaje; centrado en el estudiante, para que este sea capaz de asumir de modo activo su propio proceso formativo y con actividades presenciales sistemáticas, donde los profesores al dirigir el aprendizaje de los estudiantes, apoyan, ayudan y guían.

Ahora bien, este proceso de universalización/ municipalización demandó la búsqueda de recursos humanos encargados de asumir la docencia en las diferentes asignaturas de los planes de estudios de las carreras que se ofertan en cada sede, lo que promovió la búsqueda entre los profesionales de cada territorio de aquellos que pudieran brindar su aporte en la formación de nuevos profesionales. (REYMOND ALAMO, y otros, 2008).

Surge así la necesidad, mediante la formación postgraduada, de alcanzar los conocimientos, habilidades y recursos pedagógicos, para poder enfrentar de manera científica su labor como docentes universitarios y con ello contribuir a la calidad del proceso docente educativo en las instituciones universitarias.

En el Congreso Internacional Universidad 2004 bajo el lema: La Universidad por un mundo mejor, el entonces Ministro de Educación Superior de Cuba Fernando Vecino Alegret desarrolló una conferencia magistral en la cual expresó:

“… otro elemento de alta prioridad es lo relativo a la idoneidad del cuerpo docente, de los profesores universitarios, ante las cada vez más complejas exigencias que la formación reclama, … con la preparación adecuada y las condiciones morales necesarias para el desempeño de su actividad profesional” (VECINO ALEGRET, 2004).

La UNESCO suele utilizar la denominación educación a lo largo de la vida, orientada al desarrollo personal y social. Se tiende a volver a la idea de la educación polivalente basada en conocimientos amplios, escalonada durante toda la vida, cuya finalidad consiste en enseñar a aprender.

Según Tünnermann (2003), la formación permanente es una formación que rebasa los límites de la vida laboral del individuo e incluye el resto de la vida o existencia del mismo y puede estar relacionada con la profesión para la cual se formó u otros aspectos de la cultura general que le permitan un enriquecimiento espiritual y crecimiento personal.(citado por FONSECA PEREZ, 2007)

Por ello sería bueno establecer, de manera general, que este proceso de formación transita por las fases de familiarización, el adiestramiento hasta la oferta de postgrado, maestrías y doctorados; es decir, una superación profesional complementada con una superación académica dentro del concepto de formación permanente.

En el caso de Cuba la formación permanente ha evolucionado según los modelos formativos que la caracterizan, y conjuntamente con la periodización del proceso de perfeccionamiento de esa formación del personal docente. De esto último se puede decir que para los cubanos tiene su etapa de inicio con la reforma Universitaria de 1962, pasando por el período de los años 90 donde se consolida, y finalmente su perfeccionamiento, desde el año 2000, período que aún está vigente, y dentro del cual se inserta la llamada Tercera Revolución Educacional. (FONSECA y MESTRE, 2007).

La formación permanente de los docentes se ha asumido desde modelos diversos, entre los que encontramos puntos de contacto y divergencias. Rafael Yus Ramos en su artículo “Entre cantidad y calidad” expone cuatro tipos de modelos: Modelo Transmisivo, Implicativo, Autónomo y de Equipo Docente. Al caracterizar a cada uno de ellos, dicho autor lo hace basándose en cómo se desarrollan, qué cursos se ofrecen, así como las características generales del proceso a través del cual se aprende, fundamentalmente por los docentes egresados que permanecen en el ejercicio de su profesión.(MENDOSA,2005)

La estudiosa española C. Marcelo (1995) diferencia tres fases para la formación de docentes, en cualquiera de los niveles educativos y campos del conocimiento, la formación inicial en la que se aprenden conocimientos destrezas y actitudes para enseñar, la fase de iniciación que abarca los primeros años de ejercicio profesional y la fase de desarrollo profesional que cubre la formación permanente de los profesores a lo largo de la carrera docente (Cit. por FONSECA y MESTRE, 2007), aunque otros teóricos le añaden de manera específica la superación.(IGLESIAS, y otros, 2002).

También tenemos los enfoques de estos modelos de formación, esbozados en este caso por la estudiosa D. Cisneros(2005): el cultural, el funcionalista, el marxista, el de profesionalización y el innovador que es el más reciente y cualitativamente superior, y que sustenta la estrategia de la universalización y enfoques más particulares dentro de la formación permanente como el aprendizaje continuo de forma colaborativa y participativa.(IBERNON,2001. Cit por FONSECA,2006).

Desde el contexto cubano la adecuada formación del personal docente ha sido considerado como un factor privilegiado para incidir en la calidad de la educación, es por eso que entre los desafíos actuales, la profesionalización permanente de los educadores se erige como un problema esencial, de su solución depende en gran medida el enfrentamiento que podamos hacer ante las problemáticas, centralización-descentralización, masividad-calidad y unidad-diversidad y todo esto bajo una nueva forma de concebir el desarrollo educativo: la Universalización.

Es muy singular para el caso de Cuba, con el proceso de universalización, el surgimiento de los profesores a tiempo parcial, que son aquellos profesionales que se dedican de manera parcial al desarrollo de la docencia o tutoría en instituciones de nivel superior, paralelamente a sus funciones como trabajador en instituciones donde desarrollan su profesión para la cual recibieron formación inicial u otras. Por ello, dada la dinámica de las transformaciones y las exigencias sociales, requieren una acelerada formación para enfrentar estas nuevas funciones como docentes de la educación superior.

Hoy es normal en Cuba, en un municipio, que su fiscal, el director de un hospital, la directora de la Biblioteca Municipal, los ingenieros de las fábricas, los directores de grandes complejos industriales, el médico de la comunidad, el auditor de una empresa y de igual modo, la mayor parte de los profesionales residentes allí, formen parte integrante de ese gran ejército de profesores universitarios, el cual puede llegar a ser tan grande como se necesite, porque la obra educacional forjada en estos años ha permitido contar con un número de profesionales suficiente para asegurar el éxito de este programa. Esto, además de una fortaleza, acrecienta las necesidades de una factible formación pedagógica, y que las sedes municipales con la observancia de las sedes centrales se crezcan en el trabajo metodológico como una de las vía fundamentales de formación en lo didáctico –pedagógico del los docentes a tiempo parcial. Con esto se encontrarán nuevos métodos para garantizar la dirección del proceso docente-educativo.

La formación continua del profesor a tiempo parcial de las Sedes Universitarias Municipales es definida como: “la formación continua del profesor, que comprende la formación, como un proceso de la educación permanente, de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función; en este caso, la docente.” (Suárez, C. y otros, 2004).

Por su parte y en una concreción del concepto se puede definir que se comprende la formación como un proceso de educación permanente, de apropiación, desconstrucción, construcción y reconstrucción de conocimientos, habilidades, valores y modos de actuación, tanto individual como grupal, que lo preparen al profesor para el desempeño de las funciones: docente, investigativa, extensionista y de gestión. (FONSECA., 2006)

Para que la Universidad pueda cumplir sus tareas académicas, laborales e investigativas requiere de profesores preparados, que no sólo sepan el contenido científico, sino que sepan enseñar lo que necesita la sociedad, de aquí la necesidad de que en la universidad se enseñe a los profesores a educar , para que los estudiantes aprendan a aprender.

( IGLESIAS ,y otros,2002)

La superación profesional en la formación permanente.

El docente universitario como profesional de la educación requiere entonces más que cualquier otro profesional de una fuerte etapa de formación de postgrado dirigida particularmente a alcanzar las competencias demandadas para la ejecución exitosa de sus complejas tareas y su propia satisfacción personal. Como se ha apuntado, en Cuba la necesidad se hace más urgente a partir de la implementación del proceso de universalización de la educación superior, donde la cantidad de docentes es cada vez más creciente con la apertura de las Sedes Universitarias Municipales.

Concretamente se habla de la superación profesional, que para algunos teóricos es el eslabón superior de la formación permanente. La superación es proceso y resultado, organizado, sistemático, coherente, continuo e inacabado, que educa, instruye y desarrolla al ser humano de manera integral, dirigido a un fin; que puede ser general o especializado, acorde con las exigencias sociales.(FONSECA y MESTRE ,2007)

La superación profesional que comprende como formas organizativas: el curso de postgrado, entrenamiento y diplomado y de la formación académica: maestrías, especialidad y doctorados; además de la combinación con otras formas como son: talleres, seminarios, eventos científicos, entre otros; los que dan una continuidad a la formación inicial.

Por su parte P. Valiente Sandó ofrece su propia definición. Él plantea que el concepto superación es identificado muchas veces con otros, como capacitación, formación y desarrollo. A partir del análisis de algunas sus definiciones pueden establecerse los rasgos fundamentales que expresan su contenido como concepto y lo distinguen de los otros con los que se confunde o identifica. La formación constituye una etapa inicial, de preparación, en el desarrollo del profesional, en este caso el docente, y que puede anteceder al momento de asumirla. La finalidad de la superación, desde una óptica de avanzada, es el desarrollo del sujeto para su mejoramiento profesional y humano y sus objetivos se orientan a ampliar, perfeccionar, actualizar, complementar conocimientos, habilidades y capacidades, y promover el desarrollo y consolidación de valores. Esto distingue a la superación de la capacitación, que tiene un significado más técnico y práctico. (VALIENTE SANDO, 2002)

Por otra parte se concibe la formación pedagógica del profesorado universitario como un proceso continuo que atendiendo a diferentes etapas organizadas en su práctica docente, facilitan iniciar, adiestrar, formar y perfeccionar a dichos profesores en el dominio de los contenidos de la didáctica de la enseñaza superior con el propósito de incidir en la calidad de la formación de los estudiantes lo que influye en la calidad de la Educación Superior.

Siguiendo el criterio de M. Iglesias y otros (2002) se detallan a continuación las diferentes etapas que pueden ser organizadas durante los procesos de formación pedagógica:

1. Iniciación docente. El profesor novel que se inserta a realizar las funciones docente solo posee formación científica sobre la disciplina que explica, pero no dispone de los fundamentos pedagógicos para dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje. Durante esta etapa se familiariza con el estudio de los documentos normativos de la educación superior, participa en la supervisión de actividades realizadas por profesores de experiencia, discutiendo con ellos los resultados de la observación; similar estrategia se desarrolla con los profesores noveles al ser visitados.

2. Adiestramiento docente. Esta etapa, fundamentalmente, se realiza a través del trabajo metodológico en los diferentes niveles organizativos en que está implicado el profesor. Durante ese período el profesor participa de forma activa en las diferentes actividades metodológicas concebidas por su departamento docente, siendo protagonista en la realización de clases abiertas, disertaciones de trabajos pedagógicos, visitas a profesores de experiencia con el propósito de mejorar la calidad de sus clases.

3. Formación pedagógica por niveles. A partir de un diagnóstico de necesidades de aprendizaje realizado a los profesores, éstos son ubicados en los distintos niveles de formación y consecuentemente, se estructuran en sistemas los diferentes postgrados a cursar. Para ello se toma en consideración las necesidades personales, sociales e institucionales. Los niveles de formación pedagógica previstos son:

Básico: Incluye a los profesores que no han cursado estudios sobre la Didáctica de la Educación Superior. Mediante el curso básico de Pedagogía los profesores recibirán los conocimientos y habilidades esenciales sobre el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Superior.

Básico actualizado: Comprende la actualización de los profesores en los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje superior y su aplicación práctica a los diferentes niveles organizativos. Los profesores se agrupan en un curso de actualización pedagógica.

Profundización: Está concebido para los jefes de carrera, departamento, colectivo de años, disciplina y asignatura, así como para otros profesores y directivos que lo requieran. Estos profesores participan en el diplomado de didáctica y dirección de la Educación Superior.

Especialización. Esta destinado a la especialización en los contenidos de las Ciencias de la Educación vinculado a las necesidades del puesto laboral. Los profesores designados participan en cursos de especialización diseñados a tales efectos.

4. Formación académica investigativa. Está dirigida al perfeccionamiento continuo del profesor universitario, dicha formación se da a lo largo de su vida profesional. Incluye actividades de autosuperación que realiza el profesor para sistematizar y profundizar los conocimientos obtenidos a través del sistema de formación pedagógica acreditado por la Universidad. Asimismo se incorpora a todas aquellas actividades organizadas por su institución u otras para continuar elevando su desarrollo profesional y personal. Se ofrecen como alternativas para continuar su formación los programas de Maestría en Educación y Doctorados en Ciencias Pedagógicas y en Educación.

En cada uno de los niveles se brinda especial atención a la participación en eventos pedagógicos para potenciar el intercambio académico con otros profesores y contraponer sus ideas, creencias, opiniones sobre el perfeccionamiento de la labor docente de la Educación Superior. Las cuatro etapas referidas están íntimamente vinculadas y van proyectando el trabajo de investigación de los profesores alrededor de su propio proceso. Desde esta perspectiva, el profesor para lograr una formación pedagógica, según las exigencias de la Educación Superior actual, no tiene necesariamente que transitar por cada una de las tres primeras etapas señaladas, esto estará en dependencia del nivel de desarrollo profesional y pedagógico que ha alcanzado a través de su práctica docente. Sin embargo, las necesidades de superación de los docentes apuntan a que no siempre estas etapas son efectivas pues no lo nutren de conocimientos esenciales, no los motiva o no los dota de las habilidades necesarias. Todavía la experiencia de la municipalización es muy joven y deben afianzarse las etapas y cerrarse ciclos desde lo básico hasta la superación académica.

La superación de los docentes como expresión de su formación continua y vía de autoperfeccionamiento en nuestro país tiene como peculiaridad, además de su carácter descentralizado, una pluralidad de formas, que emanan fundamentalmente de la concepción de la superación profesional que se asume en los estudios de Educación Avanzada y otras generadas por la práctica cotidiana de los profesionales, empeñados en la búsqueda de alternativas que se ajusten a las condiciones en que los docentes cubanos desarrollan su actividad pedagógica profesional.

Una de sus teóricas J. Añorga plantea que la Educación Avanzada "se vincula estrechamente con el ambiente científico de una institución, región o país, con la producción de tecnologías y nuevos conocimientos, pero muy especialmente con la formación, consolidación de valores éticos, humanos y profesionales. Dirige sus esfuerzos hacia la superación del hombre, es decir, de los recursos, sin distinción de sexo, edad y grado escolar, de ahí que se caracterice por ser un sistema educativo de avanzada que centra su atención en recursos laborales y de la comunidad, con intención creadora de conocimientos en función de un contexto social y de las motivaciones profesionales para lograr la satisfacción personal, económica, social, y ecológica."(AÑORGA, 1995)

Esta concepción de estudios avanzados, provocó que en nuestro país desde la década del noventa se desarrollaran numerosos trabajos dirigidos a dar respuestas a las necesidades de los docentes como parte de su formación continua, considerándolos como un recurso humano, en un contexto específico, y en una institución docente.

La superación de los profesores como expresión de su formación continua y vía de autoperfeccionamiento en nuestro país tiene como peculiaridad, además de su carácter descentralizado, una pluralidad de formas, que emanan fundamentalmente de la concepción de la superación profesional que se asume en los estudios de Educación Avanzada y otras generadas por la práctica cotidiana de los profesionales, empeñados en la búsqueda de alternativas que se ajusten a las condiciones en que los docentes cubanos desarrollan su actividad pedagógica profesional.(CARDENAS,2005)

La pluralidad de formas de superación se evidencia en la concepción que se asume en el Reglamento de la Educación de Postgrado. Constituyen principales formas de superación profesional, el diplomado, el curso y el entrenamiento y se reconocen otras como: la autopreparación, la conferencia especializada, el taller, el seminario, el debate científico y el intercambio de experiencia. En la vertiente de formación académica abarca la especialidad de postgrado, la maestría y el doctorado.

En las últimas décadas del pasado siglo el postgrado alcanza una intensificación en casi todos los países a partir de los recursos destinados para esta actividad. Esta tendencia debe mantenerse, pues se reconoce actualmente que la universidad no prepara para toda la vida, de ahí que el egresado deba actualizarse sistemáticamente, lo que genera que "las instituciones docentes tengan mayor flexibilidad y diversidad de opciones, así también se ha requerido y se requerirá de mayor creatividad en el desarrollo del cuarto nivel de educación: el postgrado, reclamo que se establece a partir del acelerado crecimiento del conocimiento y las cambiantes exigencias del mundo del trabajo". (VECINO ALEGRET, 2004)

Todo proceso pedagógico,-y la superación de los docentes no deja de ser uno de ellos-, busca su fundamentación científica en un “modelo o construcción teórico formal, que propicia la interpretación, diseño y ajuste a la realidad pedagógica que tiene lugar a diferentes niveles y responde a una necesidad histórica concreta”. (SIERRA, R.,2004)

Partiendo de la consideración de otros autores se concluye que el modelo es un recurso para el desarrollo de la enseñanza, para la fundamentación científica de la misma, evitando que permanezca como una forma de hacer empírica y personal al margen de toda formalización científica

Ya se apuntó que la finalidad prioritaria de la formación permanente es favorecer el aprendizaje de los estudiantes a través de la mejora de la actuación del profesorado, y con esta premisa M. Iglesias y otros(2002) describen cinco modelos de formación permanente:

Formación orientada individualmente.

Este modelo se caracteriza por ser un proceso en el cual los mismos maestros y profesores son los que planifican y siguen las actividades de formación que creen puedan facilitar su aprendizaje. Los docentes aprenden muchas cosas por sí mismos, mediante la lectura, la conversación con los colegas, la puesta a prueba de nuevas estrategias de enseñanza, la confrontación reflexiva con su propia práctica diaria, la propia experiencia personal.

El modelo de observación-evaluación.

Este modelo se caracteriza por dirigirse a responder a la necesidad del docente, de saber cómo está afrontando la práctica diaria para aprender de ella; subyace que la reflexión individual sobre la propia práctica puede mejorar con la observación de otros, la discusión y la experiencia en común.

El modelo de desarrollo y mejora de la enseñanza.

Este modelo tiene lugar cuando los profesores están implicados en tareas de desarrollo curricular, diseño de programas, o en general mejora de la institución y tratan con todo ello de resolver problemas generales o específicos relacionados con la enseñanza.; supone una combinación de modos y estrategias de aprendizaje que resulta de la implicación de los docentes en tal proceso.

El modelo de entrenamiento.

En este modelo, los objetivos, el contenido y el programa lo establecen la administración o los formadores, aunque hay algunas propuestas que implican a los participantes en la planificación inicial del programa. Este modelo cubre en buena medida los objetivos que se esperan si se realizan en todas sus fases y que los docentes pueden mostrar cambios significativos en sus conocimientos y actuaciones en el aula.

El modelo indagativo o de investigación.

Este modelo requiere que el profesorado identifique un área de interés, recoja información y basándose en la interpretación de estos datos, realice los cambios necesarios en la enseñanza; puede ser una actividad individual o hecha en grupos pequeños o llevada a cabo por todo el claustro de una

institución. Es un proceso que puede ser formal o informal, y puede tener lugar en la clase, en un departamento docente de profesores , o puede ser el resultado de un curso en la universidad. Se considera que los modelos valorados son portadores de aspectos importantes a tener en cuenta en la

elaboración de un proyecto de formación permanente que contribuya significativamente a la profesionalización de los docentes; por lo que un tipo de combinación entre ellos se hace necesario en el contexto universitario.

Aún cuando existe gran variedad de modelos, propuestos por otros teóricos, y con carácter psicológicos, sociológicos, comunicativos y gnoseológicos, no se puede obviar aquellos que tienen en cuenta la ayuda de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, dentro de los cuales sobresale el de la Teleformación con características particulares. (FONSECA y MESTRE, 2007)

La dirección pedagógica del aprendizaje desarrollador.

El escenario de actuación pedagógica para el cual se prepara el profesor es el proceso de enseñanza-aprendizaje en el cual el alumno es protagonista. ¿En qué contexto de ese proceso va a insertarse la labor del docente?. Ya hemos apuntado que el profesor se supera para la dirección del proceso formativo que demanda de él un alto nivel de creatividad propiciando con ello el compromiso, la negociación, dando posibilidades e involucrando a todos en las decisiones, en los resultados esperados. (ADDINE, 2004). Al evitar la rutina en el desarrollo del proceso pedagógico el profesor se vuelve emprendedor y enseña a los estudiantes a serlo. Proponerse la creatividad implica el planteamiento de objetivos desarrolladores que potencien el desarrollo de capacidades y competencias. El profesor se prepara con un enfoque de formación permanente coherente, con un estilo de educación avanzada, para mejorar el aprendizaje desarrollador de sus alumnos, como un mediador de su autonomía. Este concepto se fundamenta en el enfoque Histórico-Cultural del investigador ruso L.S. Vigosky y otros seguidores como Galperin, Leontiev, alrededor de la tesis que habla del “origen social de la mente”,y que condiciona la relación profesor- alumno.

En este contexto, el enfoque Histórico- Cultural sigue orientando la práctica educativa cuando propone desarrollar, más que formar, un hombre pleno íntegro, que no sólo dirija su formación a su preparación instrumental (conocimientos y habilidades) sino a su competencia para buscarle solución a las necesidades de su contexto. Esto muestra a un estudiante en medio de un proceso de socialización donde él es objeto y sujeto de su aprendizaje, o sea, que tiene un papel más activo.

Lograr una posición activa – reflexiva - consciente requiere que la participación del alumno haya implicado un esfuerzo intelectual que demande orientarse en la tarea, reflexionar, valorar, suponer, llegar a conclusiones, argumentar, utilizar el conocimiento, generando nuevas estrategias, entre otras acciones. (ZILBERSTEIN,2004).

Lograr que el alumno se desenvuelva en el proceso de aprendizaje de manera protagónica, que adquiera independencia en su comportamiento, implica que haya desarrollado diferentes estrategias de aprendizaje que le permitan la realización exitosa de las tareas y un comportamiento reflexivo en el proceso de aprendizaje. Un lugar especial lo ocupa el que éste sea capaz de comprobar la calidad de sus resultados, de decir, que pueda comprobar en qué medida, las acciones por él ejecutadas son o no correctas.

En esa misma cuerda se encuentra la perspectiva de una educación desarrolladora, que conduce al desarrollo, lo guía, lo orienta y lo estimula. En ello se tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo o potencial y por lo tanto los progresivos niveles de desarrollo del sujeto.(CASTELLANOS SIMONS, y otros,2001). Aquí es importante esbozar el concepto de zona de desarrollo próximo que, bajo el influjo de Vigotsky, manejan muchos pedagogos. Por tal denominación se entiende como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema (hacia donde dirige fundamentalmente sus esfuerzos la pedagogía tradicional) y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz.

Llevado a la actividad cognoscitiva, estrictamente, es importante para ese guía, -que puede ser el profesor-, la organización científica del proceso de asimilación, a través de la caracterización de componentes esenciales como: el sujeto aprendiz , el objeto de aprendizaje, los objetivos de aprendizaje, los métodos que se requieren para alcanzar las metas propuestas, los medios que potencian la acción del estudiante, las condiciones y finalmente los resultados que procuran una transformación en la personalidad del estudiante-aprendiz.(HERNANDEZ DIAZ, 2001).

No hay dudas de que aprender es recorrer un camino progresivo y transformador. La educación desarrolladora promueve y potencia aprendizajes desarrolladores, y esto actualmente sustenta las más contemporáneas líneas metodológicas de las instituciones universitarias y los diseños curriculares de sus carreras. Es por ello que el profesor debe potenciar de manera científica e intencional, sin dejarse llevar por lo intuitivo e improvisado, los tipos de aprendizajes necesarios que propician en sus estudiantes el crecimiento y enriquecimiento integral como seres humanos.(FARIÑAS,2004)

Las diferentes disciplinas que conceptualizan y describen el aprendizaje como proceso han aclarado que no debe maximizarse el aspecto cognitivo sobre lo afectivo-emocional, -y aquí radican algunas invariantes de las contemporáneas estrategias de aprendizajes que veremos más adelante-, sino que obviando la exclusión se puede potenciar el “saber hacer”. Asimismo, centrar el aprendizaje en el sujeto como ente activo, no desestima que el aprendizaje es un proceso participativo, colaborativo e interactivo. Volviendo a los presupuestos de la Psicología Social, vemos que en el grupo, en la comunicación con los otros, las personas desarrollan el autoconociminto, el compromiso y la responsabilidad; se eleva la capacidad de reflexión divergente, la evaluación crítica y autocrítica, ayuda a tomar decisiones y solucionar problemas.(ANDRÉEVA,1984). Por eso los nuevos modelos pedagógicos se fundamentan en el aserto de que el papel protagónico y activo de la persona en el aprendizaje no niega la mediación social.

Dentro de esa educación desarrolladora se incluye la necesaria formación en valores y no es menos cierto que ese roce social y “colaborativo” en los intercambios académicos, tanto en el aula, como en los grupos de estudio independiente, inducen la solidaridad, la experimentación compartida, la responsabilidad y una aportadora perspectiva del conocimiento en cuanto a la búsqueda de ideas, su contraste, la crítica, las iniciativas y la creación desde el colectivo.

Se insiste en el concepto de “aprendizaje desarrollador” porque es el que garantiza la apropiación, más que reproducción, de una forma activa y creadora respecto a la cultura. Eso propicia un autoperfeccionamiento constante del individuo, su autonomía y autodeterminación y lo conecta a los necesarios procesos de socialización.

En síntesis, para que el aprendizaje tenga carácter desarrollador debe procurar un desarrollo integral del individuo, es decir, propiciar conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecho vínculo con la formación de sentimientos motivaciones, cualidades, valores, convicciones e ideales. Por otro lado debe desarrollar la capacidad de “aprender a aprender”, o sea tener habilidades y estrategias para un aprendizaje a lo largo de la vida y que ello propicie un tránsito a la independencia y a la autorregulación.

A una particular estrategia dentro de ese “meta-aprendizaje”, el APRENDER A ESTUDIAR, se dedica esta investigación, pero antes es bueno esbozar de manera general las estrategias efectivas que toman como punto de partida ese aprendizaje desarrollador o lo propician. José Zilberstein (2004), uno de los principales teóricos de esta dirección pedagógica plantea que lo anterior requiere la aplicación de estrategias didácticas (utilización de preguntas para revelar el conocimiento, tareas sin solución, tareas con diferentes vías de solución, asumir y defender posiciones, planteamiento de problemas, entre otras) que exijan al alumno la reflexión, la búsqueda independiente del conocimiento, el llegar a conclusiones, en la misma medida que adquiere procedimientos generalizados de trabajo mental, por la propia concepción, de la tarea: observa, compara, generaliza, elabora conceptos, plantea suposiciones, resuelve y concibe problemas, argumenta, valora, entre otros.

Los teóricos más actualizados coinciden con la definición de Carlos Monereo sobre estrategia de aprendizaje: “son procesos de toma de decisiones(conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción”.(MONEREO,1994)

Es apreciable el papel activo del estudiante en la dinámica de su aprendizaje que apunta hacia ese concepto desarrollador, donde él logra niveles superiores de autorregulación gracias a dicha autonomía, que, según Horruitiner Silva (2006), es una respuesta primaria en la base de su profesión que le permitirá resolver, con independencia y creatividad, los problemas más generales y frecuentes que se presentan en su objeto de trabajo.

Por ello dichas estrategias de aprendizaje que se sustentan en el carisma de la autonomía del aprendizaje, y que ha asumido la nueva universidad cubana dentro de un contexto global de universalización, precisa nuevas actuaciones docentes, y pedagógicas en general, que contribuyan a perfeccionar sus procesos sustantivos en un doble aspecto práctico-profesional y teórico-didáctico.(CABRERA RUIZ, 2008)

Esto ocurre en un escenario novedoso y que se ha dado en llamar el “escenario de la metacognición”, o sea reflexión sobre el propio conocimiento, que amalgama las estrategias de aprendizaje desarrolladoras con la autonomía del aprendizaje como brújula y como tendencia del “meta-aprendizaje”.

Una estrategia de aprendizaje que va ganando adeptos es la de APRENDER A APRENDER que es idónea para la autogestión del conocimiento por parte del alumno y que también demanda en el profesor aptitud para “enseñar a APRENDER”.(TOLEDO,2008). APRENDER A APRENDER, según una de sus más adeptas teóricas Magalys Ruíz Iglesias(2000), es una tendencia educativa encaminada a favorecer que los individuos tengan acceso de forma cada vez más autónoma al conocimiento creciente, definiendo como dimensiones “Aprender a estudiar”, “Aprender a leer para aprender”, “Aprender a pensar”, aunque en la práctica ha tenido dos derivaciones que potencian la autonomía del aprendizaje, consistentes en “Aprender a investigar” y “Aprender a emprender”. (RUIZ IGLESIAS,(2000), Cit. por TOLEDO,2008).

Esta tendencia, como ya se ha explicado, está incluida en los pilares que la UNESCO establece para la educación del siglo XXI (DELORS,1997) y que,-según propone Gloria Fariñas(2004)-posibilitan la competencia del individuo en la actividad y la comunicación en las diferentes esferas de su vida, y las ve como habilidades dinámicas que constituyen invariantes específicas en los distintos campos del conocimiento, que se asocian entre sí y emergen como estrategias de aprendizaje.

Por este mismo sesgo, Becerra Alonso(2008), ve las estrategias de aprendizaje como procedimientos para la autoeducación de los que se apropia la persona en la actividad y la comunicación, y por supuesto que son recursos de autorregulación, que a su vez posibilitan el control y la evaluación del aprendizaje.

La insatisfacción estriba en que estas estrategias de aprendizaje tienen su imprecisión como proceso subjetivo pues se obvian los diferentes niveles estructurales de la personalidad en que se configuran sus contenidos: unidades psicológicas primarias y las formaciones psicológicas. Aquí se alude a las capacidades, y es que la adquisición de conocimientos, habilidades y hábitos con respecto a una actividad determinan el desarrollo de las capacidades, a la vez que el desarrollo de las capacidades posibilita la apropiación y adquisición de los conocimientos.

Cuando las estrategias de aprendizaje se orientan hacia la autonomía en el aprendizaje, en el objetivo de que el alumno aprenda formas de aprender para su formación profesional, pueden definirse como estrategias didácticas para aprender a aprender, las cuales facilitarán la adquisición de conocimientos al estudiante a la par que son susceptibles de configurarse como estrategias de aprendizajes individuales.(CABRERA RUIZ,2008).

Muchos teóricos coinciden en las direcciones para el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje con la exigencia de responder a las exigencias de su práctica formativa. A través de estrategias didácticas para “aprender a aprender” como conjunto de acciones diseñadas y ejecutadas por el profesor junto con los alumnos y contextualizadas en los tradicionales componentes de la didáctica se establecen las siguientes direcciones que no son privativas de un momento específico sino que de manera sistémica pueden actuar en cualquiera de ellos, según apunta Zilberstein(2004):

• Planteamiento y consecución de metas por parte del alumno.

• Búsqueda y procesamiento de la información.

• Expresión y comunicación.

• Planteamiento y solución de problemas.

• Autorregulación del aprendizaje.

La Superación profesional en la dirección pedagógica del aprender a estudiar.

La necesaria independencia del alumno como ente activo de su aprendizaje, no puede soslayar aspectos importantes como lo son las habilidades para el estudio independiente y una lectura eficiente. Aquí acotamos las tres dimensiones básicas de APRENDER A ESTUDIAR (TOLEDO,2008): los hábitos de estudios, los procesos de autogestión y habilidades para el estudio en aras de que este también sea eficiente.

Los hábitos implican una conducta habitual que tiende a automatizarse, y en ello juegan un papel fundamental tres indicadores como la planificación del tiempo, la organización del espacio y la diversificación de estilos de aprendizaje.

Por su parte, los procesos de autogestión favorecen la disposición hacia el estudio y se potencia lo actitudinal, lo volitivo, etcétera. Todo se resume en que influye en el cumplimiento de los propósitos con la actividad de estudio, haciendo hincapié en lograr concentración, disposición de ánimo y fortalecer la autoconfianza del alumno.

Finalmente el desarrollo de las habilidades de estudio nos hace más diestros para lograr un estudio eficiente. Dentro de esas habilidades se encuentran tomar notas y apuntes que luego garantizan una lectura eficiente, que en definitiva es como un entrenamiento mental para captar lo esencial, y luego expresarlo con palabras propias. Esto genera una cascada de habilidades, siempre tomando a la lectura como componente esencial de ese estudio independiente.

Pero esta autonomía no es cerradamente aislada: los alumnos deben aprender a utilizar el intercambio colaborativo como forma de aprendizaje, y volvemos a potenciar el papel del colectivo, del grupo, tal como prescribe la psicología social. (ANDREIEVA,1984).

El pedagogo en la sociedad del conocimiento está llamado a asumir fundamentalmente un papel de guía de personas cada vez más autónomas y auto dependientes. Además de aprender a aprender ( y aquí se incluye el aprender a estudiar), el profesional en formación necesitará acostumbrarse a programar su propio proceso de aprendizaje, a definir su estrategia de formación, a llevarla a cabo y evaluarla periódicamente. Autogestión y auto-evaluación suponen una combinación de destrezas con actitudes que permiten manejarse de modo natural en las organizaciones modernas. Y esto no se limita a los máximos niveles de las estructuras; la participación creativa y la toma de decisiones caracterizan el nuevo modo de incorporación al trabajo. (CABRERA RUIZ,2008) .Propiciar ese estado ideal, parte también del esfuerzo y eficacia de la labor de los educadores al manejar estas estrategias.

Ante la interrogante “¿qué significa estudiar?” esta investigación toma el concepto del Doctor Gustavo Torroella . El plantea que “es una tarea compleja que consiste en el conjunto de hábitos y prácticas mediante las cuales asimilamos metódicamente los conocimientos y aprendemos técnicas para aplicarlo en las prácticas de trabajo y en la vida en general”( Cit. por TOLEDO,2008).

Los psicólogos y pedagogos coinciden en que es más importante enseñar a estudiar que ofrecer gran cantidad de contenidos, y la realidad en el alumnado nos demuestra que el estudio eficiente garantiza calidad tanto en los procesos de aprendizaje como en los resultados de aprendizaje, estos últimos evaluados en los exámenes.(ROSALES,2007)

Si se siguen métodos tradicionales de estudio como leer, repetir y repasar para fijar la información, entonces no se refleja lo aprendido sino lo recordado (RUIZ IGLESIAS,2000).

Es preferible optar por la asimilación, que no es reproducir memorísticamente lo leído, sino que implica un proceso de interiorización sobre la base de una actividad cognoscitiva donde se vinculan la percepción, la memoria y el pensamiento, aunque algunos especialistas como Marisela Rodríguez y Rogelio Bermúdez(1996) añaden las particularidades de la personalidad del sujeto en ese proceso (TOLEDO MENDEZ, 2008).

Al insistir en el concepto de Torroella se aprecia que el final del proceso de estudiar es estar APTO para transformar y crear a partir de lo asimilado, o sea APLICAR en la práctica ese conocimiento, lo cual presupone un papel activo del sujeto a partir de la relación entre lo asimilado y lo constructivo.

Esto genera una cascada de habilidades, siempre tomando a la lectura como componente esencial de ese estudio independiente. Se apoyan en las siguientes técnicas (TORROELLA,1985):

• Ojear.

• Preguntar.

• Leer.

• Exponer.

• Repasar.

Se les conoce como las técnicas OPLER por sus siglas, y son muy efectivas dentro del método para un estudio eficiente, sobre todo porque va desde un vistazo general del contenido, que permite una visión de conjunto, hasta fijar y comprobar lo aprendido de esa lectura.

Como otra habilidad está la preparación para exámenes, y aquí es bueno destacar otro concepto de REPASAR, nunca como una repetición reproductiva, sino como la reelaboración de la información con más profundidad.

En estas actividades de repaso, que en nuestro contexto se homologan a las llamadas consultas, se debe ejercitar la recuperación de la información almacenada, mediante su utilización y aplicación en situaciones concretas.

En estas actividades son eficaces las autopreguntas que deben abarcar tres propósitos: preguntas para recordar, preguntas para procesar la información, y preguntas para aplicar. También es válida la contrastación del conocimiento a través del modo alumno – alumno y alumno – profesor.

Aún cuando dentro de la estrategia de APRENDER A APRENDER se insiste en diferenciar el LEER PARA ESTUDIAR al LEER PARA APRENDER, viendo en este último una acción más creativa, no hay un divorcio total, porque el estudiante adiestrado en cada dimensión puede trasvasarlas y aprovecharlas en cualquiera de las situaciones de aprendizaje en que se encuentre. Precisamente en la dimensión de APRENDER A LEER PARA APRENDER existen habilidades y procesos, así como estrategias que pueden servir para un estudio eficiente.

Las estrategias de aprendizaje, por ejemplo, son muy variadas, como disímiles son los acercamientos teóricos. Para esta dimensión adoptamos las que apuntan a 1) la formulación de problemas; 2) la planificación de acciones con la finalidad de ir ascendiendo en el aprendizaje; 3)el control de la comprobación, la revisión y la autoevaluación de procesos y resultados(CASTELLANOS SIMONS y otros. 2002)

Esta variedad de estrategias se apoya en acciones como el subrayado adecuado en función de fijar el aprendizaje, el aprendizaje adecuado para la toma de notas, la elaboración de mapas conceptuales, los resúmenes y comentarios sobre un texto, la generalización de la información, y la transferencia de habilidades a nuevas situaciones, la fijación de un propósito de lectura, la lectura estratégica, etcétera. Pero finalmente la motivación por aprender de manera continua tendrá en cuenta el desarrollo de la personalidad de cada alumno para sumar acciones que fortalezcan la autoestima, el autoconcepto y el control personal. (TOLEDO MÉNDEZ, 2008). Esto ayudará a identificar los estilos propios de aprendizaje para luego homogeneizarlos en una estrategia cercana a la generalidad.

Por su parte, Doris Castellanos (1997) plantea que las estrategias de aprendizaje son vistas fundamentalmente desde lo docente, desde el proceso de enseñanza-aprendizaje institucional o formal. Vemos que esa autonomía desde la educación debe concebirse de forma integral a través de componentes didácticos del proceso de enseñanza-aprendizaje, y ello sirve de punto de partida para centrarnos en la importancia de un medio de enseñanza como la guía de estudio, que a su vez es aglutinador y potenciador de las nuevas actitudes del alumno respecto a su aprendizaje , y aquí hablamos de concebir sus propias estrategias. (CABRERA RUIZ, 2008). Por supuesto que la superación del profesor en esta dirección pedagógica del aprender a estudiar debe incluir dotarlo de conocimientos teóricos y pedagógicos (metodológicos y didácticos) sobre este medio de enseñanza y estimularle y evaluarle sus habilidades en el diseño y manejo de la guía de estudio donde encuentran escenario las estrategias del aprender a estudiar. Es un camino difícil que la Nueva Universidad Cubana va transitando, incluso en los currículos de formación de pre-grado se ha insertado el conocimiento de las estrategias metacognitivas, solo que también debe generalizarse al profesorado en su formación permanente. Algunos centros avanzan más que otros, pero en el contexto de la municipalización en las sedes universitarias locales, es terreno apenas explorado. Afortunadamente la experiencia de centros en la provincia, como la Universidad Pedagógica Félix Varela y el Instituto Superior de Ciencias Médicas Doctor Serafín Ruiz de Zárate Ruiz, ambos de Villa Clara, se han adelantado metodológica y conceptualmente en muchos de estos aspectos.

Cuando la estrategia del APRENDER A APRENDER esté enraizada tanto vertical como horizontalmente, y de manera interdisciplinaria en el proceso docente – educativo, entonces el alumno también será capaz de guiar la autonomía de su aprendizaje, porque estará en la base de su formación, de tal manera podrá asumir creativamente esa misión en el caso de ser maestro. Sin embargo aún todos los profesores no están diestros en dicha estrategia del meta – aprendizaje, porque la mayoría ha sido “formada” según los métodos tradicionales. De ahí que, a la par de procurar paulatinamente el aprendizaje eficiente a través del APRENDER A APRENDER encaminado al alumno, también se debe enseñar el APRENDER A APRENDER a los profesores y hacerlos eficientes en la oportuna estrategia.

Como se trata de una necesidad urgente, esta investigación se centra en la dirección pedagógica de APRENDER A ESTUDIAR, porque ella pudiera ser el punto de partida para incidir en las demás. Asimismo es la que se puede constatar de manera más inmediata, dadas las condiciones actuales del contexto de la municipalización, y de la cual se esperan resultados de aprendizaje concretos en el rendimiento académico.

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NOTA

* RUIZ DIAZ, A(2009): Sistema de acciones de superación para la dirección pedagógica del “aprender a estudiar”. Tesis en opción al grado de Master en Ciencias de la Educación Superior, UCLV. Santa Clara.