Revista: CCCSS Contribuciones a las Ciencias Sociales
ISSN: 1988-7833

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EL INTENTO DE LA FILOSOFÍA POR CONTRIBUIR AL DESARROLLO DE UNA POSTURA CRÍTICA Y REFLEXIVA: UN ENFOQUE EN UNA UNIVERSIDAD EN MÈXICO

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INTRODUCCIÓN

Dentro de la Universidad Autónoma de Guerrero, el quehacer de algunos docentes en las materias de filosofía I y II, introducción a la filosofía y ética respectivamente,  se ha venido acrecentando al abrirse los espacios que la Reforma Integral en Educación Media Superior (RIEMS), ya sea participando en la elaboración de los programas, de los libros de texto y obligatoriamente en los programas del PROFORDEMS (Programa de formación docente de educación media superior). Se resalta esta formación, debido a que aproximadamente sólo el 20% de los docentes son filósofos Con la Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS), el contenido de las filosofías había sufrido cambios radicales, dejó de impartirse la filosofía marxista (materialismo histórico, dialéctico y lógica dialéctica) para intentar llevar al alumno al desarrollo de una postura crítica y reflexiva como lo exigía el modelo por competencias. La certificación como docente por competencia, se realiza una vez acreditado el diplomado en competencias, que es parte del PROFORDEMS. Se requiere presentar una propuesta y aportaciones a una de las cinco opciones que se presentan en la convocatoria, opción 1. Propuesta de una estrategia didáctica, 2 Evaluación, adaptación o creación de un material educativo, 3 Proyecto de mejora de la práctica educativa, 4 Proyecto de mejora de la gestión educativa y 5 Diseño o rediseño de un curso. Se recomienda se elija la opción que se refiere a la Propuesta de una estrategia didáctica, esto se debe a que el contenido de tres módulos del diplomado está centrado a realizar la secuencia didáctica y las estrategias de aprendizaje. El proceso de revisión de la propuesta lo llevaban a cabo dos maestros evaluadores externos, de otra institución y de otro estado. Una vez aprobada la propuesta, se citaba al docente a una entrevista virtual, en la cual debería explicar y argumentar su trabajo. La formalidad y el largo proceso de certificación, hacían ver que el PROFORDEMS, encaminaba a la educación a la calidad. Lamentablemente el último proceso de certificación en el 2015, ya no incluía la entrevista y las propuestas se fueron convirtiendo en el sólo trámite institucional. Una de las propuestas que se presentaron en el año 2013 y que fue acreditada, trataba de estrategias de aprendizaje que se pueden realizar para aprovechar los textos filosóficos. Este artículo tiene como finalidad presentar uno de las propuestas que fueron certificadas por CERTIDEMS (Certificación de docentes del nivel medio superior) y que muestran una gran deficiencia a la capacitación de docentes por competencias y al mismo modelo educativo.

 A partir del 2008 el Nivel Medio Superior de la Universidad Autónoma de Guerrero, inició un proceso de cambio cualitativo en el área educativa, comenzó por encauzar sus programas hacia los postulados educativos de la UNESCO, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, al  elaborar de un plan de estudios que se centraría en el aprendizaje y el estudiante. Para que nuestra Universidad estuviera a tono con los cambios curriculares que se han estado presentando tanto a nivel nacional como internacional, para el 2010 la Comisión General de Reforma Universitaria (conformada para llevar a cabo los cambios curriculares) elabora el documento del Modelo Curricular y el Plan de Estudios por competencias de Educación Media Superior 2010, ajustado a los planteamientos de la Reforma Integral de Educación Media Superior. El gran problema que se observa dentro del aula, es el desinterés del estudiante por la lectura, la lectura sigue siendo un asunto estrictamente educativo y… el acceso a la cultura escrita está seriamente restringido para la mayoría de la población. (Encuesta Nacional de Lectura, 2012:10). El problema crece cuando a la poca disposición por leer, lo que se debe de leer son textos de Hesíodo o Jenófanes, entre otros. Esta problemática se consideró desde la elaboración de los programas. 
 
La unidad de aprendizaje de filosofía I, se imparte en el segundo semestre, tiene un total de 64 horas, pretende introducir a los estudiantes al pensamiento filosófico y a la problemática filosófica. Se divide en cuatro unidades de competencias. Por ser este el primer curso de filosofía, es considerado un curso introductorio, ya que en el plan de estudios se abarcan tres unidades de aprendizaje de filosofía. En esta introducción, se pretende ejercitar el diálogo como una vía para alcanzar acuerdos y reconocer opiniones diferentes, mediante el uso de la argumentación razonada. El curso de filosofía I contribuye a la consecución de las siguientes características del perfil de egreso: aprende de forma independiente, fortaleciendo el auto aprendizaje; incrementa su capacidad para utilizar conocimientos para el análisis e interpretación de las situaciones sociales que le rodean; dispone de capacidad comunicativa para establecer relaciones respetuosas y honestas; habilidades y actitudes para el trabajo en equipo; fortalece el hábito de la lectura lo que le permite expresarse con propiedad, de manera oral y escrita; logra hábitos de estudio, indagación y disciplina que le ayudan a mejorar permanentemente su desempeño académico; desarrolla su autoestima y conocimiento de sí mismo”. (Programa por competencias de filosofía I, 2010:5)

En el programa encontramos una tabla de contenido temático, en ella se presenta cada unidad de competencias en forma horizontal,  en la primera columna se describen los pasos del proceso del conocimiento basado en la taxonomía de Marzano 1 y en la segunda columna se describen las competencias de la disciplina. Los niveles, según la taxonomía, que deben trabajar  son Comprensión, Análisis y Utilización del conocimiento.

Estos niveles se  distribuyen en los tres momentos de la planeación para una sesión. En la apertura se considera a la recuperación de conocimiento previo y la problematización. En el desarrollo se encuentran, la adquisición y organización de la nueva información y el procesamiento de la misma. En el último apartado, el cierre, se realizan la aplicación y transferencia de la información y la toma de conciencia.

En la tabla de contenido temático, se observa que la unidad de competencia a la cual se le otorga el mayor número de sesiones, es la unidad II, Del mito al logos, ya que es aquí donde se aborda el concepto de filosofía, concepto nuevo, abstracto, diferente y con un cierto nivel de dificultad para su comprensión y aplicación. Es aquí donde el estudiante, se enfrenta con lecturas raras, no sólo por ser novedosas, sino que además con un alto grado de complejidad.  Leer a los filósofos presocráticos, al mismo Sócrates, Platón o Aristóteles, requiere de habilidad en la lectura, conocimiento del tema y de su autor, conocimiento de su utilidad y comprensión para la aplicación en su vida diaria. He aquí el inicio de un problema, la falta de comprensión de las lecturas, que le permita al estudiante relacionarlas con la filosofía misma y sus problemas, o cuando menos, que le permita comprender el concepto de la filosofía. El problema no es nuevo, el poco o nulo hábito por la lectura o la comprensión de un texto han sido queja común, no sucede lo mismo con la unidad I, porque las lecturas de la primera unidad, son atractivas para los alumnos. Leer un pequeño segmento de la mitología griega, leer a Deméter y Perséfone no sólo es sencillo sino a la vez familiar, comentados y discutidos en la secundaria, en la familia, en las lecturas de los adolescentes, en el cine, en la televisión o en internet, no sólo facilitan la comprensión, sino que además, llevan al alumno hasta el nivel de identificarlos en su vida cotidiana. Sucede lo mismo con la lectura de Hechicería y recursos con fines amatorios, la duda que los invade, la curiosidad de las mujeres, la astucia del docente, llevan a facilitar y aprovechar al máximo la lectura. La tercera lectura no es la excepción, encontramos en el aula, estudiantes religiosos  activos, estudiantes ajenos a todo tipo de pensamiento bíblico, por lo que leer un pequeño fragmento del génesis, es interesante, fácil de entender, sin queja alguna del manejo distinto de los enunciados. La idea de combinar contenido con competencias ha estado claramente definida, basta señalar la competencia genérica 6, donde el alumno  Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva (Acuerdo secretarial 444, 2008:4), para darse cuenta que esta competencia está dedicada al pensamiento filosófico.
 
El Plan de estudios de la Universidad Autónoma de Guerrero, ha basado su proceso en cognitivo en la taxonomía de Robert Marzano, el primer nivel que se refiere a la recuperación del conocimiento, se desarrolla a partir de lo que se consideran  aspectos determinantes para el logro del aprendizaje significativo, las estrategias para la recuperación de conocimientos previos y la situación de aprendizaje o enseñanza situada. La enseñanza situada que se sugiere para esta unidad es presentar y discutir un tema de circulación en la red, el caso de los productos con envase tetra pak 2 y su reciclado. Con ello se pretende la participación y el uso de la información trabajada en la primera unidad.

En la segunda dimensión de la taxonomía de Marzano, la adquisición y organización de la información, se refiere a la unión que hacen los estudiantes con la nueva información, esta nueva información, como lo señalan Chan y Tiburcio (2000:24), requiere un punto de enlace con lo ya sabido para significar algo. Así mismo esa integración informativa se hace con base en una organización, de modo que toda información es acomodada de acuerdo a determinados esquemas. La incorporación y organización de la nueva información dependen no solamente de la naturaleza del alumno, sino que además de los usos que le da y dará a la misma.

De acuerdo con Chan y Tiburcio (2000:25), los pasos que se siguen en este proceso son, primero pensar en lo que ya se ha aprendido, para después incorporar el nuevo conocimiento. Luego se procesará la información de tal manera que la pueda recordar en ocasiones posteriores cuando la necesite. Este proceso incluye operaciones cognoscitivas tales como unir el conocimiento nuevo con el viejo, hacer predicciones y verificarlas y proveer la información que no esté explícita. Lo que se pretende es construir significados con la información que se presente. Para propiciar la adquisición de conocimientos es necesario involucrar a los estudiantes en actividades que los ayuden a amalgamar  los conocimientos anteriores con la información que se está presentando, para ello la lectura es una de las actividades recomendadas para este nivel. Para esta actividad se proponen tres fases:
Antes de leer el estudiante:

Durante la lectura

Después de la lectura

Para hacer resúmenes de lectura se requiere:

Para reafirmar y abundar en este tema, en el diplomado se analiza el documento de Estrategias docentes para el aprendizaje significativo, Díaz Barriga y Hernández (2005). Estos autores presentan como estrategias la señalización en los textos,  para guiar a los alumnos al aprovechamiento de contenidos de aprendizaje, ahí proponen que –por parte del docente- se haga la presentación previa de información relevante, que aclaren de lo que tratará el texto, el propósito del autor, la explicitación de conceptos, ejemplificación que aclaren los conceptos a tratar y la simplificación informativa. Esta última trata de la reducción de aspectos que afectan la comprensión del lector, tales como evitar palabras no familiares o que se sabe que pueden resultar extrañas para los lectores: evitar formas sintáctica complejas (enunciados y párrafos muy largos, complejos y oscuros) tanto como sea posible; reducir la densidad lingüística  (demasiadas ideas en pocas palabras), sobre todo cuando se trata de lectores poco avanzados en los temas tratados.

La evaluación de una enseñanza alineada, se realiza con la finalidad de que informe el nivel de aprendizaje en el que se encuentran los alumnos, es decir, se realiza una evaluación formativa. La evaluación, siguiendo con el enfoque y tal como lo marca el acuerdo número 8/CD/2009, es un proceso continuo, que permita recabar evidencias pertinentes sobre el logro de los aprendizajes para retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje y mejorar sus resultados. Asimismo, es necesario tener en cuenta la diversidad de formas y ritmos de aprendizaje de los alumnos, para considerar que las estrategias de evaluación atiendan los diferentes estilos de aprendizaje.

Para la evaluación se considera trabajar con el portafolio de evidencias y como trabajo integrador el estudiante deberá realizar un sencillo ensayo.  El portafolio de evidencias por ser la recolección de materiales que reflejan el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sus logros (Mac Donald 1995), sus esfuerzos y reflexiones. El breve ensayo permite hacer ejercicios de comprensión, análisis y reflexión crítica al estudiante, con la libertad de poder expresar a través de un escrito breve, sencillo, su opinión ante información o formas de pensar que le rodean. El ensayo  se realiza en casa, con las indicaciones claras ya sea como un tema a trabajar o una serie de preguntas.
 
Es así como trabaja por competencias un docente certificado, de esta manera se formaba al docente, así se planeaba para trabajar la filosofía, esto no fue exclusivo para la Universidad Autónoma de Guerrero, esto fue nacional. En el estado de Guerrero los índices de abandono escolar, reprobación y eficiencia terminal presentaban escasas mejorías, entre los años 2012, 2013 y 2014, el abandono escolar sólo disminuye un 0.5%, la reprobación 0.4% y más desalentadora la cifra de la eficiencia terminal que de 64.3% para el 2014 baja a 63.2% (Estadística e indicadores educativos, Guerrero, 2014). Ante estos resultados se avanzaba poco, tal vez el modelo educativo no se aplicaba correctamente, tal vez el modelo educativo no era el adecuado.

En el acuerdo Secretarial 444 se establecen las once competencias genéricas que representan el perfil de egreso de los estudiantes del nivel medio superior. Han existido muchas dudas acerca de estas competencias, por ejemplo el caso de docentes de otros subsistemas, que se confunden porque dentro de sus programas de estudios, aparece que las once competencias se deben de trabajar, si bien haciendo esos intentos de querer abarcar mucho, al momento de la evaluación es imposible que una lista de cotejo o rúbrica sea elaborada con 45 atributos. En el caso de los programas de la Universidad, se creó la gran confusión porque no aparecen las competencias genéricas sino las seis categorías en las que se enmarcan las once competencias.

En el módulo II del diplomado por competencias, se empieza a hacer la planeación o secuencia didáctica de un curso y es ahí donde se sugiere se consideren una a dos competencias genéricas, y dos a cuatro atributos, para la enseñanza de la filosofía I se toma como base la competencia genérica seis, Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
Los atributos a desarrollar son:
- Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
- Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
- Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
- Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

Dentro de las competencias disciplinares propias de la filosofía, a la  unidad de aprendizaje de filosofía I, le corresponden las siguientes:
1. Analiza y evalúa la importancia de la filosofía en su formación personal y colectiva.
2. Caracteriza las cosmovisiones de su comunidad.
3. Examina y argumenta, de manera crítica y reflexiva, diversos problemas filosóficos relacionados con la actuación humana, potenciando su dignidad, libertad y autodirección.

Entre los atributos de competencia genérica seis y los atributos de la competencia disciplinar, existe una gran relación.

En cuanto a la visión de la enseñanza de la filosofía en el bachillerato, esta es una herramienta fundamental para el estudiante, la enseñanza de la filosofía contribuye de manera fundamental al desarrollo de la conciencia, permite la construcción de un aparato crítico que permita probar y fundamentar los métodos del conocimiento, para la formación de una conciencia moral que haga posible el reconocimiento de la responsabilidad personal en la acción comunitaria. La filosofía, considerada a menudo como subversiva, como un ejercicio corrosivo del poder, no se limita a reiterar pensamientos establecidos, no se conforma con la simple repetición de fórmulas aprendidas de memoria. La filosofía es sobre todo, como la califica Villoro, un pensamiento de liberación. La filosofía aspira a una reforma del entendimiento y a una elección personal de vida. Por eso el pensamiento crítico, el cuestionamiento, la argumentación son tareas sine qua non de todo quehacer filosófico. (Torres, José Alfredo, citado en La situación de la filosofía en la Educación Media Superior, 2011:175). Siendo este el papel de la filosofía en la formación del nivel medio superior y considerando que la adolescencia es un viaje donde se busca redefinirse, reconstruirse y reencontrarse con el medio, con las leyes y con el deseo, la enseñanza de la filosofía resulta ser el eje para el pensamiento crítico y reflexivo (categoría tres a la que pertenece la competencia genérica seis).

El adolescente empieza a reconocerse en un cuerpo nuevo, es un medio que le exige tomar decisiones, donde muchas veces va a luchar con convicciones heredadas que no siempre responden a las necesidades del contexto, formas de pensar que deben ser revisadas. Prejuicios y falacias que han estado presentes desde su existencia y que curiosamente, les crea la idea de que son realidades incuestionadas, la filosofía ofrece en esa edad las herramientas para construir un aparato crítico que haga posible el desarrollo de una cosmovisión que sirva como fundamento de una forma personal de vida. (Torres, José Alfredo citado en la situación de la filosofía en la Educación Media Superior, 2011:176).

Definido el papel que juega la filosofía en el adolescente, definida también las posturas filosóficas que señala el modelo por competencias,  se puede afirmar que una estrategia de lectura, seguida de un formato donde se definen los momentos de la clase que debe seguir el docente, no son suficientes para adentrar al estudiante al desarrollo de su propia construcción. Un ser consciente y decido de tomar decisiones tales como continuar sus estudios, tomar decisiones en su compromisos dentro del aula.

De lo anterior, se pueden señalar dos aspectos:

Cuando se habla de un modelo por competencias, se hace referencia al saber y saber hacer, curiosamente con este binomio se da un paso gigantesco, de un modelo educativo que consistía en saber qué, y no dio muy buenos resultados por eso se entiende que fue necesaria una reforma, ahora se exige a un adolescente que sepa y haga, que sepa como reflexionar y reflexione, en la misma cantidad de tiempo que se le asignaba al saber qué del modelo anterior, sin embargo, enseñar filosofía es una actividad que introduce en otra actividad, la actividad filosófica. En palabras de Kant, no se aprende filosofía sino que se aprende a filosofar, tal parece el modelo por competencias, como lo señala Juan Manuel Álvarez, el monopolio del sentido de las competencias y el obsesivo manejo de las mismas en los planteamientos sobre la discusión acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje, el diseño del currículum y los esquemas para programar las asignaturas han llenado —creemos que erróneamente— el debate sobre la reforma universitaria y han guiado en muchos casos proyectos de innovación de dudosa eficacia, faltos de medios y sin desenlace previsto. Tan extensa presencia han alcanzado las competencias que, por ausencia de directrices de los gobiernos y de planteamientos más relevantes por parte de las autoridades académicas, han eclipsado el verdadero debate de la convergencia. (Citado en Sacristán Gimeno, 2008:2)

Uno de los momentos de mayor importancia para el modelo por competencias, es el de la evaluación, se consideran dos tipos de evaluación, según sean los evaluadores, sería la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, según el momento,  diagnóstica, formal y sumativa. De aquí se señala que la evaluación formativa es la más importante, ya que permite ir observando el proceso de aprendizaje y al misma tiempo llevar a cabo la retroalimentación conveniente. Según sus participantes, la autoevaluación juega un papel importante debido a que es el ejercicio que va haciendo el estudiante para lograr el nivel máximo de la taxonomía de Marzano, la metacognición. La burocracia institucional, reduce el ejercicio de estas formas de evaluación, debido a que limita a tres parciales en tiempo, exige evidencias no como formas de aprendizaje sino más bien como un ejercicio de control escolar. Lejos estamos de intentar filosofar, aprender filosofía y filosofar constituyen un mismo proceso, que, como la propia educación, ni necesita justificarse por ninguna meta ni concluye en momento alguno.

Lo que gracias a la filosofía si podemos hacer es aprender a discutir, pero para que un muchacho se adentre en el terreno del debate y de la aclaración de ideas necesita estímulos palpables, motivaciones concretas, atracciones impactantes. Para ilustrar… visitas guiadas a conciertos, museos, hospitales o rastros dan mucho más qué pensar que todo un curso. (Algunas reflexiones sueltas sobre la enseñanza de la filosofía en el bachillerato pág. 4). Se debe seguir en la búsqueda, se debe seguir en el intento de motivar al estudiante para que dentro de sus sueños contemple siempre un justo mundo posible.

REFERENCIA DE FUENTES: BIBLIOGRÁFICAS, HEMEROGRÁFICAS, INTERNET, ETC.
Algunas reflexiones sueltas sobre la enseñanza de filosofía en el bachillerato, http://www.filosoficas.unam.mx/~tomasini/CONFERENCIAS/Fil-y-Prep.pdf
Álvarez, Méndez Juan Manuel (2013): “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en competencias”  http://www.fceia.unr.edu.ar/geii/maestria//CelmanParte02/CELMAN%208.pdf

Chan, M. & Tiburcio, A. (2000): “Guía para la elaboración de materiales orientados al aprendizaje autogestivo”. Universidad de Guadalajara, México
Díaz Barriga, Frida y Hernández Gerardo (2005): “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo”. Mac Graw Hill. México

De la penumbra a la oscuridad, encuesta Nacional de Lectura 2012, Primer informe. Fundación Mexicana para el Fomento de la Lectura, A.C. México

Duarte, J. (2003). Ambientes de Aprendizaje. Una aproximación Conductual, Estudios Pedagógicos, México
Vargas, Lozano Gabriel (Compilador) (2012): “La situación de la filosofía en la Educación Media Superior” Editorial Torres Asociados Red Internacional de Hermenéutica Educativa, México
McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Sección para la Educación Técnica y Profesional. Francia: UNESCO

Perrenoud, Ph. (2000).Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traducción: Luis González Martínez

ACUERDO número 444, 21 de octubre de 2008 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato.

Acuerdo número 8/CD/2009 del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. El texto establece las orientaciones sobre la evaluación del aprendizaje bajo un enfoque de competencias

Plan de estudios por competencias 2010. Filosofía I, segundo semestre Universidad Autónoma de Guerrero.

Programa por competencias de Filosofía I, enfoque por competencias (2009) Universidad Autónoma de Guerrero, México.

Reforma integral de la educación media superior en México: la creación de un sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad, enero 2008. SEP.

Recibido: 13/02/2016 Aceptado: 17/02/2016 Publicado: Febrero de 2016

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