Revista: CCCSS Contribuciones a las Ciencias Sociales
ISSN: 1988-7833

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ELABORACIÓN DE TRABAJOS FINALES EN EL GRADO DE CIENCIA POLÍTICA EN ARGENTINA

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Introducción

La Ciencia Política como disciplina académica ha ido ganando lugar paulatinamente desde la década de 1950 hasta convertirse en una opción de grado a lo largo y ancho de todo el territorio argentino. Hoy en día son 32 las casas de altos estudios que dictan la carrera en el país, repartidas las ofertas equitativamente entre la gestión privada y la estatal.
En este contexto un rasgo que ha caracterizado a los procesos de formación de politólogos durante las últimas décadas en el plano local como así también en el internacional, ha sido la decisión de las diferentes universidades de incluir, como instancia para la conclusión de los planes de estudios, un curso en el cual pudieran revisarse los aspectos más relevantes de la carrera a modo de cierre, mencionado recurrentemente por la bibliografía experta en el tema como capstone course o capstone experience, entendido como aquel que permite revisar qué tanto se han alcanzado los objetivos de formación (Sum, 2015; Wagenaar 1993).
Al revisar los diversos planes de estudio de nuestro sistema universitario se encuentran ciertas regularidades a la hora de reconocer la forma en la que cada institución decide concluir sus ciclos de grado, puesto que en su mayoría entienden al último espacio curricular como aquel en el cual se debe realizar un producto de carácter científico. Más aún, algunas universidades dedican hasta dos o tres materias a la realización del mismo, variando su estructura y extensión, optándose generalmente por la elaboración de trabajos monográficos, informes de investigación o papers.
Si bien cada uno de estos tipos de textos académicos tiene un formato muy distinto de los otros, en general se caracterizan porque los y las estudiantes acceden con suerte a la lectura de estos en algún momento de la carrera, pero difícilmente aprendan y ejerciten la escritura de los mismos durante su etapa de formación, lo que traslada al espacio curricular final la exigencia de convertirse en el ámbito para aprender a investigar y a reconocer y redactar textos científicos en plazos que no se corresponden a los de la práctica investigativa real.
A esto se le debe sumar la poca predisposición que suele encontrarse en algunas cátedras para evaluar al alumnado de manera oral en todo el recorrido de las licenciaturas (salvo en exámenes finales), condición generalmente necesaria para la instancia del trabajo de grado ya que suele requerir la defensa ante los docentes de la asignatura o un tribunal constituido ad hoc como última obligación académica. Además debe reconocerse la importancia que tiene para el ejercicio profesional el hecho de contar con habilidades y estrategias para la argumentación en público, que deberían adquirirse en el trayecto del grado aunque muchas veces quedan relegadas a ser abordadas también en el taller o seminario de cierre.
Así y haciendo hincapié en este último aspecto, este trabajo pretende constituirse como una reflexión en torno a las modalidades que en la actualidad se están implementando respecto del trabajo final de grado (TFG) en la disciplina, a los efectos de evaluar su utilidad como parte del proceso de formación profesional, y proponer otras posibles modalidades que pudiera asumir en beneficio de los estudiantes y de su futura inserción profesional contemplando la defensa oral del mismo. Este trabajo se realiza en el marco de la elaboración de la tesis de doctorado titulada “La construcción del rol profesional del graduado en ciencia política en universidades argentinas. Currículum, comunidad disciplinar y campo laboral”, del programa interinstitucional UNTREF-UNSaM-UNLa, Argentina.

Estudios previos
Al revisar la literatura sobre la elaboración de trabajos finales en el grado de ciencia política nos encontramos con que se trata de una línea de estudio relativamente reciente puesto que el primer trabajo serio en relación al tema fue el realizado por Wahlke en 1991.
Este trabajo se identifica como aquel que sentó las bases del debate y el análisis contemporáneo de diseños curriculares de esta disciplina, considerado como fundamental para el devenir de la formación en Estados Unidos y gran parte de los países occidentales (véanse las referencias en estudios como Breuning, Parker & Ishiyama, 2001; Craig, 2013; Deardorff & Folger, 2002; Ishiyama, 2005a; 2005b; Ishiyama & Breuning, 2006; Ishiyama, Breuning & Lopez, 2006; Parker, 2010; Turner, 2013). Concluida la guerra fría, este profesor de la Universidad de Arizona en colaboración con doce instituciones de Ciencia Política de todo su país, realizó el informe más preciso y claro que se había visto sobre el estado de la ciencia política universitaria hasta ese entonces. En tan solo 13 páginas, logró plasmar las dificultades y necesidades propias del sistema educativo norteamericano en torno a la oferta académica de la carrera.
Uno de los temas en los que se concentró, fue la necesidad de pensar la instancia de cierre de la carrera como algo más que un simple paso para la obtención del título, sino como un momento de reflexión sobre la totalidad del ciclo de formación profesional. Así sugirió que se adoptaran diversas modalidades tales como organizar un seminario de problemáticas, la producción de un paper o una tesina, la presentación de un coloquio o bien la realización de un examen comprensivo que abarcara una multiplicidad de temas propios de los programas de las asignaturas cursadas. Estas ideas fueron retomadas por gran parte de aquellos que continuaron con su trabajo, sosteniendo la necesidad de diversificar el tipo de TFG en la disciplina con un claro componente integrador.
En esta línea, John Ishiyama (2005) estudiando programas estructurados y no estructurados de ciencia política en su país, advirtió que los primeros han logrado ser más efectivos y han dado mejores resultados como ciclo de formación puesto que la secuencia ordenada de conocimientos y destrezas, junto con una formación metodológica a tiempo y la existencia de un curso de conclusión en integración final tienen un efecto positivo sobre el tipo de profesional a formar. 
Otro trabajo a destacar es el de Mulcare y Sathasivam (2012) quienes realizaron una evaluación del último curso de ciencia política en la Universidad Estatal de Salem. En dicho trabajo dieron un rol central al captone course ya que pone a directivos, técnicos y docentes en una situación de revisión de los resultados de la implementación del diseño curricular y por ende conlleva una reformulación de los objetivos y propósitos académicos que guían las acciones educativas.
Estos espacios curriculares invitan a la revisión de los conceptos y contenidos centrales de toda la formación aprendidos en el transcurso de la carrera, como medio para la producción de un trabajo que permitirá el acceso al título. De este modo, quienes acompañan el proceso de redacción del documento final como los estudiantes que están en la condición de graduarse, forman parte del proceso de evaluación de la calidad de cada ciclo de formación.
Hummer (2012), por su parte, examina una muestra de colleges y universidades para determinar el contenido de sus experiencias más importantes de cursos de cierre de carrera. Los datos están disponibles a través de los catálogos de cursos en línea de las escuelas. Los hallazgos pueden decirnos mucho sobre cómo la disciplina promueve la síntesis y las habilidades de razonamiento abstracto de los estudiantes.
En este trabajo se expuso el grado de fragmentación de los saberes por parte del alumnado, dando cuenta de la dificultad que tienen los estudiantes para integrar los contenidos de las diferentes asignaturas por lo que este tipo de espacios no solo al final sino en otras instancias de la carrera se vuelven fundamentales para reforzar y asegurar que se amalgamen teorías y conceptos de la formación universitaria.
Un último trabajo por mencionar es el realizado por Sum (2015), académico de la Universidad de Dakota del Norte. Además de ser tal vez el más claro en conceptualizar qué debe entenderse por capstone experience en el caso particular de ciencia política, logró relevar y analizar dicha instancia en doctorados, maestrías y bachelor de todo su país. En ese ejercicio, notó que gran parte de los programas contemplan la existencia de dicha instancia y que la misma es trascendental, comprendiendo que un curso de estas características permite a los alumnos reconocer por qué la ciencia política es una disciplina (en tanto se incluyan en esta instancia prácticas propias del ejercicio profesional) y contribuye a salvar la brecha entre la formación académica y la profesional dado que se puede presentar como la última barrera de contención antes de que los estudiantes se vuelquen de lleno al mercado laboral.

Una descripción de las instancias de TFG en Argentina
Como se mencionó en la introducción, la carrera de ciencia política se dicta actualmente en más de 30 universidades de todo el país de forma presencial (además de algunas experiencias de educación a distancia). Las mismas se pueden observar en el siguiente cuadro, con las variantes que corresponden en su denominación:

Al revisar los planes de estudio de las diferentes carreras del país se observó que en líneas generales las ofertas de ciencia política analizadas contemplan una instancia definitiva de elaboración de un trabajo final. Ahora bien, se apreciaron algunas particularidades respecto de lo curricular y la modalidad de trabajo final empleada.
En primer término, se debe destacar que hay algunas carreras que han tendido a incluir más de un espacio para la elaboración del TFG. Casos como los de la Universidad Abierta Interamericana o la Universidad de Palermo informan la existencia de una instancia de elaboración del proyecto, el cual se desarrolla en profundidad en un cuatrimestre posterior en una materia correlativa. Esta decisión de tener más de una instancia resulta ser sumamente acertada en términos de que, si efectivamente la modalidad de TFG va a implicar una actividad de investigación, se debe al menos pensar en tiempos lógicos para que un proyecto, por más incipiente que sea, pueda ser realizado. Con frecuencia esta materia no dura más de un cuatrimestre y en ella se debe realizar tanto la etapa de construcción del diseño de investigación como su implementación, lo cual puede derivar en un producto inacabado o inexacto y cuya calidad se ve sensiblemente comprometida.
No obstante la mayoría de las carreras solo cuenta con un único espacio curricular para la realización de dicho trabajo.
En segundo lugar, resulta relevante reconocer en qué medida ese TFG es una instancia de “integración” de contenidos, teorías y metodologías. Y esto está aunado al tipo de producción que se espera que los alumnos logren. La mayor parte de los trabajos finales de grado en el contexto argentino se tratan de papers que intentan adaptarse más o menos a las normas de elaboración de textos científicos en el marco de la disciplina. Así se procede a la selección de un tema y de él se deriva un artículo que incluye un estado del arte, un marco teórico, metodología, un desarrollo con algún nivel de discusión en torno al tema y una conclusión. En algunos casos, este trabajo asume una forma más monográfica que incluye en esencia los mismos componentes.
Ahora bien, cabe preguntarse si esta modalidad de capstone puede ser apta para la integración del proceso formativo. En nuestra opinión, frecuentemente se busca que los estudiantes logren la lógica de elaboración de trabajos científicos (que no resulta poco para una carrera de grado) pero se está lejos de este proceso de integración. De hecho quizás las experiencias que más se acerquen son aquellas que derivan sus TFG de la realización de sus prácticas pre-profesionales como se puede dar en casos como los de la Universidad Nacional de Entre Ríos o la Universidad Nacional de General Sarmiento, que al menos vinculan el quehacer politológico con la construcción de un documento que dé cuenta de cómo la teoría se pone en juego en la praxis disciplinar.
Lo más curioso de la modalidad que mayormente se asume en estos ciclos de formación, es que seguramente muchos de los estudiantes de la carrera continuarán sus carreras profesionales fuera del ámbito universitario donde la producción de textos de carácter científico no es requisito para el ejercicio del cargo. Con esto no queremos desestimar la forma en la que las carreras vienen promoviendo la concreción de los cursos finales en cada caso sino dejar al menos sentado el interrogante acerca de si no es necesario que existan varias opciones entre las cuales los alumnos podrían elegir: la elaboración de una política pública, formulación de un proyecto de ley, realizar un ejercicio de simulación de puesta en práctica de una campaña política, proponer el proyecto de un programa audiovisual de política, entre otras posibilidades que se adapten al perfil de egresado que cada casa de altos estudios desea formar.
En este sentido, entendemos que solo formar a un alumno para la producción científica (suponiendo que el capstone course no es la única instancia de elaboración de trabajos de este tipo que se dan a lo largo de toda la carrera) reduce claramente las posibilidades de que se piense haciendo profesionalmente otras cosas para las que las carreras también forman.
Claro está que para un proyecto más integrador de la carrera y que contemple otras formas de generar un documento final, se requiere de un cuerpo docente con conocimientos múltiples y especialistas en diferentes temas de la formación con el deseo de acompañar a los alumnos en este proceso.   

Algunas notas para pensar la elaboración del TFG
Como se mencionó, existen diversas modalidades de TFG que podrían ser consideradas. Es importante que los estudiantes reconozcan la estructura y características más relevantes de cada una de estas, en especial de aquella que deberán ejercitar para la concreción de sus carreras.
Generalmente cualquiera de los formatos de trabajo a los que se hizo referencia comienza con una primera etapa de desarrollo del proyecto de investigación, incluso aquellos proyectos que resulten tener implicancias más del tipo práctico. En ésta el estudiante debe dedicarse a contemplar todos los aspectos teóricos, metodológicos y técnicos que configurarán su diseño de investigación/intervención. En él debe delimitarse el tema con claridad, plantearse todas las preguntas necesarias que permitan construir un problema, expresar los datos más sobresalientes de la revisión bibliográfica construyendo un estado del arte y especificando la perspectiva teórica que se asumirá, determinar los objetivos (general y específicos) y/o metas, construir una hipótesis (si se considerara necesario) y definir una metodología en sintonía con lo planteado.
Esta tarea implica muchas horas de lectura y escritura, para lo cual se vuelve trascendental el aprendizaje del uso de material bibliográfico (digital y físico) pudiendo acceder a los autores y textos que más se emparenten con el trabajo que uno desea realizar. En este sentido, se aconseja recurrir a docentes y expertos en los temas que se desean estudiar a modo de recortar el tiempo de búsqueda dedicándose al abordaje de información y trabajos de calidad. Otros criterios a tener en cuenta en la selección del material son, en el caso de las publicaciones digitales, el uso principalmente de artículos que aparecen en revistas reconocidas y la revisión de los artículos por palabras clave y abstracts (lo que reduce las posibilidades de leer textos que nada tengan que ver con el proyecto personal), y en general, la búsqueda de autores referentes en el tema, el contexto histórico (lugar y fecha) de producción de los trabajos (que puede dar cuenta de la vigencia o no del pensamiento), las perspectivas teóricas, entre otros.
Como el caudal de información se irá tornando cada vez mayor, es importante que el estudiante pueda sistematizar todos los datos que se van produciendo, a fin de poder recurrir más rápidamente a lo central de cada texto en el momento de tener que redactar. Es por eso que se suele aconsejar la confección de fichas de citas o de lecturas (Alazraki, 2007).
Asimismo, es sumamente importante que el estudiante pueda ver otros trabajos del tipo que debe confeccionar para ir acostumbrándose al hábito de producción de textos con un formato particular. En otras palabras, no hay mejor manera de aprender a escribir un paper que leyendo otros bien escritos, y el mismo principio aplica para cualquier modalidad que se elija de TFG.
Un aspecto del que no nos hemos ocupado en este trabajo por no estar esclarecido en gran parte de los planes de estudio sino que se corresponde generalmente más con prácticas institucionales o con los propios reglamentos universitarios, es el de la instancia de defensa de los trabajos, situación compleja en varias ocasiones pero que a nuestro entender se torna necesaria.
En primer término, el estudiante debe enfrentarse al hecho de encontrarse en soledad (aunque algunas universidades tienden a generar defensas públicas a las cuales pueden acceder alumnos de las carreras) frente a un grupo de profesionales que están para juzgar el producto de un proceso generalmente de investigación (entendiendo que les fue entregado con anterioridad y que han tenido el tiempo suficiente para leerlo y pensar preguntas y aportes significativos). A su vez, se está en una situación de supuesta desventaja puesto que quienes aparecen como el vehículo entre la disertación y el título resultan ser generalmente expertos en la disciplina, pudiéndose generar la sensación de que “saben más” que el estudiante.
Por todo esto, es que se consideró necesario presentar una serie de elementos que pueden tenidos en cuenta a la hora de pensar y realizar la una defensa de TFG que puede aplicar a otras instancias de presentación pública:

Consideraciones finales
En el presente trabajo se expusieron brevemente algunas de las características centrales de las modalidades de trabajos finales de grado que predominan en las universidades argentinas para la carrera de licenciatura en Ciencia Política.
Se observó que mayormente las carreras tienden a tener una instancia final caracterizada por un proceso de investigación científica como única forma en la cual el TFG puede ser concebido. De este modo, quedan de lado modalidades que podría significar un gran aporte en relación al tipo de profesional que cada plan de estudios persigue, tal como insistieron algunos de los estudios previos en la temática.
En este sentido, se reforzó la idea de que es necesario pensar que la formación final puede contemplar otro tipo de producto, señalando algunos aspectos claves a tener en cuenta tanto en la realización del documento como en su defensa como instancia crucial para concretar la finalización de los estudios académicos que aquí se revisaron. 

Referencias bibliográficas
Alazraki, R. (2007). Elaborar fichas. En Klein, I. (Coord.): “El taller del escritor universitario” (pp. 84-90). Prometeo, Buenos Aires.
Breuning, M., Parker, P., & Ishiyama, J. T. (2001): “The Last Laugh: Skill Building through a Liberal Arts Political Science Curriculum”. En Political Science and Politics, V. 34 N. 3, p. 657-661.
Craig, J. (2013): “Supporting political science education in UK universities: The role of the PSA teaching and learning group”. En European Political Science. 
Deardorff, M. D., & Folger, P. J. (2005): “Assessment that Matters: Integrating the ‘Core’ of Department-Based Assessment with Real Improvements in Political Science Education”. En Journal of Political Science Education, V. 1 N. 3, p. 277-287.
Hummer, J. A. (2012): “The Content of Capstone Experiences: Determining Best Practices in Assessing the Culmination of Student Learning”. American Political Science Association Teaching and Learning Conference. Washington.
Ishiyama, J. (2005a): “Examining the Impact of the Wahlke Report: Surveying the Structure of the Political Science Curricula at Liberal Arts and Sciences Colleges and Universities in the Midwest”. En Political Science and Politics, V. 38 N. 1, p. 71-75.
Ishiyama, J. (2005b): “The structure of an undergraduate major and student learning: A cross-institutional study of political science programs at thirty-two colleges and universities”. En The Social Science Journal, V. 43 N. 3, p. 359-366.
Ishiyama, J., & Breuning M. (2006): “How International Are Undergraduate Political Science Programs at Liberal Arts and Sciences Colleges and Universities in the Midwest?” En Political Science and Politics, V. 39 N. 2, p. 327-333.
Ishiyama, J., Breuning., M. & Lopez, L. (2006): “A Century of Continuity and (Little) Change in the Undergraduate Political Science Curriculum”. En American Political Science Review, V. 100 N. 4, p. 659-665.
Levine, S. J. (2006): “Cómo escribir y presentar su tesis o disertación”. Michigan State University.
Mulcare, D. & Sathasivam, K. (2012): “Assessing the Political Science Capstone Course: A Study at Salem State University”. American Political Science Teaching and Learning Conference. Washington.
Parker, J. (2010): “Undergraduate Research-Methods Training in Political Science: A Comparative Perspective”. En Political Science and Politics, V. 43 N. 1, p. 121-125.
Sum, P. E. (2015): “Capstone courses and senior seminars as culminating experiencies in undergraduate political science education”. En Ishiyama, J. Miller, W. J. & Simon, E.  (Eds.): Handbook on Teaching and Learning in Political Science and International Relations. Cheltenham, UK: Edward Elgar Publishing. pp. 16-27.
Turner, C. C. (2013): “State of the Community: Students as Political Consultants”. APSA Teaching and Learning Conference.
Wahlke, J. C. (1991): “Liberal Learning and the Political Science Major: A Report to the Profession”. En Political Science and Politics, V. 24 N. 1, p. 48-60.
Wainerman, C. & Sautu, R. (2001): “La trastienda de la Investigación”. Lumiere, Buenos Aires.
Wagenaar, T. C. (1993): “The capstone course”. En Teaching Sociology, V. 21, p. 209-214.

Recibido: 13/03/2017 Aceptado: 31/05/2017 Publicado: Mayo de 2017

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Este artículo es editado por Servicios Académicos Intercontinentales S.L. B-93417426.