LA COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

Nuria María Palanco López
jmariohv@yahoo.es

Uno de los hallazgos más comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensión es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión. Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda enseñar al estudiante a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario.

De acuerdo con Cassany, la inferencia es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión. Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito tiene errores tipográficos, etc.

Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensión lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leerá cuidadosamente y tratará de inferir el significado de la misma en el contexto.

La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.

En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.

El marco de estudio idóneo para abordar el análisis de la comprensión y expresión de textos escritos es el de la psicolingüística; esta disciplina permite aglutinar cuestiones de carácter textual con otros procesos que se desarrollan en la mente del lector-escritor.

Desde un punto de vista lingüístico, en el estudio de un texto escrito debe emplearse la Gramática, pero con carácter práctico. Mejor emplear la Gramática del texto y, partiendo de éste, llegar a unidades inferiores. Es muy útil esta última para enseñar al alumno a escribir, adecuando su mensaje al contexto. Dos de las destrezas lingüísticas (la comprensión y expresión escritas) han de actuar como eje vertebrador de todas nuestras actividades.

La redacción es la forma de expresión escrita más habitual, en la que el alumno ha de ir conociendo los lenguajes cultos o especializados, la corrección en la norma y las formalidades diversas del texto, el contexto, los temas, la técnica expresiva, etc.

Desde un punto de vista psicológico, para poder atribuir informaciones a una serie de signos impresos es preciso que:

1. Tanto el lector como el escritor sean capaces de aislar unidades discretas del flujo fonético continuo de la lengua, lo que se traduce en la escritura por grafías que imitan fonemas, etc.

2. Ambos se sometan a una categorización morfo-sintáctico-semántica, donde determinadas formas de palabras se asignen a determinadas categorías, como artículos y sustantivos y su significado y su función en el enunciado.

3. Se vuelva a aplicar una categorización en el nivel de las combinaciones hasta llegar a una unidad superior de sentido: la oración.

4. Se interprete, asociando a la forma de las palabras y oraciones un significado convencionalmente establecido en función de la situación comunicativa.

Estos cuatro principios de elaboración no son sucesivos, sino que están necesariamente interrelacionados.

La lingüística del texto y la sociolingüística han introducido nuevos contenidos en la competencia de la lengua escrita:

1. La adecuación, “saber” que permite al escritor utilizar la variedad (estándar/dialectal) y el registro (formal/informal, general/específico, oral/escrito, objetivo/subjetivo) que convienen a una situación concreta de comunicación.

2. La coherencia, “saber” que permite al escritor seleccionar las informaciones pertinentes para un escrito concreto y ordenarlas en una estructura determinada.

3. La cohesión, conocimientos sobre las relaciones sintántico-semánticas que contraen entre sí las oraciones que integran un texto.

4. La disposición, que es un saber sobre las convenciones que rigen la escritura en soportes determinados como el papel.

También tendremos en cuenta los siguientes principios:

• Principio de omisión: según Van Dijk, esto significa que se omiten todas aquellas proposiciones que el hablante considera no importantes, por ej: presuposiciones para la interpretación de las oraciones siguientes.

• Principio de generalización: toda la secuencia de proposiciones en la que aparecen conceptos abarcados por un superconcepto común, se sustituyen por una proposición con este superconcepto.

• Principio de construcción: toda secuencia de proposiciones que indica requisitos normales, componentes, consecuencias, propiedades, etc, de una circunstancia más global, se sustituye por una proposición que designe esta circunstancia global.

Los enfoques básicos para la enseñanza de la comprensión y expresión escrita son según Cassany:

1. Enfoque gramatical. Se aprende a escribir con el conocimiento y el dominio de la gramática del sistema de la lengua. El enfoque gramatical fue el más difundido en la escuela. Identifica la expresión escrita con la gramática e insiste especialmente en la ortografía y la sintaxis.A través de este enfoque, predominan los dictados, trabajos de redacción, transformación de frases para llenar espacios en blanco, etc.

2. Enfoque funcional. Se aprende a escribir a través de la comprensión y producción de los distintos tipos de textos escritos. Este enfoque es comunicativo y está orientado hacia el desarrollo de trabajos prácticos. El alumno debe aprender a utilizar los textos como instrumentos comunicativos para conseguir objetivos diversos.

3. Enfoque procesual. Mediante este enfoque el aprendiz tiene que desarrollar procesos cognitivos de composición para poder escribir buenos textos. El alumno no solo aprende a hacer borradores y a conocer la estructura del párrafo, sino también aprenderá a distinguir los elementos esenciales del estilo para ponerlos en práctica en el proceso de la escritura. Toma apuntes, escribe y rescribe sus propios textos hasta lograr el objetivo esperado.

4. Enfoque de contenido. Según este enfoque, al mismo tiempo que se desarrolla la expresión, la lengua escrita se enseña como instrumento que puede aprovecharse para aprender distintas materias.

Para Cassany, está claro que estas cuatro líneas didácticas no son excluyentes, sino que complementarias. Es decir, cualquier acto de escritura, y su correspondiente enseñanza, contiene gramática, tipos de textos, procesos de composición y contenido, de manera que estos cuatro factores se complementan. Escoger uno u otro enfoque es una cuestión de tendencia o de énfasis para destacar unos aspectos por encima de otros.

En definitiva, la práctica de la expresión y comprensión escritas es fundamental en la enseñanza si queremos atajar el problema del empobrecimiento lingüístico de los jóvenes. En las clases hay que ejercitar la comunicación escrita (también la comunicación oral) en todas sus modalidades, desde las más informales y espontáneas a las de mayor grado de elaboración, tratando de ofrecer al alumno los recursos estratégicos que le permitan perfeccionarla.

Bibliografía

BERNARDEZ, E., Introducción a la lingüística del texto, Madrid, Espasa Calpe, 1982.

CASSANY, D., “Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita”, Comunicación, lenguaje y educación, 6, 63-80. Madrid: 1990.

CASSANY, D., Enseñar lengua, Barcelona, Graó, 1998.

HERNÁNDEZ, A. Y QUINTERO, A., Comprensión y composición escrita. Estrategias de aprendizaje, Madrid, Síntesis, 2001.