Revista: CCCSS Contribuciones a las Ciencias Sociales
ISSN: 1988-7833

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EFICÁCIA DO APRENDIZADO EM ATIVIDADE E SOCIALIZAÇÃO DE CONHECIMENTOS PARA O ENSINO JURÍDICO

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1. Introdução:

O propósito de investigar e discutir a formação do operador do Direito é estabelecer uma correspondência entre o ensino acadêmico, levado a efeito nas faculdades de Direito, e a prática profissional do egresso que lida diuturnamente com uma sociedade em permanente conflito.
Permeia o universo do ensino jurídico certo incômodo com a característica tecnicista da formação do jurista. Tal preocupação não é modismo dos dias atuais, mas uma discussão premente e que tem motivado inúmeros pesquisadores a se debruçarem sobre o tema (Cappelletti, 1988; Krepsky, 2006; Santos e Gomes, 2007; Prudente 2012; dentre outros), a ponto de se estabelecer um eventual cenário de crise.
Em sua publicação anual “Justiça em Números”,1 relativa ao ano de 2013, o Conselho Nacional de Justiça reconhece que no estágio atual, assoberbado com o volume descomunal de demandas judiciais sem resposta, o Judiciário brasileiro mostra-se sem condições de prosseguir na sua missão de construir uma sociedade justa e solidária, objetivo anunciado no artigo 3º, inciso I da Constituição de 1988. 
O acúmulo de processos postos à análise e decisão do Estado-juiz, se dá em um cenário de intransigência que decorre das disputas de poder no microcosmo da vida social e que se estende aos meandros processuais de um sistema cada vez mais formal e menos humanizado, com privilégio, muitas vezes para a forma, os ritos e não o resultado final que se busca: a pacificação social.
O propósito é discutir as linhas gerais da orientação que os profissionais de Direito vêm recebendo no universo acadêmico que possa prepará-los para os desafios de pacificar a sociedade e colocar o Direito a serviço da Justiça.

2.  Formação do Operador do Direito para a Pacificação Social

O saber jurídico, se em algum momento limitou-se ao conhecimento detalhado das normas legais, hoje abrange uma vastidão de habilidades que não se conformam apenas na aplicação da lei ao caso concreto, mas busca a solução do conflito e a pacificação da sociedade. Tal propósito espera do operador de direito o domínio de saberes múltiplos e habilidades outras que não o manejo do sistema oficial de administração da justiça simplesmente.
A Sociedade Plural, que inaugura o século corrente, se solidifica em relações a cada dia mais ágeis (CASTELLS, 2001) e está a exigir dos operadores do Direito um comportamento diferenciado na solução de conflitos, que não se restringe às fórmulas pré-definidas, mas abrange a visão holística da situação conflituosa, de maneira a entender a motivação das pessoas, suas ansiedades e pretensões e não apenas responder com a lei à contenda apresentada.
É ancorado na promoção do protagonismo social na condução do seu destino que os meios alternativos de solução de conflitos encontram campo fértil, não como opção do Estado para alívio de suas estruturas sobrecarregadas de administração da justiça, mas por necessidade da própria sociedade em encontrar um novo procedimento para pacificação e, por derivação, do Direito em aproximar-se da justiça efetiva.
Na presente incursão pretende-se apresentar, de maneira crítico-propositiva, uma metodologia de ensino que tem por objeto de estudo a abordagem que se tem dado à prática pedagógica no Núcleo de Prática Jurídica, de forma a oferecer ao graduando o contato com os meios alternativos de solução de conflitos como opção à justiça formal, em atividades extensionistas junto da comunidade onde atua a Universidade.
Entre os diversos meios alternativos de solução de conflitos, a doutrina tem-se dedicado a discutir três práticas que se consolidam como eficazes na pacificação social e dispensa da atuação estatal: a conciliação, a mediação e a arbitragem.
Para Veras; Fragale Filho (2013) enquanto a conciliação procura resolver pontualmente a questão discutida, sem se ater às razões que levam ao litígio, a mediação orienta-se pela solução do conflito pré-existente e que leva à disputa de interesses.

A mediação busca devolver às partes o protagonismo sobre suas vidas no tocante à solução de suas desavenças. Neste sentido, distancia-se do modelo paternalista (e estatal) onde um terceiro deve solucionar o conflito (Almeida, 2009: 96 ss.). Importante destacar que, no processo de mediação, as partes não se restringem ao autor e réu de uma ação judicial, e todos aqueles que de uma maneira ou de outra estão envolvidos no conflito também podem participar (rede de pertinência) (VERAS; FRAGALE FILHO, 2013, s.p.).

Enquanto a conciliação pode ser motivada ou incentivada pelos próprios contendores (autocomposição) ou por terceiros (heterocomposição) e a arbitragem requer a intervenção de um estranho com poderes conferidos pelos litigantes, de ditar o direito, a mediação requer a presença de um facilitador de diálogo, que não se orienta apenas pelo conhecimento das normas jurídicas, mas têm por meta a solução do conflito, de maneira a pacificar as partes adversas e encontrar, para o caso concreto, a aplicação plena da justiça que satisfaça as aspirações dos litigantes em uma definição construída por eles e não imposta pelo Estado.
Por mais integra, verdadeira, ou construtiva que seja a norma cons­titucional instigadora da harmonia social e da solução pacífica de contro­vérsias, se não houver a adequada administração de tribunais e órgãos públicos para sua realização essa norma passa a ser texto morto ou mero indicativo de hipocrisias legislativas. Isto porque, por melhor que seja a norma, um mau aplicador (ou gestor) sempre pode extinguir sua eficácia e com isso seu potencial de transformação social - em especial quando se trata de conciliação, mediação e outras formas autocompositivas de reso­lução de disputas (BRASIL, 2013 p. 14).

Considerando que a opção pelos meios alternativos de solução de conflitos é atitudinal, o que se requer do profissional que se dispõe a utilizar de tais métodos é a habilidade para conduzir as discussões, de maneira a chegar a um consenso e pacificação dos ânimos exaltados na contenda.
Com efeito, partiu-se do conceito de sociointeratividade de Vygotsky (1998), segundo o qual o aprendizado se dá em relações dialéticas entre o homem e a sociedade e o conhecimento pode ser assimilado e desenvolvido em ambientes reais ou socializado em grupos imersos na realidade (VYGOTSKY, 1998), adaptando tal conceito à prática das relações de ensino-aprendizagem na formação do jurista apto a atuar no formato alternativo de prática da justiça, interagindo com a sociedade ao invés de impor a ela um saber pré-constituído da justiça formal.
Igualmente se fundamenta a discussão nas bases conceituais de Delors (1999) e Morin (2011) para os quais os processos educacionais devem se ater à formação do indivíduo enquanto ser social, com saberes necessários à convivência com o seu semelhante e não somente domínio de conteúdo sistematizado.

Poderemos conceber uma educação capaz de evitar os conflitos, ou de os resolver de maneira pacífica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade? É de louvar a idéia de ensinar a não-violência na escola, mesmo que apenas constitua um instrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos (DELORS, 1999, p.99).

E em propósitos similares o pensamento de Morin (2011) também dialoga com esses pressupostos, visto que concebe o processo educacional como uma ação que implica a formação do indivíduo para compreender as relações com seu semelhante, promovendo o entendimento e com isso uma melhor convivência social.

Dada a importância da educação para a compreensão, em todos os níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão necessita da reforma planetária das mentalidades; esta deve ser a tarefa da educação do futuro (MORIN, 2011 p. 104).
A contribuição científica que se pretende oferecer é resultado de pesquisa 2 realizada no Núcleo de Prática Jurídica da Universidade Federal de Ouro Preto, enquanto instrumento pedagógico de orientação do acadêmico para o uso dos meios alternativos de solução de conflitos, com propósito de se aferir como são tratadas a sensibilização para o uso dos meios alternativos e a sua prática no decorrer da formação acadêmica.
A coleta de dados foi realizada entre os meses de abril e maio de 2015 e objetivava entender de que forma aquela unidade de ensino jurídico poderia ser mais efetiva na sua missão tríplice de:
 a) formar profissionais do Direito aptos à militância na justiça formal;
 b) promover o acesso à justiça e
 c) pacificar as partes em conflito, de maneira a criar um ambiente propício ao desenvolvimento local.
Quanto aos procedimentos metodológicos, utilizou-se a análise documental associada à observação participante e aplicação de questionários, por se entender que são técnicas de coleta de dados que se complementam em relação ao objeto de pesquisa proposta e, por fim, para a análise dos dados coletados durante a observação e obtidos pelos questionários apresentados, optou-se pela técnica de análise de conteúdo de Bardin (2011, p. 15) que a define como “um conjunto de instrumentos de cunho metodológico em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a discursos (conteúdos e continentes) extremamente diversificados”.
 A partir dos dados coletados nesta pesquisa é que foi elaborado um diagnóstico crítico do exercício pedagógico e do papel social ali desempenhado pelos estudantes de Direito e por seus professores, de modo a definir a dimensão na formação profissional do acadêmico de Direito não restrito às letras formais do sistema jurídico positivado, mas oferecer, ao mesmo tempo, oportunidade de socialização e aplicação de conhecimentos em situações reais em que se delimita a condição de protagonista da solução do conflito às partes envolvidas, dispensando a interferência impositiva do Estado.
Reporta-se, portanto, à elaboração de uma proposta de intervenção no processo ensino-aprendizagem que possa dinamizar e/ou aprimorar a prática educacional dos Núcleos de Prática Jurídica de maneira a ampliar o universo de formação humanística do acadêmico de Direito por meio de atividades extensionistas, bem como atender às demandas sociais de acesso à Justiça, por meio da pacificação de conflito e a promoção do desenvolvimento local através da consolidação de uma sociedade justa e solidária que se estabeleceu como objetivo fundamental da República, na forma do artigo terceiro da Constituição Federal (BRASIL, 1988).
Sem dispensar a necessidade de conhecimento do sistema formal de administração da justiça, do imperioso domínio de suas técnicas e da fundamentação legal pertinente, a formação do jurista deve se estender a conceitos mais abrangentes de atuação social, alteridade e comprometimento na promoção do desenvolvimento das gentes, tendo o Direito por suporte e a Justiça por ideal.
O uso da justiça alternativa enquanto ferramenta de pacificação social nem sempre se alicerça em fundamentos de direito, mas leva em conta a construção de um desfecho que envolve o domínio da situação conflituosa por parte do profissional, que assume como orientador, mediador (para se valer da expressão mais corriqueira), e não como um expert conhecedor da lei.
A proposta pedagógica aqui discutida sedimenta-se em exercícios voluntários de prática jurídica e de advocacia preventiva, ancorado em um programa extensionista dirigido ao acadêmico de Direito, coordenado por um professor orientador, a ser levado a efeito juntamente com a exigência curricular do cumprimento de horas-aula nos Núcleos de Prática Jurídica.
Por entender não ser possível “ensinar” metodologias de pacificação social pela forma convencional do ensino conteudista, ou mesmo limitar a habilidade do profissional em lidar com conflitos ao saber jurídico tradicional, a proposta pedagógica que se apresenta parte de situações reais da vida para se construir o conhecimento, objetivando uma nova forma de interação e assimilação em atividades práticas.
A concepção de um programa extensionista, com propósito de ampliar o horizonte social do acadêmico de direito e alcançar as agruras da sociedade em conflito vem sendo a proposta dos Núcleos de Prática Jurídica, que se transformaram em unidades de apoio à advocacia dativa. Não obstante, o que se propõe com a utilização dos meios alternativos de solução de conflitos é dar a essas unidades um acréscimo em sua participação social e pedagógica, indo além da instrumentalização do Direito, mas tornando pólos de solução de conflitos, como forma de humanização da prática e consolidação do efetivo acesso à Justiça e, subsidiariamente, auxiliar na proposta de “desafogar” o Judiciário em suas sobrecarregadas fileiras.

3. Sociedade em Conflito

Partes em conflito tendem, em um primeiro instante, almejar a satisfação de interesses pessoais, exigindo do Estado a intervenção para restaurar a lesão ou ameaça a seus direitos observados pelo ângulo da particularidade. Isso advém do pensamento individualista do modelo liberal que foi internalizado, gestado nas conquistas históricas de direitos fundamentais.
A era dos direitos, discutida por Bobbio (2005), e que teve por marco as revoluções liberais do século XVIII, sedimentou o individualismo, pondo o Estado a serviço do indivíduo, ao lhe assegurar um conjunto de direitos oponíveis em face do poder constituído, de imposição negativa (abstenção) ou positiva (ação). Segundo Bobbio (2005. p. 76), embora o ideário da Revolução Francesa tendesse a estabelecer um conjunto de liberdades civis coletivas, influenciado pelo pensamento liberal de Locke, deu asas ao individualismo exacerbado.
[...] significa dizer que primeiro vem o indivíduo singular, que tem valor em si mesmo, e depois vem o Estado, e não vice-versa, já que o Estado é feito pelo indivíduo e este não é feito pelo Estado [...] a conservação dos direitos naturais e imprescritíveis do homem “é o objetivo de toda associação política (BOBBIO, 2005. p.76).
Tem-se, por premissa, que o conflito é inerente à vida em sociedade, sendo, inclusive, elemento indispensável à evolução das relações humanas.  No dizer de Lucena Filho (2012, p. 24) “é por demais utópico cogitar uma sociedade de mera cooperação, desprovida de qualquer conflito”. Não obstante, o ser social se satisfaz com a noção de que a justiça ocorre no instante em que possibilita encontrar uma solução que pareça adequada ao conflito, independente da prévia tratativa legal ou da intervenção sancionadora do Estado.

Se o monopólio dos mecanismos de resolução de conflitos pelo poder judiciário pode nos levar a acreditar que existe uma zona de conforto a ser por nós desfrutada, já que podemos nos eximir de nossa responsabilidade nos conflitos, pois há um outro (juiz) que vai resolver nossos conflitos sociais, esta possível sensação de conforto não se faz presente nas questões familiares. Por envolverem sentimentos (muitos deles desconhecidos pelos próprios atores), os conflitos familiares demandam cuidados que ultrapassam o conhecimento exigido dos operadores jurídicos, abrangendo outros saberes como a psicologia e a psicanálise. E é justamente neste ponto que uma mudança de mentalidade se faz necessária (VERAS; FRAGALE FILHO, 2013, s./p.).
Nesta incursão para alcançar um conceito de Justiça que se aproxima dos anseios da sociedade plural dos dias atuais, optou-se por assimilação dos preceitos lançados por John Rawls (2000; 2004), cuja teoria busca definir os pressupostos da equidade, em sociedades compostas por múltiplas concepções de bem e defende uma sociedade que se organiza em um sistema equitativo de cooperação entre pessoas livres e iguais, à luz do que elas considerem ser suas vantagens recíprocas, ou o seu bem (RAWLS, 2000).
Não é, pois, a justiça apenas a manifestação formal do Estado a impor as partes uma interpretação da lei ao caso concreto, mas um estágio que, ao por termo no conflito, a decisão seja capaz de restabelecer o status anterior das relações que foram rompidas com a ocorrência do litígio. Estamos diante de uma proposta construtiva de consensos e não apenas de resolutiva de dissensos.
Segundo Machado (2009, p. 98) “a lei e os tribunais, tradicionalmente, sempre foram tidos como mecanismos de manutenção da ordem, da estabilidade e do funcionamento de sistemas sociais, políticos, econômicos”. É, pois, um lugar para onde convergem os conflitos da sociedade, esperando merecer daí uma palavra que traduza o direito (juris dicção). Todavia, não se nega que haja outros caminhos de se encontrar a paz, se evitar o confronto e conformar a Justiça.
Dos meios alternativos de solução de conflitos, a Arbitragem submete as partes litigantes ao olhar de terceiro, à sua interpretação e saberes à luz do Direito, enquanto conciliação, por autocomposição ou por heterocomposição, e a mediação tornam as partes litigantes protagonistas na busca da solução para a contenda, conduzindo-as aos termos de cooperação e construção do conceito de justiça aplicável ao caso que se discute, independente da norma positivada.

Nesse contexto de se estimular o uso de práticas cooperativas em processos de resolução de disputas, o acesso à Justiça deve, sob o prisma da autocomposição, estimular, difundir e educar seu usuário a melhor resolver conflitos por meio de ações comunicativas. Passa-se a compreender o usuário do Poder Judiciário como não apenas aquele que, por um motivo ou outro, encontra-se em um dos pólos de uma relação jurídica processual – o usuário do poder judiciário é também todo e qualquer ser humano que possa aprender a melhor forma de resolver seus conflitos, por meio de comunicações eficientes – estimuladas por terceiros, como na mediação ou diretamente, como na negociação. O verdadeiro acesso à Justiça abrange não apenas a prevenção e reparação de direitos, mas a realização de soluções negociadas e o fomento da mobilização da sociedade para que possa participar ativamente dos procedimentos de resolução de disputas como de seus resultados (BRASIL, 2013).
Operar um sistema jurídico formal, codificado, no qual, em tese, a lei tem a resposta à luz das provas ofertadas ao estado-juiz, é subtrair das partes em litígio a reflexão necessária sobre as causas e consequências do conflito instaurado. No ambiente da justiça comutativa, onde há obrigações contratuais pactuadas a serem seguidas e cumpridas, o formalismo documental pode dar à contenda o desfecho esperado, com interferência do Estado em sua neutralidade formal. Contudo, em relações mais complexas, o protagonismo das partes evidencia-se como importante ferramenta de solução da controvérsia e também de prevenção de futuras desavenças (VERAS; FRAGALE FILHO, 2013), posto que a origem do conflito, muitas vezes, não é o descumprimento da obrigação que se requer em juízo, mas está além de provas ou fundamentos legais.

Segundo Frade (2003, p.108)
Todo o litígio ou disputa tem na sua gênese um conflito, ou seja, um confronto entre perspectivas divergentes. O conflito exprime as diferenças em luta entre si, espelha um clima de oposição ou de hostilidade. Tem, em regra, uma carga negativa e destrutiva, de que o exemplo último é a guerra. Mas o conflito também pode ter uma dimensão positiva, no sentido de que contém a dinâmica que leva à mudança e ao avanço da sociedade e da civilização.
Diverso da prática tradicional de aplicar a lei ao caso concreto, a partir da qual a função do advogado é assistir a seu cliente ao apresentar o seu caso ao magistrado, nas formas alternativas o que se busca é a recomposição do tecido social afetado pelo conflito e a construção coletiva do conceito de justiça que satisfaça as partes litigantes de maneira definitiva e positiva ao contexto social. Abstrai-se o conceito de adversidade e individualidade bem como subtrai o poder decisório do estado-juiz, reportando a solução do litígio à construção conjunta de um desfecho satisfatório.
Trata-se de uma mudança de comportamento profissional, à primeira vista, mas que exige uma mudança de performance educativa e, por conseguinte, uma nova metodologia de ensino desta prática inovadora do Direito, que, por situar-se na atitude do profissional não se restringe a conceitos discutidos em aulas expositivas. A interação do profissional com a sociedade como mecanismo complementar de formação, amplia o alcance da prática pedagógica com oportunidades de aprendizado em contextos diferenciados do ambiente acadêmico.
Não que se pretenda dispensar o conhecimento da lei e dos fundamentos filosóficos do Direito, mas trazer ao graduando a oportunidade de vivenciar os conflitos sociais no ambiente em que acontecem, possibilitar um aprendizado que vai além dos exemplos descritos nos manuais ou dos estudos de casos relatados em experiências doutrinárias.

4. Métodos Alternativos e Desjudicialização do Acesso à Justiça

 A discussão quanto à eficiência do Poder Judiciário em atender as demandas da população já há muito frequenta os ambientes acadêmicos. Os chamados métodos alternativos de solução de conflitos, objetos deste estudo, são apenas parte de um movimento de modernização do judiciário brasileiro em busca de ferramentas que possam responder à sociedade em suas questões de convivência.
As recentes proposições legislativas brasileiras deram novos contornos à prática da justiça extraprocessual e pré-processual, criando novos termos que institucionalizaram determinados procedimentos que passaram a se incorporar à dinâmica do feito judicial na justiça formal em um procedimento crescente de desjudicialização ou solução pacífica de litígios.
Já na esteira da Emenda Constitucional 45/2004, a Resolução CNJ 125/2010 tencionava criar, dentro do ambiente do Poder Judiciário, centros de mediação e conciliação com propósito de reduzir o curso das demandas judiciais. Vistos com certa desconfiança, de início, não só pelos contendores como também por advogados militantes, as centrais de conciliação obtiveram relativo êxito no propósito de conferir voz às partes em conflito, especificamente nas questões de direito de família, cenário onde a mediação tem sido extremamente utilizada (EUZÉBIO, 2015; CASANOVA, 2014; LEANDRO, 2012; ALMEIDA, 2012).
Com a sanção do Novo Código de Processo Civil (Lei 13.105 de 16 de março de 2015) a conciliação e a mediação passaram a compor o conjunto de ferramentas formais do Poder Judiciário para solução de conflitos, ainda que como opção dada aos litigantes, dentro do processo. Assim, a critério das partes envolvidas o processo judicial poderá abarcar a possibilidade de conciliação, a qualquer tempo, bem como poderá se converter em um “processo de mediação” no qual a construção da decisão passa a ser protagonizada pelas partes, dispensando a decisão judicial.
Com a mesma abrangência, a aprovação da Lei da Mediação, lei 13.140 de 26 de junho de 2015, a viger a partir de 2016, trouxe a possibilidade de formalização da prática, que se denomina mediação judicial, inserida no contexto burocrático de operacionalização da justiça formal por parte do Poder Judiciário em uma fase pré-processual, admitindo-se a formação de um segundo ambiente de discussão das questões judicializadas, embora o desfecho não se exija, prioritariamente, a atuação de um magistrado.
Tais inovações legais reforçam a intenção do legislador brasileiro e, sobretudo, do Poder Judiciário, em dar celeridade à solução das celeumas e promover a pacificação da sociedade, sendo precoce a avaliação da eficiência de tais medidas e o êxito da proposta. Noutro viés, não é propósito deste estudo examinar a prática de tais iniciativas, mensurar seu alcance ou balizar sua eficácia, porquanto estaria a exigir estudos mais abrangentes que poderão vir a ser realizados noutras oportunidades.
Por outro lado, a formalização dos métodos alternativos de solução de conflitos como ferramentas da justiça formal, ainda que exitosa, não exclui a prática da justiça informal, extrajudicial ou alcançada por outros caminhos que não a burocracia do Estado. Ao contrário, propõe que o acadêmico de Direito também tenha acesso a tais mecanismos, adicionados que foram aos preceitos cotidianos do Poder Judiciário.
Diante disso, é forçoso concluir que as modificações da lei processual atrairão, para as salas de aula, o ensinamento das técnicas de mediação, conciliação e arbitragem que deixarão de ser objeto de disciplinas optativas na grade curricular, e doravante farão parte integrante do currículo de Processo Civil, no tronco essencial do curso de Direito.

5. Aprendendo a Aprender

Do que se investigou para realização deste estudo, aporta-se na formação de um raciocínio que demonstra que um novo paradigma de acesso à justiça se constrói em três sustentáculos: a modernização da legislação que permita maior protagonismo das partes (ALMEIDA, 2012); a formação de uma cultura para a consensualização e a mudança de atitude profissional, mais voltada para a solução do conflito de maneira pacificadora, emancipadora e definitiva (LEANDRO, 2012; PRUDENTE, 2012).
No primeiro patamar observa-se que a Legislação Brasileira vem se modernizando, seguindo uma tendência mundial de simplificação de procedimentos judiciais e favorecimento ao desenvolvimento de ferramentas extrajudiciais de solução de contendas. Ressalta-se que são intervenções recentes, algumas no aguardo do vacatio legis, ainda estão disponíveis à integridade, mas que privilegiam o protagonismo das partes na construção das decisões mais adequadas e por consequência mais justas e menos interventivas.
O segundo movimento, a formação de uma cultura para a consensualização, nos remete à mudança de uma forma de pensamento acerca do papel do Estado, consolidada em nossa prática social como única fonte de administração formal da justiça. É um paradigma a ser quebrado. Pressupõe uma mudança de postura das partes em conflito, exigindo que o profissional do Direito seja um incentivador desta mudança comportamental, na medida em que apresenta os meios alternativos de solução de conflitos como ferramentas eficazes de pacificação social.
Todavia, para que o profissional do Direito seja, de fato, indispensável à administração da justiça e, no seu ambiente de trabalho, seja um incentivador de comportamentos pacificadores, torna-se necessária uma mudança de atitude, já que a orientação do profissional do Direito é essencial à condução do feito judicial e do seu desfecho, podendo optar por caminhos tradicionais da judicialização ou decidir por meios alternativos, mediados, que apresentem, de fato, soluções duradouras, pacificadoras e emancipadoras.

Conforme Krepsky (2006, p. 18)

[...] a maior habilidade que um acadêmico do Direito deverá adquirir é a de resolver problemas, [...] o ensino que propicia a capacidade de resolver problemas colabora, sobretudo, com a capacidade de o aluno aprender de maneira autônoma, já que estará, ao longo do tempo, habituado a encontrar as soluções por sua conta. É o que tem se chamado de aprender a aprender.

O propósito aqui dimensionado não é o treinamento para mediadores, mas a formação acadêmica voltada à cultura do consenso, em um ambiente de aprendizado formal que não dispensa o domínio de conteúdos legais, mas requer um aprimoramento comportamental voltado a uma dimensão social da administração da justiça.
Para tal intento, recorre-se à doutrina de Delors (1999) que definiu o processo educacional em quatro pilares:
[...] aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta (DELORS, 1999, p. 89).

A associação de saberes científicos e sociais que somados a habilidades e conhecimento da realidade poderá formar profissionais capazes de solucionar problemas, interpretar normas, dissolver animosidades e pacificar a sociedade resolvendo seus conflitos. Para isso, o curso de Direito, de acordo com a Resolução CNE/CES N° 9, de 29 de setembro de 2004, orienta-se por três eixos principais: a formação básica (propedêutica); a formação técnica profissional e a prática jurídica em situações simuladas ou reais.
O exercício prático-pedagógico, a orientar-se pelas diretrizes nacionais dos cursos de jurídicos (BRASIL, 2004) ocorre nos Núcleos de Prática Jurídica, mantidos pelas instituições de ensino como forma curricular de estágio supervisionado e/ou prática extensionista.  Propõe-se como método auxiliar de ensino a sociointeratividade, que ocasiona múltiplos olhares sobre um mesmo tema ou conflito, de maneira a construir novos conhecimentos sobre aquilo que pode apresentar origens distintas e requerer soluções diferenciadas (VYGOTSKY, 1998).
Aprender não é mais atividade exclusiva do ambiente escolar, em um processo conduzido (ou protagonizado) pelo professor, mas um exercício de construção do conhecimento que se dará de maneira coletiva, tendo a sociedade por laboratório e a socialização do conhecimento entre iguais como oportunidade de crescimento e diversificação.
Segundo Delors (1999, p. 19),

[...] relatórios sobre educação chamaram a atenção para esta necessidade de um retorno à escola, a fim de se estar preparado para acompanhar a inovação, tanto na vida privada como na vida profissional. É uma exigência que continua válida e que adquiriu, até, mais razão de ser. E só ficará satisfeita quando todos aprendermos a aprender.
Mas a modificação profunda dos quadros tradicionais da existência humana, coloca-nos perante o dever de compreender melhor o outro, de compreender melhor o mundo. Exigências de compreensão mútua, de entreajuda pacífica e, por que não, de harmonia são, precisamente, os valores de que o mundo mais carece.

Para Morin (2011), a educação do século XXI não se sedimenta em saberes acumulados, mas saberes úteis para facilitar a convivência e a vida em sociedade. Assim estamos diante de um novo processo educacional que não se prende a difundir conhecimentos adquiridos, mas de construir conhecimento do homem sobre si mesmo e sobre aqueles com quem relaciona na vida cotidiana.

[...] uma das vocações essenciais da educação do futuro será o exame e o estudo da complexidade humana. Conduziria à tomada de conhecimento, por conseguinte, de consciência, da condição comum a todos os humanos e da muito rica e necessária diversidade dos indivíduos, dos povos, das culturas, sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra (MORIN, 2011, p. 61).
Diante de tais proposições, a formação do novo profissional do Direito está a requerer mais que o domínio do sistema formal de administração da justiça, propõe-se uma abordagem da prática jurídica sedimentada em atividades curriculares e extracurriculares, práticas sociais a serem desenvolvidas pelos Núcleos de Prática Jurídica, oportunizando o cumprimento das exigências legais do magistério jurídico, a formação para a cidadania e a difusão dos meios alternativos de solução de conflitos, com a persecução da justiça justa, menos dispendiosa, mais célere e pacificadora.

6. A aprendizagem saiu da sala de aula

Não se pode ter a pretensão de ensinar, em ambiente escolar, comportamentos que possibilitem a vida em sociedade. A sociointeratividade, conceito de Vygotsky (1998), pressupõe a construção coletiva de saberes, em ambientes de partilha e crescimento mútuo.

Para explicar o papel da escola no processo de desenvolvimento do indivíduo, o autor faz uma importante distinção entre os conhecimentos construídos na experiência pessoal, concreta e cotidiana das pessoas, que ele [Vygotsky] chamou conceitos cotidianos ou espontâneos e aqueles elaborados na sala de aulas, adquiridos por meio do ensino sistemático, que chamou conceitos científicos. Apesar de diferentes, os dois tipos de conceito estão intimamente relacionados e se influenciam mutuamente, pois fazem parte, na verdade, de um único processo: o desenvolvimento de formação de conceitos (ROCHA et al, 2013, p.5).
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A multiplicidade de atores nas celeumas jurídicas e seus nuances, aliada à pluralidade de visões da vida em sociedade exigem conhecimentos diversos, reações plúrimas, ambiente de permanente negociação e capacidade de adaptação que não se pode condicionar em repetição de liturgias ou aplicação de fórmulas pré-concebidas (MORIN, 2011).
É preciso formar o profissional versátil, adaptável, plural como a sociedade que o cerca, envolvido em um processo contínuo de formação, sem estereótipos ou conceitos dogmáticos, mas estendendo para seu ambiente de vida e trabalho a sala de aula e o universo do aprendizado.
Com fundamento nos quatro pilares da educação, propostos por Delors (1999) contextualizando os saberes necessários à prática profissional do operador do Direito, a metodologia de aprendizado da “desjudicialização” dos conflitos desenvolve-se, não apenas no ambiente acadêmico, mas também na sociedade onde o estudante vive ou pretenda exercer suas atividades profissionais, em prática extensionista de sociointeratividade, e aporta-se em quatro fases, com protagonismo do graduando.

6.1.  – Fase A – Conceitual – Aprender a conhecer: adquirir os instrumentos da compreensão do problema, identificação e abordagem

De acordo com a Resolução 09/2004 do CNE/CES, as instituições de ensino jurídico deverão ser equipadas de programas educacionais que possibilitem ao graduando a aquisição de conhecimentos básicos, essenciais à dinâmica da profissão jurídica, análise contextualizada de fatos sociais e formação de juízo de valor que privilegie a cooperação, a promoção da justiça e da vida em sociedade.
Art. 3º. O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania (BRASIL, 2004).

Inseridos os instrumentos de solução de conflitos como ferramentas de operacionalização da justiça formal por força do Novo Código de Processo Civil e da Lei de Mediação, o conteúdo das disciplinas de Processo Civil haverá de incorporar a nova técnica de abordagem processual ou pré-processual, já que estas passaram a ser elementos da legislação positivada. Ainda que assim não fosse, não há meios de desprezar o saber científico quanto à teoria do conflito, a teoria dos jogos, os métodos de negociação ou a doutrina sobre as formas de autocomposição, heterocomposição e solução de litígios por métodos alternativos extrajudiciais.
Cabe destacar que esses novos modelos autocompositivos visam permitir que partes possam, por intermédio de um procedimento participativo, resolver suas disputas construtivamente ao fortalecer relações sociais, identificar interesses subjacentes ao conflito, promover relacionamentos cooperativos, explorar estratégias que venham a prevenir ou resolver futuras controvérsias, e educar as partes para uma melhor compreensão recíproca (COSTA, 2003. s./p.).
Conhecer tais mecanismos, seus fundamentos legais e filosóficos, técnicas e formas de abordagem, requer do graduando leitura de doutrina específica sobre a temática, de maneira a conferir segurança em seus procedimentos, decisões e comportamento. Contudo, a percepção sobre tais contextos, à luz dos princípios de sociointeratividade de Vygotski (1998), requer a formação de conceitos de maneira compartilhada com o grupo, em seminários de socialização de conhecimento e não mera absorção de conteúdos.

Essa metodologia de atividades grupais permite ao aluno participar ativamente da aprendizagem, sendo levado a refletir e construir conceitos e princípios complexos de maneira prazerosa, e assim encontrar-se livre para expressar suas opiniões e ideias tornando uma etapa fundamental para o desenvolvimento e mudança de comportamentos. Promovendo sua emancipação, adquirindo autoconfiança deixando de ser um receptor passivo para se tornar um receptor ativo do conhecimento (ROCHA et al.. 2013. p. 2).

 Em um processo de aula multidialogada, em que todos podem e devem se expressar, o professor deixa de ser o protagonista da prática de ensino, ao mesmo tempo em que o graduando deixa de ser objeto do processo de aprendizagem, convertendo a práxis em uma atividade de dispersão de conteúdo e construção de saberes por meio de leitura orientada, debates e exposição de pontos de vista compartilhados entre graduandos e professores em aulas participativas e interativas.
A discussão coletiva de conteúdos acerca dos métodos alternativos para solução de conflitos (Fase A) confere ao graduando a fundamentação epistemológica, legal e filosófica, técnicas e métodos de atuação, mediante leituras prévias orientadas pelo professor, oferecendo, inclusive, subsídios de composição de material informativo ao público assistido e de orientação aos acadêmicos ingressos no sistema de aprendizado.

6.2 Fase B – Prática Sociointerativa – Aprender a fazer: para poder agir sobre o meio envolvente

A metodologia de ensino adotada nos Núcleos de Prática Jurídica, por determinação legal, requer o contato do graduando em situações da vida real onde possa aplicar seus conhecimentos ao caso concreto e encontrar situações de viabilidade legal e procedimental para solução do litígio (BRASIL, 2004).
Versando sobre a adoção dos métodos alternativos de solução de conflitos, o saber fazer resolve-se no domínio da técnica e procedimentos de abordagem do problema, de modo a permitir o protagonismo das partes sem o dirigismo jurídico que sempre aflui aos operadores do Direito.

A busca, agora, deve ser por novos métodos de ensino e aprendizagem nos quais as referências pedagógicas sejam os problemas de efeitos judiciais, os quais sejam encarados diante da complexidade de que estão revestidos. Na busca de soluções para o problema jurídico, o professor deve ensinar que as questões jurídicas não se resolvem apenas com uma visão puramente substantiva do Direito, mas também processual do mesmo. Uma mesma questão pode envolver o Direito Processual, Civil e Administrativo, problema não resolvido pelo ensino compartimentalizado. Não há como pensar em ensino reflexivo sem a interdisciplinaridade das disciplinas (KREPSKY, 2006, p. 33).

Neste momento do aprendizado, a observação da atuação de grupos mais avançados, a participação enquanto analista de sessões de mediação ou audiências e conciliação, em contato efetivo com a realidade propicia ao graduando um olhar pessoal sobre os procedimentos, o uso das técnicas de mediação e conciliação, as decisões, o comportamento e os aspectos críticos da prática.

Mediante experiências em grupo, o indivíduo aprende que, ante algo objetivo, pode-se adotar diferentes pontos de vista, que tais pontos de vista são, no entanto, correlatos, e que as diversas observações extraídas não são contraditórias, mas complementares. A partir disso, pode-se afirmar que o indivíduo que intercambia em grupo suas ideias, com seus semelhantes, tende a organizar de maneira operatória seu próprio pensamento (ROCHA et al.,  2013, p. 3)
Um segundo momento dessa experiência é partilhado com o grupo e com o professor orientador, em exposição verbal das ocorrências e comentários sobre a atuação, de maneira a formar uma consciência crítica sobre a forma de agir, discutindo as técnicas de abordagem próprias da mediação e da conciliação, evitando ou criando meios de reação próprios em situações semelhantes.
A exposição coletiva possibilita ainda a análise reflexiva das situações postas, a leitura do problema sob a ótica de quem os descreve, a identificação dos conflitos expressos e subjacentes, a percepção de situações latentes que podem motivar ou agravar conflitos, a tomada de posições e manifestações que podem atenuar ou agravar ânimos exaltados, entre outros comportamentos típicos.
O passo seguinte é mesclar grupos mais avançados em domínio de técnicas e conteúdos com graduandos iniciantes, de maneira a possibilitar interação e socialização de conhecimento em diversos níveis de percepção, favorecendo a interação, a construção coletiva de saberes.
A prática dos métodos alternativos de solução de conflitos em episódios da vida real (Fase B) se dará mediante exercícios de extensão acadêmica nos Núcleos de Prática Jurídica onde os graduandos atuam em grupos mesclados (mais ou menos avançados no curso), orientados pelo professor, com posterior avaliação crítica da atuação em aulas multidialogadas, e possibilidade de orientar os rumos da prática nas próximas atuações.

6.3  Fase  C –Socialização – Aprender a viver juntos: participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas

O exercício de observação da prática e discussão de alternativas, análise de comportamentos e socialização de saberes adquiridos favorece a partilha e a compreensão de visões diferentes sobre o mesmo tema, assunto ou problema, ao mesmo tempo em que é possível aferir diversas variáveis possíveis de solução, ancoradas em experiências anteriores ou fatores extrínsecos ao ambiente de aprendizado acadêmico, como a maturidade, origem social ou cultural.

Vygotsky (1989) é um dos autores que vem embasando um grande número de estudos direcionados para o trabalho colaborativo na escola. Ele argumenta que “as atividades realizadas em grupo, de forma conjunta, oferecem enormes vantagens, que não estão disponíveis em ambientes de aprendizagem individualizada”. O autor esclarece que a constituição dos sujeitos, assim como seu aprendizado e seus processos de pensamento (intrapsicológicos), ocorrem mediados pela relação com outras pessoas (processos interpsicológicos). Elas produzem modelos referenciais que servem de base para nossos comportamentos e entendimento, assim como para os significados que damos às coisas e pessoas (ROCHA et al., 2013, p. 3).
Quando se tem a oportunidade de possibilitar que os graduandos narrem as experiências vividas e exponham a sua interpretação dos fatos, com a participação de outros graduandos que tenham vivenciado a mesma experiência ou similares, pode ser um momento que propiciará a construção de um entendimento comum, de partilha de sensações e abertura para discussões que oferecem oportunidades de crescimento e diversidade de olhares.

Mais do que apreender os conceitos teóricos, já que passam a ter significação na medida em que se conectam com a prática, podemos dizer que o significado deles se torna singular, próprio para cada aluno, ou seja, são, pelo aluno, apropriados (KREPSKY, 2006, p.15).

Tal propósito, o de construir saberes coletivamente, possibilita o exercício de uma prática reiterada em sala de aula, mas que tem sido pouco explorada no contexto da aprendizagem em atividade, que é o saber ouvir. É comum aos professores exigir o silêncio em suas aulas expositivas e explanações. Contudo, pouco se atenta ao graduando a atividade singular do saber ouvir que é, de outro lado, dar voz à parte queixosa, para que protagonize o desfecho do conflito, sem que se assuma a responsabilidade de ditar respostas, mas facilite a construção de uma solução adequada, o que é a essência do método de autocomposição: permitir que as partes em litígio encontrem, por si mesmas, os caminhos para vencer as animosidades e reconstruir a relação afetada.
A discussão em grupo do problema (Fase C) auxilia na formação do contexto de desfecho, orientando as atitudes, avanços, contornando dificuldades e possibilitando êxitos na prática, construindo o conhecimento em debates moderados pelo professor orientador e devem ser registrados em ata ou anais da socialização, pois compõem um acervo material para estudos posteriores.

6.4 Fase D – Reflexão – Aprender a ser: via essencial que integra as três precedentes

Os novos paradigmas de acesso à justiça delimitam uma prática profissional que não se resume unicamente no domínio de conceitos e conhecimento das normas positivadas e dos procedimentos processuais. Tal pressuposto determina que o aprendizado nas escolas de direito não pode mais estar centralizado na perpetuação de métodos clássicos de ensino-aprendizagem, mas deve atentar para a ampliação da formação acadêmica aliada à prática extensionista e à sociointeratividade como meio de transformar o processo educativo em uma ferramenta de “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
Conforme Azevedo (2003 s./p.)
Com a incorporação de diversos processos ao sistema processual, constata-se que o operador do direito deve passar também a: i) preocupar-se com a litigiosidade remanescente - aquela que persiste entre as partes após o término de um processo de composição de conflitos em razão da existência de conflitos de interesses que não foram tratados no processo judicial - seja por não se tratar de matéria juridicamente tutelada (e.g. vizinhos que permanecem em posições antagônicas em razão de comunicação ineficiente entre ambos), seja por não se ter aventado tal matéria juridicamente tutelada perante o Estado; ii) voltar-se, em atenção ao princípio do empoderamento, a um modelo preventivo de conflitos na medida em que capacita as partes a melhor comporem seus conflitos, educando-as com técnicas de negociação e mediação; e iii) dirigir-se como instrumento de pacificação social para que haja uma maior humanização do conflito (i.e. compreensão recíproca), em atenção ao princípio da validação ou princípio do reconhecimento recíproco de sentimentos.
Consolida-se o processo de formação de um profissional que não se limita a operacionalizar o sistema judicial positivado, mas tornou-se essencial à administração da justiça no seu conceito mais abrangente, bem como ser protagonista na “construção de uma sociedade livre, justa e solidária” (BRASIL, 1988).
Pela singularidade do trabalho do profissional do Direito a sua formação exige experiências de envolvimento social e discussão ampla de ferramentas promotoras do desenvolvimento e da cidadania, além do saber técnico e do conhecimento das normas jurídicas. Seu trabalho de operador do direito vai além dos ritos processuais, embora seja necessário preparar-se tecnicamente para tal mister, consiste, pois, na necessária junção dos saberes, privilegiando o saber ser e conviver, prenunciados por Delors (1999, p. 94)

Se juntarmos a estas novas exigências a busca de um compromisso pessoal do trabalhador, considerado como agente de mudança, torna-se evidente que as qualidades muito subjetivas, inatas ou adquiridas, muitas vezes denominadas “saber-ser” pelos dirigentes empresariais, se juntam ao saber e ao saber-fazer para compor a competência exigida – o que mostra bem a ligação que a educação deve manter, como aliás sublinhou a Comissão, entre os diversos aspectos da aprendizagem. Qualidades como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos, tornam-se cada vez mais importantes. E esta tendência torna-se ainda mais forte, devido ao desenvolvimento do setor de serviços.
Oferecendo ao graduando a oportunidade de conhecer (fundamentos filosóficos, legais e técnicos dos métodos de justiça alternativa) em aulas dialogadas; a possibilidade de saber fazer e, em grupo, por em prática seus conhecimentos teóricos, em situações da vida real e interação com a sociedade, aliando à metodologia de socialização de conhecimentos experiências que consubstanciam o saber conviver e construção coletiva de saberes, é ampliar a possibilidade de êxito em formar um profissional capaz de saber ser, na plenitude da cidadania comprometida com a pacificação social a ponto de se tornar, de fato, indispensável à administração da justiça.

Após a criação do conhecimento grupal, os componentes do grupo devem interpretar o produto final, entrando em um processo de representação social de familiarização, o que pode levar a novas reflexões. [...] a criação deste conhecimento grupal é algo dinâmico, estando sempre em evolução. Do ponto de vista educacional, a criação contínua do conhecimento em uma aplicação prática desenvolve a capacidade de reflexão dos alunos correlata ao “saber o porquê”. Neste sentido, a aprendizagem não está restrita ao “saber fazer”, que, usualmente, acompanha a experiência prática no âmbito educacional. A ênfase na busca por explicações que gerem um novo conhecimento permite ao aluno a reflexão acerca do conhecimento como um processo inovativo (ROCHA e al., 2013, p. 6).
A prática pedagógica de aprendizado grupal em atividade deve possibilitar ao jurista em formação refletir sobre o seu exercício profissional, apreender conceitos, vencer dificuldades e difundir valores que possibilitem o desenvolvimento social pela convivência, externalizando em sua prática futura, os preceitos de socialização e mediação assimilados durante o período de aprendizado.
A fase final do aprendizado consiste em análise individual e coletiva da prática, mensuração de resultados e avaliação do desempenho, consolida as práticas exitosas, possibilita discutir eventuais dificuldades, fracassos ou dificuldades, preparando o profissional para novas empreitadas, ciente de que o Direito enquanto ferramenta para se chegar à Justiça não comporta fórmulas prontas, e a pacificação social requer um processo coletivo de construção.
A discussão reflexiva pelos graduandos (Fase D), em seções multidialogadas sobre o aprendizado em atividade, a auto-avaliação e relato crítico da experiência pode ser consolidada em artigos acadêmicos que documentam a prática pedagógica.
O enfoque que se privilegia é a autonomia, a participação efetiva em grupos de estudos e debates, a inserção social proativa e a minimalização do papel direcionador do professor, permitindo o crescimento pessoal do graduando em atividades grupais, sem abandonar os compromissos de formação técnica, legal, humanística e doutrinária expressos no Projeto Político Pedagógico do curso e da Instituição de Ensino.
7. Considerações Finais

O uso dos meios alternativos de solução de conflitos consolida-se na prática da administração da justiça brasileira, inserindo-se não apenas no exercício profissional, mas também no ordenamento jurídico positivado, não mais como alternativa à justiça formal, mas como um procedimento essencial à promoção do entendimento e da gestão social dos conflitos.
O magistério jurídico, pelas exigências peculiares da atuação do egresso na sociedade, pauta-se não somente pelo domínio dos saberes cientificamente sistematizados, mas requer dotar o graduando de habilidades outras que possibilitem o exercício seguro da militância profissional de maneira a promover os valores sociais do convívio fraterno, do protagonismo social como elementos propulsores do desenvolvimento local.
A prática pedagógica adotada nos Núcleos de Prática Jurídica, quando alicerçada nos pilares da educação de Delors (1999) e orientada pelos princípios de sociointeratividade de Vygotsky (1998), possibilita aulas dialogadas de assimilação de conteúdos, compartilhamento de experiências, discussão dialética de dificuldades, socialização de conhecimentos e reflexão sobre êxitos e fracassos, além de colocar o graduando em um processo de formação em grupo, que promove o crescimento e o saber ouvir, direcionando o futuro profissional para práticas pacificadoras de solução de litígios.
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Recibido: 25/05/2016 Aceptado: 09/06/2016 Publicado: Junio de 2016

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