Revista: CCCSS Contribuciones a las Ciencias Sociales
ISSN: 1988-7833

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AVALIAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA DAS DISCIPLINAS TURISMO E MEIO AMBIENTE

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1. INTRODUÇÃO

A universidade se configura como uma instituição de caráter pedagógico atuando, portanto, em vários aspectos da sociedade. Como uma exigência estabelecida pelo Ministério da Educação- MEC no Brasil, a partir das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB, o projeto político-pedagógico, é responsável por sistematizar e identificar as prioridades da formação superior, originando, portanto, a necessidade de elaboração dos planos de curso, instrumentos didáticos que direcionam o desenvolvimento de disciplinas em sala de aula e intermediam a relação entre docentes e coordenadores dos cursos.
Em se tratando da importância de analisar as propostas apresentadas no plano de curso de toda e quaisquer disciplinas, deve-se considerar que nem sempre a prática docente é desenvolvida de forma dinâmica, essa situação se reflete diretamente no desempenho do próprio discente fora da universidade.
Para tanto a pesquisa possui o objetivo de avaliar o resultado do conteúdo e da metodologia de ensino das disciplinas Turismo e Meio Ambiente I e II do Curso de Bacharelado em Turismo da Universidade Estadual do Piauí- UESPI, sendo realizada uma pesquisa bibliográfica em livros, leis, artigos científicos, consulta a sites oficiais da internet e, posteriormente, pesquisa de campo.
Foram aplicados dois tipos de questionários em um total de vinte e nove (29) entre a docente responsável por ministra-las e seus alunos, no segundo semestre do ano de 2012, contendo um total de três (03) perguntas cada. Os questionários foram direcionados à primeira disciplina no 5º período, sendo acompanhada sua finalização no 6º período.
Segundo Appolinário (2004: 168), o questionário “é um tipo de instrumento de pesquisa que consiste num conjunto de perguntas escritas que devem ser respondidas pelos sujeitos”. Assim sendo, entende-se que esta ferramenta facilita a coleta dos dados, bem como otimiza tempo de realização da pesquisa. A seguir serão apresentados os elementos teóricos que embasam a discussão, finalizando com a disposição dos resultados e considerações finais.

2. ENSINO SUPERIOR E A UNIVERSALIZAÇÃO DO SABER

A universidade se configura como um lugar que reúne os diversos saberes científicos passando a correlacioná-los ao meio social em que se insere. Segundo Pimenta (2008), seu papel/finalidade é servir essencialmente como uma instituição educativa e social.
Deste modo, entende-se que a instituição está em constante processo de mudança, pois está relacionada diretamente à realidade vivenciada pela sociedade. Porém, o que determina de fato não é a individualidade de uma mudança em si e sim o fato desse processo de transformação ser relevante num contexto social maior, trazendo consigo muitas vezes impactos irreversíveis. Para Morin (2000: 9-10), “a universidade conserva, memoriza, integra e ritualiza uma herança cultural de saberes, ideias e valores, que acaba por ter um efeito regenerador, porque a universidade se incumbe de reexaminá-la, atualizá-la e transmiti-la”.
A finalidade da universidade neste sentido é de produzir o saber a partir dos fatos que se procedem na cultura (não se restringindo apenas ao seu significado literal) de uma sociedade através da crítica sistematizada, uma vez que a educação segundo Pimenta (2008), deve possibilitar que todos os seres humanos participem e desfrutem dos avanços da civilização historicamente. Ainda, de acordo com Pimenta (2008:163),
As funções universitárias podem ser sistematizadas nas seguintes: criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência, da técnica e da cultura; preparação para o exercício de atividades profissionais que exijam a aplicação de conhecimentos e métodos científicos e para a criação artística; apoio científico e técnico ao desenvolvimento cultural, social e econômico das sociedades.

Uma vez descritas às funções universitárias, deve-se entender que, na realidade, elas estão intrinsecamente relacionadas ao desenvolvimento do docente em sala de aula, ou seja, ao modo como são repassados os conteúdos a partir da metodologia de ensino apresentada. Pimenta (2008: 165), elenca então os três aspectos que impulsionam o desenvolvimento profissional do professor universitário: Transformação da sociedade, o avanço exponencial da ciência nas últimas décadas e a consolidação progressiva de uma Ciência da Educação,
O professor universitário, portanto, deve estar atento às mudanças sociais e a partir disso promover a construção de uma consciência globalizada que compreenda a complexidade existente nas relações desenvolvidas na sociedade através da ação educativa implantada.
Pimenta (2008: 161-162), entende que a universidade enquanto instituição educativa tem como finalidade “o permanente exercício da crítica que se sustenta na pesquisa, no ensino e na extensão”. Assim sendo, a atuação dos docentes e discentes não se restringe apenas ao espaço físico acadêmico, é preciso que haja a aplicação dos conhecimentos adquiridos em sala de aula em prol da melhoria da sociedade.
Chauí (1999), entende que há diferença entre a universidade enquanto instituição social – razão de ser desde o início de sua existência, e enquanto entidade administrativa – imposição do modelo neoliberal. Atualmente a universidade tem deixado de ser uma instituição social, transformando-se numa entidade isolada, cujo sucesso e eficácia são medidos com relação à gestão dos recursos e estratégias de desempenho, relacionando-se com as demais por meio da competitividade.
Ainda, de acordo com Chauí (1999), esse processo de transformação da universidade brasileira da condição de instituição social para a de entidade administrativa deu-se por meio de etapas, onde cada uma recebe uma denominação, pois, é caracterizada por diversos fatores: universidade funcional (anos 70) – valorizada socialmente por possibilitar prestígio e ascensão social; universidade dos resultados (anos 80) – crescimento da rede privada de ensino superior e o surgimento de parcerias entre universidades e empresas e por fim a universidade operacional (anos 90) – volta para si mesma, avaliada por índices de produtividade. Para Chauí (1999), a universidade operacional, não forma nem cria pensamento.
Essa realidade se configura como uma omissão dos valores que compõem a missão da universidade tanto como uma instituição social (questiona sua existência e função social) que se presta a formar profissionais, quanto como entidade administrativa que se fortalece a cada momento em que aumenta seus índices de produtividade, competitividade, geridos a partir de um planejamento que previna eventuais transtornos e promova o êxito na execução e controle de tarefas “legalizadas” institucionalmente.

3. O CARÁTER PEDAGÓGICO DA UNIVERSIDADE

Um dos grandes desafios enfrentados atualmente pelas universidades públicas e privadas é a elaboração do projeto político-pedagógico institucional. Esse elemento, portanto, se apresenta como uma exigência estabelecida pelo próprio sistema educacional do país.
Subentende-se que essa estrutura político-pedagógica possa balizar as ações desenvolvidas no âmbito acadêmico de forma holística, não desconsiderando o fato de haver a necessidade de se incluir políticas que estimulem cada vez mais a atuação do docente em sala de aula.
Segundo Farias (2009), o projeto político-pedagógico da escola se estabelece como um dos elementos essenciais à edificação coletiva, esse conceito pode ser estendido, inclusive, a instituições de ensino superior, pois está diretamente relacionado ao planejamento da prática educativa.
De acordo com a LDB (1997), no artigo 13 § I é de responsabilidade dos docentes “participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”. Portanto, é necessária a interdisciplinaridade de assuntos, bem como a sistematização do ensino-aprendizagem, com destaque à competência confiada aos docentes.  
Para Pimenta (2008), o referido projeto é pedagógico, pois discute o ensinar e o aprender a partir do processo de formação e de construção da cidadania, não se restringindo a uma experiência técnica a fim de lograr êxito em uma ocupação temporal. É político, pois, se refere aos fins e valores referentes ao papel da universidade em sua análise crítica e transformação social.
Essas funcionalidades por sua vez denotam a complexidade da universidade a partir da produção originada pela junção dos diversos saberes científicos. De um lado atua uma estrutura formada por processos didaticamente necessários à formação acadêmica e de outro uma estrutura física que compete habilitar novos profissionais através da concorrência estabelecida entre as várias instituições de ensino superior no país.
No bojo dessa discussão funcional universitária, surge então, o professor que precisa atuar de forma pacífica face aos diversos problemas detectados na prática docente. Muitas vezes existem inadequações pedagógicas no desempenho do próprio docente, ou seja, além de haver inconformidades com a estrutura político-pedagógica do curso podem ser detectadas falhas no desenvolvimento dos conteúdos em sala de aula.
Deste modo, ratifica-se a necessidade de promover mudanças que, de acordo com Pimenta (2008: 172), “amplie a compreensão dos professores sobre o seu fazer condicionado, mas também possa interferir nos contextos mais amplos”. Essa situação pode ser reorganizada a partir do processo de formação desses professores, ao tomarem conhecimento da universidade enquanto instituição social.
Neste aspecto, vale ressaltar que o desempenho do professor em sala de aula está diretamente relacionado ao projeto político-pedagógico do curso, pois anteriormente, em meados da ditadura militar, esse procedimento, era caracterizado por promover o controle dos trabalhos dos professores para padronizar o ensino da época em detrimento dos fins da prática docente (Pimenta, 2008). Atualmente essa realidade é diferenciada.
Para Farias (2009), o professor é um dos responsáveis pela organização do trabalho educativo no âmbito da escola e da sala de aula. Neste caso, o planejamento se apresenta como um alicerce que fundamenta a existência da relação hierárquica estabelecida entre aluno e professor, onde este tem a função de repassar os conteúdos programáticos de forma contextualizada e aqueles de aprendê-los, para então colocá-los em prática, pois nesta lógica se estabelece a existência da universidade: a de analisar criticamente os fatos ocorridos na sociedade.
Haydt (2006: 94), define o planejamento como sendo um “processo mental que envolve análise, reflexão e previsão”, ou seja, é uma atividade que está presente no cotidiano dos indivíduos, deste modo, no ambiente escolar se configura como sendo um processo indispensável na elaboração dos objetivos, dos conteúdos programáticos, da metodologia de ensino, dos recursos didáticos a serem utilizados e por fim a avaliação, pertencentes ao plano de curso de cada disciplina ministrada.
O planejamento de ensino nada mais é do que a previsão das ações que o professor irá desenvolver em sala de aula. Deste modo, Turra (1986: 49), considera que “o professor ao planejar o ensino antecipa, de forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar”.
Neste aspecto, o plano de curso se configura como um dos três tipos de planejamento didático caracterizado por apresentar um conjunto de elementos organizados a fim de se atingir os objetivos contidos na proposta de ensino elaborada, se constituindo, portanto, como uma ramificação do projeto político-pedagógico do curso.
Tendo em vista que na maioria das vezes a metodologia de ensino repassada aos alunos se restringe a aulas expositivas e leitura de textos (Grupos de Discussão-GD´s), é notório que essa situação favorece a aquisição de conhecimento sistematizado, distanciando a transformação social (realidade) do espaço acadêmico.

4. DEMONSTRATIVO DE RESULTADOS

Os dados serão exibidos de forma intercalada (professor/aluno). É importante mencionar que a pesquisa de campo deu-se a partir da aplicação de dois tipos de questionários contendo um total de 3 (três) perguntas cada, sendo um direcionado à docente responsável por ministrar as disciplinas Turismo e Meio Ambiente I e II em análise e outro aos discentes do 5º período do curso de Bacharelado em Turismo da Universidade Estadual do Piauí- UESPI.
A partir da pesquisa identificou-se que o principal critério utilizado pela professora na elaboração do plano de curso da disciplina é: “Adaptação de planos de cursos existentes”, com a subsequente justificativa “Porque a ementa do curso já está feita e aprovada pelo conselho estudantil”, isto é, não existe relação entre ambas as respostas exibidas. No entanto, o projeto político-pedagógico do curso deixa a cargo do professor, formular os objetivos gerais e específicos, os conteúdos programáticos de cada disciplina, a escolha dos recursos didáticos, a metodologia de ensino e a forma como os alunos serão avaliados.
Tendo em vista que, o fluxograma do curso de turismo contempla várias áreas afins, muitas vezes, tem-se a impressão de que o embasamento teórico está mais voltado a uma área afim, deixando uma lacuna a ser preenchida por conhecimentos específicos e necessários ao Bacharel em Turismo. É importante ressaltar que essa situação é recorrente, porém, não deve ser considerada apenas como o único critério que fundamenta a elaboração dos planos de curso de quaisquer disciplinas.
Na sequência, os alunos foram questionados quanto à necessidade dos conteúdos inseridos no plano de aula da disciplina. Conforme pode ser observado pode ser observado no gráfico 1.

 

 

 

            Cinquenta e sete por cento (57%) dos participantes foi favorável ao questionamento. Aqueles que responderam negativamente estão representados pelos quarenta e três por cento (43%) restantes. Segundo observações deste grupo o plano de curso deve inserir os seguintes aspectos:

• “Precisamos ver mais realidades, nos envolver mais com a comunidade”;
• “A teoria aliada mais a prática e com enfoque mais eficaz”;
• “Seria importante ter maior conhecimento e abordagem das leis e decretos ambientais e a prática de toda teoria vista e estudada”.

Para estes entrevistados a ineficácia da proposta apresentada pelo plano de curso da disciplina está atrelada principalmente à falta de prática, porém, é importante destacar a existência da visita técnica no plano de curso da disciplina, fato que vai ao encontro da opinião da maioria dos alunos entrevistados que aprovaram a proposta da disciplina em análise e confirma a existência de pelo menos uma visita técnica no período de sua realização.
É importante ressaltar que a frequência das aulas práticas é uma dificuldade encontrada no projeto político-pedagógico do curso de turismo como nos demais cursos inseridos no Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA. Essa “conveniência”, muitas vezes, está atrelada basicamente aos cursos do Centro de Ciências da Saúde – CCS, visto que se torna insustentável a ausência da prática.
Neste contexto surge a seguinte indagação: o que é o projeto pedagógico e para que serve? Configura-se como uma exigência estabelecida pelo Ministério da Educação - MEC e é elaborado por professores que têm algum tipo de familiarização com uma área específica, sendo aprovado, no caso da UESPI, pelo Conselho Estadual de Educação.
Nele existem critérios que precisam ser adotados pelos docentes como: finalidade e objetivos do curso; o perfil profissional que se pretende alcançar na formação dos profissionais; as competências e habilidades a serem desenvolvidas a partir das disciplinas; a metodologia que contém a duração do curso com a quantidade total de horas distribuídas nos 08 (oito) semestres letivos; a estrutura curricular do curso com as especificações de quantidade de horas de cada bloco e com a carga horária de cada disciplina e o corpo docente com a devida qualificação.
De acordo com a professora entrevistada, a importância da metodologia de ensino para o aprendizado do aluno é “Para que o aluno passe a participar mais das aulas, mostrando interesse pela disciplina e no final tenha 100% de aproveitamento”.
Observa-se que sua resposta denota a consequência da metodologia aplicada em sala de aula que é: a participação do aluno na discussão dos assuntos estudados, o interesse do mesmo através da dinâmica estabelecida na relação ensino-aprendizagem e, por fim, ao seu aproveitamento em termos de rendimento.
Esperava-se obter na sua resposta um dos vários conceitos referentes à metodologia de ensino aplicada em sala de aula. O resultado neste quesito foi negativo, pois a docente não entendeu a proposta da questão e considerou a finalidade da metodologia como sendo a resposta apropriada para a pergunta em questão.
Em seguida, a professora justificou a escolha dos recursos didáticos onde sua resposta foi: “São recursos utilizados para prender a atenção da turma”. Nesta situação, a réplica da docente na verdade remete à função dos recursos didáticos e não a uma justificativa que aponte o porquê de utilizar tais instrumentos didáticos para o repasse da teoria em sala de aula.

Percebe-se que a maior parte dos alunos, cinquenta e sete por cento (57%) do gráfico 2, afirma ter a teoria aliada à prática, como podem ser observadas nas respostas a seguir:

• “Porque não ficamos presos apenas à teoria, realizamos visitas a parques e outros pontos da cidade, fazendo uma análise crítica do local”;
• “Por meio de visitas técnicas estamos observando as reais condições ambientais e desenvolvendo um olhar crítico sobre o assunto”;
• “Porque na disciplina a professora fez uma ligação da teoria com a prática, por exemplo: visitas técnicas a parques ambientais com relatórios”;
• “Estudamos sobre ambiente e fazemos pesquisas com o objetivo de conhecer mais a realidade e o que se pode melhorar”;
• “Pois há o incentivo ao aluno em realizar pesquisas e estudos”;
• “Estamos fazendo pesquisas, ainda que incipientes, que nos ajudam a ter um pouco de noção da realidade local”.

Os quarenta e três por cento (43%) restantes dos entrevistados apresentaram ideias contrárias destacando, mais uma vez, a necessidade da prática para uma aprendizagem eficaz.

• “É necessário mais prática”;
• “Falta mais prática, ensinamento de como trabalhar de verdade na área”;
• “Há a necessidade de aulas práticas, aplicação da teoria”;
• “Precisa haver mais aprofundamento e prática”;
• “Falta mais prática”.

Segundo a docente, “o conteúdo (grifo programático) é atual e necessário para a prática”. Deste modo, ela espera que os alunos, a partir da teoria e metodologia repassadas em sala de aula desenvolvam as seguintes competências/habilidades: “Elaborar planos de manejo, que o aluno possa trabalhar com a Educação Ambiental, trabalhar com técnicas de preservação e sustentabilidade”.
Os alunos foram categóricos ao discorrer sobre o papel do turismólogo na sustentabilidade ambiental, como podem ser observados em suas próprias considerações:

• “Planejar e implementar o turismo estruturado no intuito de minimizar seus impactos negativos”;
• “Preservação e conscientização para que todos possam usá-los no futuro”;
• “Estudo da área com o plano de manejo, capacidade de carga e educação ambiental além de atender as condições básicas como cestos de lixo, placas e etc.”;
• “Plano de manejo, educação ambiental, estudo de capacidade de carga”;
• “Realizar um planejamento nos processos de desenvolvimento ecológico para que o meio ambiente não seja muito degradado, haja um desenvolvimento sustentável”;
• “O turismólogo deve trabalhar com base nos estudos de demanda, capacidade de carga, fazer todo um estudo no local conscientizar a comunidade sobre a importância da preservação”;
• “Cabe ao turismólogo desenvolver à atividade turística aliada à conservação do meio ambiente, buscando desenvolver o turismo de maneira sustentável visando garantir a integridade do meio ambiente”;
• “Trabalho de inclusão social, preservação e conscientização ambiental através da atividade turística”.

Observa-se que as respostas apresentadas pelos discentes concordam com o resultado pretendido pela docente, o que significa dizer que os objetivos geral e específicos do plano de curso da disciplina Turismo e Meio Ambiente I foram atingidos.
Entende-se que os discentes devem ter a consciência da importância do meio ambiente para a prática da atividade turística e a partir disso desenvolvam planos de manejo de áreas, promovam a difusão da educação ambiental através da sustentabilidade e, por fim, elaborem projetos que possam captar investimentos nas áreas de preservação e conscientização ambiental.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da pesquisa quanti-qualitativa detectou-se que os planos de curso das disciplinas se completam pelo fato de a docente ministrar ambas e ser graduada em turismo, o que significa dizer que a abordagem pedagógica é repassada por um profissional que tem a mesma formação de seus discentes.
Observa-se que os resultados obtidos quando se referem aos discentes foram favoráveis, porém quando o assunto é a docente responsável pelas disciplinas foram detectadas algumas dificuldades de compreensão das perguntas realizadas.
O resultado neste aspecto é um tanto quanto preocupante, no que se refere ao sentido interpretativo, porém é importante ressaltar que as propostas teórico-metodológicas das disciplinas em análise apresentadas pela professora são consistentes e têm tido um resultado positivo.
Foi possível observar que os planos de cursos das disciplinas analisadas reforçam ainda mais os papéis desempenhados pela universidade em análise, tanto como instituição social, pois incentiva a atuação dos acadêmicos na comunidade, quanto como instituição de caráter pedagógico sendo responsável por disseminar o conhecimento científico.

 

REFERÊNCIAS

Appolinário, F. (2004): “Dicionário de metodologia científica: Um guia para a produção do conhecimento científico”. São Paulo: Atlas.

Brasil. (1997): “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional”. Cadernos de Educação. Ano II- Nº 3- 2.ed. Março- ArtGraf Brasília- Brasília/ DF- CNT (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação).

Chauí, M. (1999): A universidade em ruínas. In: TRINDADE, Helgio (org.). “Universidade em ruínas: na república dos professores”. Petrópolis: Vozes, p.211-222.

Farias, I. M. S. de. [et al]. (2009): “Didática e docência: aprendendo a profissão”. Brasília: Liber Livro.

Haydt, R. C. C. (2006): “Curso de didática geral”. 8. ed. São Paulo: Ática.

Morin, E. (2000). “Os sete saberes necessários à educação do futuro”. São Paulo: Cortez: Brasília, DF; UNESCO.

Moura, T. M. de M. (2009): “Metodologia do ensino superior: saberes e fazeres da prática docente”. 2. ed. rev. e atual- Maceió: EDUFAL.

Pimenta, S. G; Anastasiou, L. das G. C. (2008): “Docência no ensino superior”. 3 ed. São Paulo: Cortez.

Turra, C. M. et alii. (1986): “Planejamento de ensino e avaliação”. Porto Alegre: Sagra.

* Bacharel em Turismo. Mestre em Turismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Professora na Universidade Estadual do Piauí (UESPI). E-mail: andreiamdr@hotmail.com

Recibido: 18/10/2017 Aceptado: 12/12/2017 Publicado: Diciembre de 2017

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