Revista: CCCSS Contribuciones a las Ciencias Sociales
ISSN: 1988-7833

---

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO FUNDAMENTO DE UMA PRÁTICA HUMANA EMANCIPADORA

---

1. Palavras iniciais

Neste ensaio pretendemos contribuir para a discussão que emergiu nas últimas décadas do século XX trazendo em seu bojo a questão ambiental, e que aqui problematizamos pela sua inserção na instituição “educação”, agregando a essa o adjetivo “ambiental”. Estamos compreendendo a educação como ação política enquanto mecanismo da práxis humana permeada pela interação entre diferentes realidades individuais e coletivas. Salienta-se, nesse sentido, e nos servindo como exemplo, a ascensão dos movimentos sociais, portadores de diferentes materialidades e historicidades, e que encontram espaço para suas reivindicações individuais ou coletivas no âmbito político, processo esse que presente em vários países do mundo. Isso ocorrendo não como um passe de mágica, mas como algo a confrontar pela ação política, que visa o enfrentamento às determinações do sistema capitalista e suas formas de destruição das relações dos homens entre si, e destes com o ambiente natural. E, por isso, representa um movimento orgânico contra-hegemônico, que, na educação, podemos dizer, emerge as bases do que se constitui como educação ambiental crítica e transformadora, e, sendo assim, com a possibilidade de construir um processo de emancipação humana.

A partir da leitura dos escritos sobre educação ambiental, e de nossa prática, a estamos compreendendo como processo cognitivo de interpretação do mundo e das relações sociais, sendo o homem possuidor do poder de transformar o meio em que vive ao mesmo tempo em que transforma a si mesmo. Nesse processo, o homem, em sua vocação ontológica, tem na prática do trabalho, a única fonte de seu existir social. Trabalho esse como processo entre o homem e a natureza, em que o homem, por sua própria ação, media, regula e controla a relação metabólica com a natureza.

O trabalho é a categoria fundante do ser social, portanto não eliminável e fundamental a vida humana. Desta forma é imprescindível considerá-lo na sua condição histórica de produção de valores de uso. É, portanto, com esse enfoque que em nossa compreensão, se torna necessária a ampliação do debate acerca da educação adjetivada de ambiental, ao resgatar a especificidade que apresenta de “ambiental” na medida em que problematiza a relação homem e natureza.

Apresentamos esse ensaio como constituído, além dessas palavras iniciais, do próximo capítulo, que traz, de forma sucinta, as aproximações possíveis da obra de Karl Marx com a educação ambiental, embora entendermos que ele não escreveu especificamente sobre este tema, mas que nos serviu de embasamento pela forma como conduziu suas análises da sociedade e do modo de produção capitalista. Análises que fundamentam sua obra, e que tem como ‘lente’ o materialismo histórico e dialético, e a economia política. Logo a seguir, procuramos contextualizar a educação ambiental na educação e, no capítulo posterior, discutimos brevemente a categoria do trabalho como fator de alienação humana, sendo ela de grande importância para a temática principal a que nos propomos, de analisar a prática da educação ambiental como proposta de emancipação humana. Após esses capítulos, apresentamos nossas considerações finais ao ensaio proposto.

2. Karl Marx e aproximações possíveis com a educação ambiental

Apesar do distanciamento temporal de sua obra, datada do século XIX, podemos dizer que ainda espelha a sociedade atual. Esses escritos de Marx, muitas vezes permeados pelo entrelaçamento teórico com Friedrich Engels, no curso de sua extensa atividade intelectual, documentam minuciosamente os temas e autores que foram objetos de sua investigação, permitindo-nos hoje, não só acompanhar a evolução de seus estudos, as áreas específicas de interesse que deles se desdobram, mas, sobretudo, compreender o seu método de trabalho. Por isso, entendemos que as inspirações que orientam o pensamento de Marx, embora tenham refletido diferentemente ao longo de sua obra, trazem importantes contribuições à educação, e a educação ambiental, em particular.

Numa primeira aproximação, aventamos que a partir de sua leitura, a contribuição de Marx nos ajuda a combater as ideias do fim da história, ou seja, ajuda-nos a contrapor a concepção fatalista com que se aceita o modo de produção capitalista como uma forma natural eterna da produção social. Como sabemos, somente a partir da análise do capitalismo de um ponto de vista histórico que foi possível a Marx prever cientificamente algumas das características essenciais da sociedade futura.

Wood (2003) comenta a atualidade desta concepção teórica, a qual investiga em profundidade categorias sociais condicionadas pelas relações sociais determinadas e determinantes, e que são inerentes ao modo de produção capitalista. Dentre essas, tem-se a categoria “trabalho”, na qual Marx embasa sua crítica à economia política – capitalista –; categoria que sustenta teoricamente, por sua vez, aquele modo de produção, na qual a vontade do povo é oprimida pelos imperativos da acumulação e concentração da riqueza e da renda. A maximização dos lucros, realizados pela extração da mais-valia absoluta e/ou relativa, definem e determinam as condições básicas da vida.

Em sua proposta de análise da sociedade moderna, cabe considerar, como assim faz Lefebvre (2011), que a mesma se origina em comunhão com Friedrich Engels, e com pensadores que, num processo dialético, auxiliaram na formação do corpo teórico marxista como, por exemplo, a concepção de mundo (metafísico) proposto por Feuerbach, no qual entendia que a consciência, as ideias, existem antes da matéria, ou seja, antes da realidade objetiva.

Na obra “A ideologia alemã”, escrita conjuntamente por Marx e Engels (2007), estabelecem sua oposição a esta concepção de mundo de Feuerbach, ao compreender que a realidade concreta, ou seja, o mundo materializado é que influencia na consciência humana. Portanto, na contradição entre uma concepção metafísica (ideal) e uma concepção material (real), criaram uma sociologia científica como síntese, que também podemos chamar de materialismo histórico.

Para o marxismoi, o estudo da formação social e econômica, em sua materialidade e objetividade é primordial para a análise da sociedade e que influencia na consciência do homem, ou seja, em sua subjetividade.

Marx adotou o materialismo francês do século XVIII compreendendo ser esta a única forma de se fazer ciência; partir da realidade objetiva e fazer a análise dos fatos históricos como fonte de inspiração. Assim iniciou seu posicionamento crítico à economia política de sua época.

Uma das maiores contribuições ao marxismo partiu da compreensão da dialética, proposta por Hegel, que traz uma abordagem das contradições como inerente ao desenvolvimento da sociedade humana. Hegel desenvolveu o conceito de dialética a partir de contradições existentes em todos os espaços da vida humana, por isso o mérito reservado a este pensador. Mas, no entendimento materialista de Marx, Hegel falhou ao pensar ter atingido “uma fórmula puramente abstrata e puramente lógica do movimento em geral. Julgou ali ter encontrado o método absoluto, ou seja, ter nessa fórmula a explicação de todas as coisas, nela encerrando o movimento de todas as coisas” (LEFEBVRE, 2011: 34).

Marx aporta à concepção de dialética de Hegel, contrapondo-o com o materialismo, a compreensão de que a matéria existe antes da consciência, enquanto aquele autor considera as ideias como anteriores à matéria, fruto do “Espírito absoluto” o que lhe atribui ser um ‘idealista objetivo’.

O movimento aparece no arcabouço teórico marxista como uma forma de compreender e interpretar a sociedade moderna, para isso utiliza fatos históricos como embasamento de suas proposições, demonstrando assim, um devir histórico, problemático e contraditório da sociedade, que será inevitavelmente suplantado, por possuir os germes de sua destruição (MARX, 1982).

O materialismo, nesse movimento histórico da sociedade, evolui juntamente com a ciência, em sua concepção do homem e do mundo, o que concede dinamismo a suas proposições, e que desvela, debatendo (dialeticamente) com diferentes pensadores de sua época, assim como de gerações anteriores, as diferentes compreensões das contradições existentes na realidade objetiva. Origina-se, como resultado deste movimento dialético, mesmo que um resultado em movimento, por isso dinâmico, a unidade dos contrários, símbolo do materialismo dialético. Marx, então redefine a dialética, ao integrá-la ao contexto da realidade objetiva, que é matéria. Sobre esse tema trazemos a seguinte contribuição de Trivinõs (1991: 23),

O materialismo dialético apoia-se na ciência para configurar sua concepção de mundo. Resumidamente, podemos dizer que o materialismo dialético reconhece como essência do mundo a matéria que, de acordo com as leis do movimento, se transforma. Que a matéria é anterior à consciência e que a realidade objetiva e suas leis são cognoscíveis. Estas ideias básicas caracterizam, essencialmente, o materialismo dialético.

Outra fonte do marxismo são os socialistas utópicos (Robert Owen, Fourrier, Charles Guide, dentre outros), mas assim como os outros pensadores nominados acima (Feurbach e Hegel), Marx considerou as propostas dos socialistas utópicos como redutoras da realidade, pela baixa capacidade que possuíam de sair do mundo das ideias para superar a opressão imposta pela ordem capitalista.

A partir da breve exposição acima sobre as fontes do marxismo, e com base no materialismo dialético e histórico, podemos afirmar que os fenômenos sociais estão em constante movimento, possuem a característica de desenvolver-se a partir de relações conflituosas.

Mas como situar a educação nesse contexto? Sem querer propor ‘uma’ resposta, podemos nesse momento indicar alguns caminhos. A educação assume papel essencial no campo ambiental, pois pode contribuir para a formação de uma ética social e ecológica que integre propostas de transformação das condições de vulnerabilidade social e ambiental vivida por parte da sociedade. É nesse sentido que entendemos como necessária a construção de novos espaços de discussão visando fundamentar, com teoria consistente, a práxis para reverter o quadro de degradação socioambiental produzida pelo capital.

Desde a década de 1970 são promovidos eventos internacionais sobre o tema ambiental, o que anuncia a necessidade de se formar, dentro de uma proposta de educação com uma “especificidade da prática educativa ambientalmente orientada” (CARVALHO, 2004: 17), que foi denominada de educação ambiental.

Outros saberes também se articulam para ampliar este campo, como o Direito Ambiental, a Economia Ecológica, a Economia Ambiental, a Gestão Ambiental, a História Ambiental, a Engenharia Ambiental, dentre outros (BRASIL, 2005). No entanto, em cada proposta podemos perceber que existem diferentes formas de associar-se ao campo ambiental, pelos diferentes significados de termos que surgiram neste campo, e que sugerem reflexões mais profundas e detalhadas, oportunizando identificar com a maior clareza possível seu uso, sua realidade e sua intencionalidade. Pois, falamos de termos como ‘desenvolvimento sustentável’ sem nos questionar a favor ou contra quem ele está. Falamos de ‘sustentabilidade’ e recusamo-nos a ponderar o que isso significa em uma sociedade dividida em classes.

Sendo assim, compreendemos que a educação ambiental crítica se afasta de outras práticas de educação ambiental, como a comportamentalista, por esta situar no indivíduo, ao mesmo tempo a culpabilidade pela degradação ambiental, e a responsabilidade pela reversão desta situação. Problematiza o uso da água, mas não coloca em debate que a maior parte deste uso se dá no processo de produção agroindustrial, cada vez mais degradante tanto das condições sociais como ecológicas, com altos índices de uso de agrotóxicos que levam à poluição hídrica, envenenamentos, assim como de expansão da fronteira agrícola em zonas de floresta.

Por isso, o conteúdo a ser desenvolvido por um sistema educativo que promova a emancipação humana é preliminarmente o conteúdo da vida em sua totalidade, do meio natural e social, que segundo Minasi (2008) está sistematizado na forma de conceitos, categorias e procedimentos pelas ciências. No entanto, tal conteúdo, para esse autor, não está desprovido de lutas e contradições. Se o conteúdo expresso nas bases das ciências é o conteúdo da vida em um outro nível de elaboração, seu domínio por quem quer que seja, não pode se dar fora da vida, fora do meio, sem considerar as contradições existentes e que abrangem a natureza, consciência e prática social.

Nessa compreensão, que a educação ambiental que se pretende transformadora e crítica, não pode padronizar as contradições, as lutas, como se fosse possível domesticá-las, com o objetivo de conscientizar as pessoas fora da realidade concreta da vida. O que sentimos é a ligação da educação ambiental precisar “ser com a vida”, entendida como atividade humana criativa.

Sendo assim, entendemos a educação ambiental crítica como uma proposta, que prevê, com a práxis, uma ruptura com as relações vigentes na sociedade polarizada pelo capital, ao se embasar na teoria crítica fundamentada pelo materialismo dialético e histórico e na compreensão da economia política proposta por Marx.

3. A educação da educação ambiental

A educação enquanto fenômeno material social, com todas as suas propriedades e características, na forma filosófica de senti-la, expressa em si uma qualidade. Vê-la na qualidade concreta de sua totalidade é senti-la no interior do movimento do processo histórico em que ela se desenvolve. A educação diz respeito ao complexo processo de formação humana, que tem nas práticas sociais o principal ambiente dos seus aprendizados. Portanto, deve-se considerar que as circunstâncias que modificam os educadores são também, ao mesmo tempo, modificadas por ele. O educador que educa tem que ser ao mesmo tempo educado. Porém essa coincidência só pode ser entendida como uma proposta prática.

Por outro lado, a educação – adjetivada de – ambiental que se propõe transformadora não pode ser separada da transformação de seu contexto socioambiental, da mesma maneira que as mudanças nas circunstâncias ambientais não podem ser separadas da mudança do ambiente da educação, isso pelo entendimento do ambiente em sua totalidade, enquanto circunstância modificada e modificadora da natureza e dos homens.

Porém, justamente porque a educação é um todo histórico organizado é que ela se desenvolve e se (re)cria. A compreensão de educação como formação humana nos traz a reflexão sobre a importância dos sujeitos no processo e o reconhecimento do que venha a ser educação ambiental, desde o conhecimento do lugar que ela ocupa na totalidade da própria realidade.

A educação ambiental dentro das concepções teóricas e filosóficas que transitam no meio acadêmico, ou mesmo, no meio da produção científica do conhecimento, não pode ficar desligada das práticas que as concebe. A educação ambiental que transforma e humaniza no domínio social declara abertamente em suas práticas que não se encontra fora da vida e fora da política.

As relações entre teoria, enquanto compreensão da educação ambiental, e a prática social pedagógica, se alinham uma com a outra, na medida em que, politicamente, a prática social – nesse texto, prática pedagógica ambiental – torna-se a origem e a base do conhecimento.

O ser humano realiza práticas que se constituem em conhecimento. Estes conhecimentos precisam ser dominados pelas pessoas enquanto práticas cristalizadas, que em nossa consciência vão se constituir em teorias. Os conhecimentos, enquanto teoria advinda da prática, tornam-se fundamentais aos homens, porque neles estão embutidas práticas essenciais para satisfazer necessidades humanas.

Afirmar, pois, que a teoria depende da prática, e que por isso, a prática é seu fundamento nos leva a considerar que a solução de um problema teórico é uma tarefa prática. Assim, a educação ambiental não é uma carga teórica de saberes sobre a natureza, ecologia, meio ambiente, homem e sociedade, mas uma tarefa prática. Pensar a educação ambiental como processo educativo, uma educação que se manifesta socialmente como transformação da realidade objetiva, da natureza e do meio ambiente, nos permite conhecer as bases teóricas da prática, enquanto saberes socialmente úteis e referenciados.

Como vimos afirmando, a prática é uma atividade objetiva, material, fundamental para modificar a natureza e a sociedade, que depende – como ‘quefazer’ sempre e em toda parte – das circunstâncias históricas existentes.

Em nosso entendimento, o objetivo fundamental da educação ambiental passa pela necessidade dela se relacionar com o mundo enquanto objeto de sua ação. Se os homens conhecem o mundo na medida em que atuam sobre ele de tal maneira que não há conhecimento à margem dessa relação prática, a educação ambiental enquanto compreensão do quefazer pedagógico não pode desvincular-se da prática para reduzir-se a mera visão, contemplação ou interpretação da realidade enquanto natureza humanizada.

Friedrich Engels (1991), em sua obra “A dialética da natureza”, por meio da denúncia que ali já expunha, nos possibilita pensar o quanto, até nossos dias, ainda, tanto as ciências naturais como a filosofia menosprezam a influência que a atividade humana exerce sobre seu pensamento possibilitando tão somente conhecer – de forma fragmentada –, de um lado, a natureza, e de outro, o pensamento.

Por outro lado, a linha teórica que se fundamenta na dialética de Karl Marx, traz como princípio mais essencial e mais próximo do pensamento humano, a transformação da natureza pelo homem, e não da natureza por si só; a inteligência humana foi se desenvolvendo na mesma proporção em que o homem aprende a transformar a natureza.

Contudo, transformar a natureza do homem parte da compreensão de sua ontologia de ser mais; portanto, que o homem, enquanto natureza, só a ela pode pertencer. Sobre este aspecto, o homem identifica-se como ser biológico, enquanto ser vivo, em sua composição orgânica que, em sua escala temporal de vida, se integra aos ciclos ecológicos da natureza. Isto é, a natureza é uma forma que não é externa ao homem; o homem é conteúdo da natureza; e integra-se nela.

No ambiente social, onde a educação representa uma instituição, e que aqui a estamos compreendendo como processo, tem a incumbência – ou o dever – de abranger em suas práticas pedagógicas entre educador/educando, educando/educador, as formas como se estrutura a sociedade, como é estabelecido o poder que respalda a ideologia da classe dominante como hegemônica. Sociedade que tem sido educada em sala de aula, e fora dela, para atender às determinações do capital e, por isso, a estrutura social daí resultante se apresentar como dominante na compreensão reducionista de que economia é apenas a forma de se produzir, não considerando outras partes – da economia –, como a distribuição, apropriação e consumo do que é produzido, sendo essa uma análise reduzida da realidade, e que parte de uma economia política de base capitalista, como discutimos no capítulo anterior.

Essa economia, própria da política burguesa, e que impede o propósito da emancipação humana, comanda as relações de primeira ordem; relações que ocorrem diretamente entre natureza, consciência e prática social, para alienar o homem impedindo-o de ser mais; reificar a natureza transformando-a em coisa morta e fetichizar a atividade humana na produção da mais-valia. Nesse sentido, como salienta Mészáros (2003; 2006), a vida em sociedade está impregnada de individualismo e objetividades vinculadas às determinações de segunda ordem do capital, determinações que exploram o homem e lhe causam estranhamento em sua atividade enquanto prática criativa – trabalho – ao exercerem influência sobre as determinações de primeira ordem.

Essas determinações conduzem diferentes instituições humanas, dentre elas, a educação, a desconsiderar o sentido humano de ser mais, por isso entendemos como primordial ressaltar a necessidade de ruptura entre uma educação conservadora – que contribui para a consolidação das determinações apontadas por Mészáros – e outra educação, a educação transformadora, que abala o propósito da pedagogia burguesa. O objeto e a função da educação passam a não mais ser planos de estudos que atendem tão somente os interesses do mercado de trabalho, mas tornam-se planos de vida, onde a interpretação da natureza ou da realidade passa a ser um pré-requisito fundamental para a transformação da sociedade com base numa interpretação materialista dialética e histórica.

Assim sendo, a interpretação exigida, para uma prática transformadora do mundo não pode deixar de ser uma interpretação científica, pois a passagem da interpretação da realidade a sua transformação, da educação existente a sua crítica, ou do pensamento à ação, acarreta por sua vez uma revolução teórica que a educação ambiental emancipatória precisa levar a cabo com relação à práxis transformadora de educador-educando e educando-educador. O que nos leva a compreender que a crítica pela crítica é mero pragmatismo. Ativismos devem ser superados com uma crítica que se oponha ao mesmo tempo em que se impõe aos ditames do capital, ditames que tem determinado as relações humanas, relações determinadas pelo fetiche da mercadorização de tudo e de todos.

Parece oportuno que a educação, pela emergência ecológica que vivemos, precisa se tornar ambiental, não somente na sua adjetivação, mas unicamente pela prática que propõe e realiza; um “ambiental” da natureza em sua totalidade, constituído de matéria natural, consciência social e realidade objetiva.

Embasado na proposta de Paulo Freire (1987) da leitura de mundo, da leitura da palavra, se anuncia-denuncia a história do mundo, história esta feita por homens e mulheres que precisam assumir sua vocação histórica de serem sujeitos de suas formações, mas são impedidos de fazê-lo pela forma como lhes é permitido fazer essa leitura. O maior objetivo desta proposta freireana está na formação de uma consciência crítica nos sujeitos históricos, capazes de trabalhar e de lutar pela transformação da sociedade e pela sua autotransformação pessoal e coletiva realizada no processo de construção de um novo padrão de relações socioambientais.

Para isso, a educação da educação ambiental precisa assumir fundamentalmente objetivos formativos que, na prática, mexa, torne consciente, faça crítica, transforme e consolide com a visão de mundo dos educandos e de seus educadores – sempre pelo processo coletivo – o que na escola pode dar mais sentido ao próprio trabalho com a dimensão do conhecimento ambiental e ecológico, que extrapole a própria educação escolar abrangendo um coletivo maior.

Na perspectiva da educação ambiental como a que estamos compreendendo - crítica e transformadora -, o que não pode ser ignorado, pelo menos em nosso tempo, é uma especificidade da educação que implica justamente uma mediação do trabalho com determinadas formas de conhecimento e do aprendizado sistemático de juntar prática e teoria; não como algo a parte, mas no desafio do que a pedagogia socialista denomina “educação omnilateral”.

A ausência de diretividade no processo educativo, tendo em vista uma revolução cultural do povo, não tem permitido anunciar a educação ambiental como prática pedagógica crítica, pois, muitas vezes, não toma outro lugar nessa não-diretividade que não seja de uma educação ambiental simplesmente adjetivada, vazia da qualidade das práticas transformadoras da realidade social.

Reduzir a educação ao mero adjetivo de ambiental, ainda que se apresente como uma ciência, quando o que se trata é de transformar o ambiente de modo que este seja adequado e socialmente referenciado a atender necessidades humanas, significa anunciar uma educação que permanece dentro dos limites teóricos assinalados e anunciados por Marx e Engels (2007: 103): “os filósofos limitaram-se a interpretar o mundo de diferentes maneiras; trata-se é de transformá-lo”.

Nesse sentido, uma função própria da educação da educação ambiental, que não pode se perder de vista nesse alongamento do processo educativo está relacionado ao aprendizado de determinados conhecimentos formalizados ou sistematizados dentro da relação natureza pura e natureza humanizada, meio ambiente e sociedade, que implicam estabelecer conceitos e organizá-los desde determinada lógica e linguagem, que não seja a usada pela lógica do capital. Com isso, estamos querendo dizer que a educação ambiental precisa garantir à educação a apropriação, pelos educandos, de conceitos fundamentais ao seu desenvolvimento intelectual.

A educação que se fundamenta na totalidade possível da realidade concreta, investigada, conhecida e interpretada por meio do método materialista dialético e histórico, e pela concepção de formação omnilateral, tem mostrado a necessidade de situar o ambiente natural e social como parte integrante do todo da educação.

Por isso, é plausível considerarmos como fundamental o vínculo da educação ambiental com processos de trabalho, de cultura, de luta social, porque a materialidade e as contradições presentes nas questões da vida real podem ajudar a superar falsos dilemas do ponto de vista de projetos de emancipação humana. É, pois, nesse sentido, que os princípios emanados do método marxista de conhecimento da realidade objetiva, faz necessária uma educação ambiental que transforme não só os educadores, mas a humanidade, como educação da espécie humana.

É importante salientar que a educação ambiental, em seu potencial de transformar relações, nega na educação que entendemos como conservadora, a compreensão de classe que desenvolve, repele em suas práticas a forma passiva de compreender o mundo, a concepção de naturalidade da existência da sociedade estar dividida em classes sociais. Pois, a classe que dispõe dos meios da produção material dispõe também dos meios da produção intelectual, de modo que a educação desenvolvida neste momento de crise estrutural do capital, capital este, sustentáculo do poder da classe dominante, não permite desenvolver uma educação ambiental que permita ao homem passar do reino das “sombras”, da “superdição”, para o reino da razão, onde educar ambientalmente é transformar a humanidade.

Sendo assim, uma educação ambiental crítica e transformadora deve trazer como objetivos não só conhecer a atualidade, mas dominá-la. Toma os fenômenos em suas mútuas ligações e interações como forma de mostrar que os fenômenos em sua atualidade são parte de um processo histórico único e geral de desenvolvimento da natureza e da sociedade, e que, portanto, todos os métodos antigos de ensino se tornam inúteis quando descartam as relações sociais que criam o ambiente entre a natureza pura e a natureza humana. Entre o objeto e o ser.

Portanto, a educação, quando crítica e emancipatória, torna-se ambiental, porque possibilita a cada educador e educando criar as condições adequadas e suficientes para se tornar lutador e construtor de brechas no capitalismo, que permita se esclarecer pelo que e contra o que deve lutar, o que e como ele deve construir e criar.

4. O trabalho e a propriedade como mecanismos de alienação humana: a antítese da emancipação

A economia política clássica, enquanto ideologia burguesa liberal em ascensão desde o século XVIII – que desenvolveu o argumento do direito natural com o fim de justificar a propriedade móvel em detrimento da propriedade fundiária feudal – não podia renunciar ao conceito de trabalho.

Nos séculos imediatamente precedentes, a consciência burguesa considerava a propriedade capitalista como “conquistada” através do trabalho, à diferença da propriedade feudal, fruto da nova apropriação.

Com esta dedução da origem da propriedade privada a partir do trabalho, a propriedade burguesa aparece como legítima em face da propriedade feudal, contra a qual lutou. Mais ainda: segundo esta concepção, o burguês deve sua propriedade a seu próprio trabalho e, por isso, julga-se pertencer, em maior ou menor medida, à classe dos trabalhadores.

Por isso, não se pode apreender conceitualmente uma época e, portanto, a sua história social, se não se levam em consideração os momentos ideológicos, nos quais as partes procuram esclarecer-se acerca de uma posição, e que configuram não as causas objetivas, mas o marco subjetivo da ação prática.

A expropriação dos trabalhadores em tempos de reificação da mercadoria não se dá de forma passiva; ao menos não em todos os momentos de nossa história. As tentativas de avanço para a emancipação, empreendidas pela classe de trabalhadores teve seu primeiro ápice com a Comuna de Paris, em 1871, quando um levante de operários se apossou de fábricas onde antes eram empregados, dando início a um processo de autogestão. Por cerca de dois meses, esses trabalhadores desenvolveram formas de gerir as fábricas às quais estavam vinculados; mais do que isso: eles estabeleceram, para além de seus portões, processos de autogestão também na esfera pública.

A luta desencadeada pelos trabalhadores emerge dos antagonismos entre trabalho e capital, fundada sob a égide de um poder nacional deste último que se estendia – e se estende – para os liames do Estado, como afirma Netto (2012: 408), sendo ele – o Estado – uma “força pública organizada para a escravização social, de máquina de despotismo de classe”.

A Comuna de Paris inaugurou a era da expropriação dos expropriadores como forma política – a emancipação econômica do trabalho, que passa da condição de assalariado para associado. Representou, na visão de Marx, o primeiro Estado operário. Para ele, o segredo desse movimento era, essencialmente, um governo da classe operária, fruto da classe produtora contra a classe apropriadora, a forma política enfim descoberta para levar adiante de si a emancipação econômica do trabalho (MARX, 1986).

Para os trabalhadores, o momento histórico em questão significou o descortinamento do véu que escondia sua ontologia social na roupagem dos socialdemocratas, os quais limitavam o espaço que esses trabalhadores deveriam ter, por direito, nas conquistas da revolução burguesa instalada. Eles passam, então, a lutar pela classe enquanto coletivo de pessoas que participam de um movimento histórico e dialético, ao buscar mudanças da estrutura produtiva social, assim alterando qualitativamente sua luta; de uma luta de classes em si, a uma luta de classes para si, o qual significa um estágio qualitativamente superior na luta pela emancipação humana.

Buscamos apreender na experiência contada pela história dos operários franceses, extraindo daí o máximo de ensinamento proporcionado por essa revolução operária, como algo a ser refletido enquanto processo de luta contra o modo de produção que exige do trabalhador produzir para além de suas necessidades.

A evolução do sistema do capital tem conduzido a humanidade a uma armadilha. A vida no planeta está sob risco, devido aos níveis alarmantes alcançados de exploração dos principais recursos da natureza. Mészáros (2002) ratifica a necessidade de termos a necessária atenção para o atual momento de nossa história, a qual qualifica de ‘bifurcação’ entre caminhos. Um deles seria seguir com o atual predomínio de hegemonia do capital e o aumento da exploração da natureza para além dos limites de sua recuperação, com a previsível extinção da espécie humana na forma existente. O outro é o utópico caminho da imensidão do novo, que pode conter alternativas de vida sustentáveis, enquanto promotoras de uma prática humana emancipada de amarras, que encontre formas de revolucionar continuamente a si mesma e que, para isso, entendam a vida no seu processo dialético.

Na condição de humanos, se compreendermos o momento histórico presente como sendo de ‘bifurcação’, é porque nos demos conta em tempo, de transformarmos a materialidade tal qual a encontramos na atualidade, e conseguimos sentir e compreender o que move a realidade tão desigual de nossos espaços de vivência. Espaços cada vez mais homogeneizados pela cultura e lógica do capital, com seus antagonismos entre produção e consumo, trabalho vivo e trabalho morto, lucros e concorrência, entre outras situações que se criam, se desenvolvem e se superam, as quais tem feito surgirem abismos na esfera social e econômica e, por assim dizer, entre as necessidades humanamente úteis e a necessidade (anti)social de desenvolvimento do capital.

Portanto, apenas compreender a totalidade desse sistema não representa sua superação, quando é imprescindível efetivar-se ações concretas que promovam uma outra forma de se viver em sociedade.

Entendemos que mudanças em direção a uma outra ordem social requerem a consciência de que estamos vivendo sob uma ordem na qual poucos são os privilegiados e muitos os injustiçados, e que, apesar de seus crescentes antagonismos, sempre buscará saídas para suas crises, utilizando-se de todas as formas disponíveis para garantir a riqueza já expropriada em seu poder. Para romper com isso, é necessária uma ação coletiva e, portanto, socializada, com embasamento teórico e metodológico que propicie a emancipação humana.

Encontramos na educação, com práticas ambientais, que em seu movimento encontra-se recheado da teoria crítica marxista, dois destacados pesquisadores da educação ambiental no Brasil; Carlos Frederico Loureiro (2009, 2012) e Philippe Layrargues (2004), que tem nos oferecido à reflexão, perspectivas de compreensão teórica dentro da concepção dialética materialista da natureza e da sociedade, ao defenderem a elaboração de planos e projetos que possibilitem compreender e interpretar a natureza e a sociedade de maneira a transformá-la na forma que paute a emancipação humana por prática política voltada a promover um espaço de vivência que prevaleça o humano.

Por isso, se torna relevante avançarmos na discussão relativa a uma educação que insista em seus pressupostos de emancipação humana, que liberte o indivíduo do pensamento hegemônico burguês. Que se constitua, enquanto ato político, em uma educação que possibilite o resgate da cidadania, como expõe Jacobi (2007), onde pessoas, conscientemente, se relacionem com suas obrigações sociais, de modo que, claramente, mais que compreenderem as suas necessidades, elas próprias precisam estabelecê-las, e livre e voluntariamente, subordinar-se a elas.

Segundo Mészáros (2002), não existe uma fórmula pronta para a construção de uma outra sociedade, que supere a atual – estruturada a partir da vigilância do capital –, mas podemos elencar o que precisa ser transformado e ultrapassado, a partir da compreensão e posterior superação, dos mecanismos de poder que sustentam o sistema capitalista, que mostra sua contradição na crescente degradação das bases ecológicas do planeta e, da mesma forma, nas injustiças sociais.

5. Considerações finais

Nesse ensaio procuramos (re)pensar o sentido da educação, e mais especificamente, da educação ambiental que se pretende aproximada do pensamento de Marx.

A economia política que nada mudou desde o século da ascensão burguesa enquanto classe, rechaçando quem foi seu aliado contra o sistema feudal, continua desconsiderando o protagonista do lucro, a classe de trabalhadores.

O modo de produção capitalista se plasma em um sistema que ofusca os sentidos e afirma que a emancipação humana ocorre no campo econômico como se as oportunidades fossem iguais. Ao contrário, o estranhamento de si, do outro, e de sua produção, faz desse humano um ser alienado, e por isso, invisível.

O poder que se constitui acima da penúria da sociedade, a classe que organiza esse trabalho social e se apropria da limitada mais-valia desse trabalho, apropria-se também da mais-valia temporal de sua organização do tempo social, isso nos remete a entender o tempo irreversível do ser vivo consumido para a produção da mais-valia absoluta.

Nesse contexto, a educação caracterizada pelas propriedades qualitativas de uma educação ambiental que possa superar algumas contradições que movem e desenvolvem a atual economia política em nossa sociedade de classe, está a exigir cada vez mais a aproximação com uma teoria social sólida, como indica ser a fundamentada nas obras de Marx.

A educação ambiental, para poder perseguir objetivos de transformação e, por isso, emancipatórios, vai precisar não se afastar da realidade objetiva produzida pelas contradições e conflitos sociais de aparência puramente local, para se relacionar a totalidade objetiva do estágio determinado de desenvolvimento socioeconômico que a sociedade se encontra.

Sem um esforço consciente de interligar os fenômenos sociais específicos da educação em seu todo, às tendências gerais e às características do capitalismo como sistema global, o significado da educação ambiental que descola o homem de sua realidade – e possibilidade – concreta de ser mais, vai permanecer obscura ou proporcionalmente aumentada pela ‘dificuldade da impotência’ que a educação vigente apresenta para com a emancipação humana.

A educação ambiental crítica, que traz consigo a raiz da omnilateralidade da formação consciente do homem integral, é uma educação que precisa emergir da compreensão da totalidade complexa que envolve o humano no/do mundo. A educação conservadora da classe burguesa e a educação problematizadora – como precisa ser a educação que se preconiza como ambiental – representam uma relação conflituosa e contraditória, mesmo que nem sempre aparente, mas que em sua essência, são dialéticas; e a superação disso, espera-se que se concretize em contribuir para uma outra forma de organização da sociedade.

O interesse de classe de formas de educação pseudo-diretivas, alinhadas com o sistema capitalista, se concentra em sintomas do desenvolvimento e não no desenvolvimento em si, concentra-se também em parcelas da sociedade e não na construção da sociedade como um todo, em sua totalidade.

Sendo a educação ambiental uma proposta de educação, por isso parte integrante da instituição ‘educação’, que reflete a sociedade de classes, a localizamos entre a necessidade de se transformar em alternativa real e emancipadora, e a contingência de transformar o papel ideológico aí percebido que oculta o projeto social e econômico do modo de produção capitalista.

Cabe à educação adjetivada de ambiental a reintegração da discussão por qual sociedade queremos, mas em sua vertente crítica, é necessário aproximar esse debate dos problemas que enfrentamos para além do tecido social, ou seja, abordando as relações entre a sociedade e a natureza.

A educação ambiental com essa abordagem crítica considera o processo de ensino-aprendizagem como uma construção social baseada na problematização e tomada de consciência de dada realidade, na reflexão crítica do fazer individual e coletivo e suas interações, que influenciam as formas de transformação da natureza e que influenciam a autotransformação humana.

É nesse sentido que, em nosso entendimento, a contribuição da obra de Marx a realidade atual que debate a educação ambiental, precisa desenvolver a educação como processo formativo orientado por uma visão alongada de educação que, para além do adjetivo “ambiental”, precisamos situá-la enquanto posicionamento político, adjetivando-a ampliadamente de “ambiental crítica e transformadora”. Isso pensando na formação necessária para um educador que assuma uma concepção que vincule a educação a processos de formação do ser humano, que implica no desafio dessa formação ser cada vez mais plena para o exercício de uma práxis emancipadora, que permita aprender a juntar teoria e prática em um mesmo movimento que é o de transformação da realidade, do mundo.

6. Referências Bibliográficas

BRASIL (2005) Programa Nacional de Educação Ambiental. 3 ed. Brasília: MMA.

CARVALHO, Isabel Cristina de Moura (2004). Educação Ambiental Crítica: nomes e endereçamentos da educação. In: LAYRARGUES, Philippe Pomier (org). Identidades da Educação Ambiental brasileira. Brasília: MMA. p 13-24.

ENGELS, Friedrich (1991). A dialética da natureza. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

FREIRE, Paulo (1987). Pedagogia do oprimido. 17 ed. São Paulo: Paz e Terra.

JACOBI, Pedro (2007). Participação. In: FERRARO JÚNIOR, Luiz Antonio. Encontros e caminhos: Formação de educadoras(es) ambientais e coletivos educadores. Ed: MMA/DEA. p. 230-236.

LAYRARGUES, Philippe Pomier (org) (2004). Identidades da educação ambiental brasileira. Brasília: MMA.

LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo (2009). Trajetória e fundamentos da educação ambiental. 3 ed. São Paulo: Cortez.

________________________________ (2012). Sustentabilidade e educação: um olhar da ecologia política. São Paulo: Cortez.

MARX, Karl (1982). O Capital: crítica da economia política. Tradução de Reginaldo Sant’anna. 9 ed. Livro1, Volume 1. São Paulo: Difel.

_________ (1986). A guerra civil na França. São Paulo: Global.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich (2007). A ideologia alemã. 3 ed . São Paulo: Martins Fontes.

MÉSZÁROS, Istvám (2002). Para além do capital. São Paulo: Boitempo.

________________ (2003). O século XXI: socialismo ou barbárie? São Paulo: Boitempo.

________________ (2006). A teoria da alienação em Marx. Tradução de Isa Tavares. São Paulo: Boitempo.

MINASI, Luis Fernando (2008). Formação de professores em serviço: contradições na prática pedagógica. Porto Alegre: Programa de Pós-graduação em Educação / Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Tese de Doutorado.

NETTO. José Paulo (2012). O leitor de Marx. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.

TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva (1992). Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. 3 ed. São Paulo: Atlas.

WOOD, Meiksins (2003). Democracia contra o capitalismo. A renovação do materialismo histórico. Tradução de Paulo Cezar Castanheira. São Paulo: Boitempo.

Publicado: Mayo de 2015

---

Nota Importante a Leer:

Los comentarios al artículo son responsabilidad exclusiva del remitente.

Si necesita algún tipo de información referente al articulo póngase en contacto con el email suministrado por el autor del articulo al principio del mismo.

Un comentario no es mas que un simple medio para comunicar su opinion a futuros lectores.

El autor del articulo no esta obligado a responder o leer comentarios referentes al articulo.

Al escribir un comentario, debe tener en cuenta que recibirá notificaciones cada vez que alguien escriba un nuevo comentario en este articulo.

Eumed.net se reserva el derecho de eliminar aquellos comentarios que tengan lenguaje inadecuado o agresivo.

Si usted considera que algún comentario de esta página es inadecuado o agresivo, por favor,pulse aqui.