Revista: Caribeña de Ciencias Sociales
ISSN: 2254-7630

---

LOS RECURSOS DIDÁCTICOS TEMPORALES Y ESPACIALES EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA HISTORIA

---

Introducción
Pocas ideas han penetrado tan profundamente y ocupado el pensamiento humano durante milenios como las del tiempo y el espacio. Desde los orígenes del hombre, este se ha cuestionado su lugar y su tiempo en el universo.
El desarrollo de la Filosofía está estrechamente ligado al tiempo y al espacio. Aristóteles estudió con rigor y profundidad el espacio, el tiempo y el movimiento. Consideró que solo hay dos cosas imperecederas: tiempo y cambio. En esencia, esta visión es correcta, aunque incompleta. Los puntos de vista aristotélicos permearon las concepciones que sobre el tiempo y el espacio acompañaron a los hombres hasta el siglo XVIII.
Isaac Newton consideraba que el tiempo fluía por una línea continua en todas partes. El tiempo existiría aunque no existiese el universo. Esto es característico del modo de pensar mecánico e idealista, que concibe tiempo, espacio, materia y movimiento como realidades absolutamente separadas, cuando es imposible hacerlo.
La Ilustración, logró que el tiempo pasara a convertirse en práctica historiográfica, utilizando un vehículo fundamental: la cronología. Riter (1852), estudió en profundidad la relación entre el medio físico y la vida del hombre, al considerar el marco físico como determinante en la vida del hombre. La filosofía clásica alemana afirmó la aparición como entidades metafísicas separadas el tiempo y el espacio, el primero como producto de la idea absoluta y surgido en un determinado grado y posterior al espacio.
En la comprensión cabal de los conceptos tiempo y espacio jugó un importante papel el Materialismo Dialéctico. Se coadyuvó a la comprensión de estas categorías, específicamente para los investigadores de la Historia y de su didáctica, donde la manera de investigarse y la forma de explicarse los acontecimientos históricos se convierten en un componente básico que determina su existencia.
Es fundamental la precisión del carácter objetivo del tiempo y el espacio, como destaca Lenin (1990: 166) “en el universo no hay más que materia en movimiento, y la materia en movimiento no puede moverse de otro modo que en el espacio y en el tiempo. Las representaciones humanas sobre el espacio y el tiempo son relativas, pero la suma de estas representaciones relativas de la verdad absoluta, esas representaciones relativas van en su desarrollo hacia la verdad absoluta y a ella se acercan”.
A partir de Einstein y su teoría de la relatividad general, el tiempo y el espacio ya no son magnitudes absolutas sino relativas, que varían en función de quién y bajo qué circunstancias se midan. No es tan solo que la percepción subjetiva que tenemos de la duración de un acontecimiento sea variable, sino que como magnitud física el tiempo es variable, está también en función del sujeto que la experimenta.
De acuerdo con Woods y Grant (2005) y Hawking (2006), cuando la tecnología nos permite penetrar más que nunca en la vastedad del tiempo y el espacio, somos testigos de una regresión psicológica al mundo medieval de un universo finito, en diversos sectores de la ciencia.
Un elemento clave en este sentido es la teoría del Big Bang, aceptada por amplios círculos académicos como la más acertada para explicar el origen del universo; muchas veces por ingenuidad o comodidad, se ignora que en su esencia esta teoría es profundamente idealista, al partir de un supuesto punto denominado singularidad, donde se aglomeraban la materia, el tiempo y el espacio, sin explicar las causas de este supuesto estado de cosas.

Desde la Historia, las miradas hacia la espacialidad y la temporalidad invariablemente sufren la influencia de las tres grandes corrientes historiográficas más influyentes desde el siglo XIX hasta la actualidad, según Reyes (1999, 2004), Torres-Cuevas et al. (2002) y Álvarez (2006). La corriente positivista, con una fuerte presencia desde el siglo XIX, muestra grandes carencias al respecto. Según  Torres (1998: 115-116) “esta concepción identifica el tiempo externo con el tiempo de la historia y utiliza la cronología para ordenar y fechar los acontecimientos, según una relación lineal causa-efecto, incorporando los puntos en que la historia se hace irrepetible e irreversible, individualizados no solo por personalidades únicas, sino por acontecimientos privilegiados: políticos, nacionalistas y diplomáticos, que podían modificar el curso de la historia”.
Estos criterios positivistas son resistentes a transposiciones didácticas y han generalizado la nefasta concepción de que conocer historia es sinónimo de memorización de los hechos concretos correctamente fechados y la explicación apenas si es necesaria. La historiografía positivista desde finales del XIX hasta la actualidad presenta el espacio como una especie de ente apriorístico, subvalorando el papel del medio sobre el hombre.
La Escuela de los Annales, analiza diversos ritmos de evolución, o sea, temporalidades diferenciadas, Pérez-Villanueva (1994), Torres-Cuevas (2002), Álvarez (2006) y Blanco (2010). Realiza una fragmentación de la periodización tradicional, en tanto cada objeto de estudio tiene su propia periodización. Esta posición reduccionista subestima el acontecimiento, el llamado tiempo corto, enfocándose en períodos de larga duración. Se pueden diferenciar claramente tres formas de trabajar el tiempo en los Annales.
La primera, en la que la historia se entiende como ciencia del cambio (M. Bloch y L. Fevbre), en la segunda se entenderá una historia casi inmóvil (F. Braudel) y una tercera donde se explica una historia casi inmóvil (Le Roy Ladurie). En esa transición se va abandonando la dialéctica entre pasado-presente-futuro para pasar a una Historia más descriptiva y de evasión. Por su parte, le dedican gran atención al contexto espacial, como apunta Venegas (2001:14) “estableciendo una cierta exageración del análisis del espacio y de los elementos del paisaje”.
Con la irrupción de la corriente historiográfica marxista -posición que comparto- se argumentó de manera lógica una propuesta teórica coherente acerca de la evolución social, a partir de un enfoque totalizador en el que intervienen todos los factores que componen la sociedad, evadiendo la hiperbolización del aspecto político heredado del positivismo y resaltando los factores económicos y sociales en su relación con los restantes elementos. El modo de producción es el concepto clave de síntesis del estudio de la sociedad en su evolución sucesiva. Se contempla magistralmente la coexistencia posible de diferentes modos de producción, con diferentes ritmos y duraciones, en una misma formación económica social. (Reyes, 1999, 2004).
La historiografía, según Álvarez (2006: 42) “ha llegado a entender el tiempo de las cosas desde las dimensiones siguientes: la cronología, como relación del tiempo histórico con el tiempo astronómico o externo; el tiempo interno: análisis del cambio y la duración; el tiempo como vía de inteligibilidad, que permite la explicación de la periodización de las épocas”.
El tema de la espacialidad ha sido utilizado en la Historia, para ser no solo medio de localización, sino también como recurso de investigación y explicación; entender el espacio ha significado comprender la relación bilateral entre el hombre y su entorno. Desarrollamos nuestra actividad en el tiempo y vivimos organizados por territorios. En este sentido, los elementos y sentimientos de identidad de cada individuo y grupo se vertebran desde las relaciones y condiciones sociales existentes en determinada época. (Álvarez, 2006; Pumain, 2008).
Connotamos los procesos históricos pues como señalara acertadamente Álvarez (2004: 79) “en las ciencias sociales más que fenómenos o hechos se estudian procesos; en consecuencia, el objeto de estudio en las ciencias sociales son, en lo fundamental procesos”.
¿Qué contenido histórico enseñar y aprender? A esta cardinal pregunta responde Álvarez (2006: 94) “depende de la concepción historiográfica asumida por el docente o, en todo caso, la que está incorporada al curriculum diseñado previamente por comisiones de especialistas, pero siempre existe una posición ideológica y teórica de la que tenemos que estar conscientes. El docente que diseña su curriculum, ideal al que aspiramos, está obligado a dominar el contenido histórico en cuestión, pero no basta con esto. El docente tiene que convertir la Historia en asignatura histórica, o sea, dominar la transposición didáctica”.
En la transposición didáctica de la temporalidad y la espacialidad históricas debemos centrar la atención en un grupo de cuestiones primordiales. En la Didáctica de la Historia, la relación pasado-presente-futuro ha fracasado en líneas generales, cuando didácticamente se pretende explicarla, se hace desde el principio de los cambios y la evolución lineal, no se tienen en cuenta las permanencias. Se obvian advertencias como las de Pérez (2008: 52) “cuando se estudia el pasado o se analiza el territorio, siempre subyace la búsqueda de un futuro, porque es el futuro el que nos determina precisamente por existir y porque es el futuro el que otorga a las ciencias sociales el rango de intérpretes de un presente que, enraizado en las condiciones del pasado, se busca justo en lo que aún no está decidido, en proyectos de futuro individuales, sociales, culturales”.
La contextualización de los hechos, fenómenos y procesos históricos se ha realizado de forma incompleta, siguiendo el criterio particular de cada docente. Véliz (2010: 38-39) lo define como “Un proceso dirigido al tratamiento de los hechos históricos a partir de la reconstrucción del complejo sistema de relaciones que determinan su contexto pasado, desde el presente y con proyección futura. Para ello resulta necesario el establecimiento de relaciones espaciales, temporales y causales, que permiten explicar su desarrollo, teniendo en cuenta el contexto de análisis e impartición de estas en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia”.
La causalidad histórica ha seguido el cauce de la monocausalidad, las causas inmediatas se han privilegiado por encima de las causas mediatas y esto limita la comprensión de la Historia. Álvarez (2006: 51) alerta “La explicación atiende a las causas del cambio, tanto como a las acciones de los hombres que lo impulsan. La explicación tiene que ofrecer una argumentación inteligible en una relación del todo con las partes. En el proceso analítico y sintético de la investigación histórica, el historiador va de las partes (los hechos), a otras partes (otros hechos), o de ellas a situaciones macro, o va al cambio o sea a las rupturas, para "descubrir" o inferir las causas, y de estas a las consecuencias, y de todos ellos a las regularidades en aras de la comprensión histórica, de su inteligibilidad”.
Un elemento muy relacionado con la causalidad es el cambio, definido por Blanco (2008: 81), de la siguiente forma: “acontecimientos o situaciones que han sufrido una transformación en el tiempo y han provocado el nacimiento de nuevos sistemas. Esta modificación altera el curso de las cosas y origina el surgimiento de un periodo distinto, incluso opuesto, en el que la colectividad se organiza de un modo diferente al realizado hasta ese momento”.
Autores como Pagés (1993), Álvarez (2006), Blanco (2010) y Heidegger (2011) han realizado estudios epistemológicos del tiempo histórico. Asumimos que el tiempo es la denotación del cambio con arreglo a una cadencia de lo anterior y lo posterior, que en principio es posible medir y que en las realidades socio–históricas es un ingrediente esencial de su identidad, pues tales realidades no quedan enteramente determinados en su materialidad si no son remitidas a una posición temporal.
El tiempo histórico como contenido de la Historia ha de estar presente en todo el sistema de contenidos que deben ser enseñados y aprendidos. Es un elemento transversal sin el que no se entendería la evolución histórica del hombre. Asumimos lo expresado por Trepat y Comes (1998: 42-43) acerca de que “el tiempo histórico podría ser definido, dentro de la epistemología histórica de finales del siglo XX, como simultaneidad de duraciones, movimientos y cambios que se dan en una colectividad humana a lo largo de un periodo determinado”.
Si el tiempo histórico es el transcurrir de los hechos, fenómenos y procesos en la Historia, el tiempo social son los acontecimientos desplegados por el hombre en la sociedad, donde particularmente se ve reflejado el estudiante de acuerdo con las peculiaridades de cada localidad, sociedad y cultura.
Para Pagés (1999), Romero (2006, 2010) y Riera (2012), la escuela no ha atendido lo suficiente la enseñanza de la temporalidad, dejando que se produzca como un proceso más bien espontáneo, que impide que las personas analicen, comprendan y expliquen el tiempo histórico y social de su propia existencia. Se argumenta el valor de la temporalidad para la comprensión verdadera de la Historia, a la vez que somete a crítica la tradición solo cronológica de la enseñanza de la Historia y su abuso como única forma de medición; propone, además, alternativas que integran no solo los presupuestos históricos, sino también psicológicos y pedagógicos, para cambiar la práctica tradicionalista de la enseñanza de la Historia.
Vivimos tiempos de grandes cambios, cuya intensidad y extensión son cualitativamente distintas de los que vivieron las generaciones precedentes. El proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia requiere analizar en profundidad los problemas globales de la contemporaneidad, según Pagés y Santiesteban (2006: 4) “estos se manifiestan por una aceleración de la Historia, a través de una reorganización en profundidad del trabajo y de la sociedad que nos alejan del pasado”. Los criterios reduccionistas son propios de la educación neoliberal que pretende dejar sin pasado al hombre.
Es básica en el estudio de la temporalidad la comprensión de conceptos como la diacronía y la sincronía. Hernández (2002:150) concibe la diacronía como “la sucesión de hechos, ordenados según sus relaciones de anterioridad-posterioridad de acuerdo con una escala temporal establecida con posterioridad”.
En esta definición afloran insuficiencias ya que solo incluye la sucesión en hechos históricos y excluye aspectos como las influencias de los hechos, fenómenos y procesos de manera bilateral y multilateral. Entendemos la diacronía como la evolución histórica de hechos, fenómenos y procesos históricos dentro y fuera del ámbito territorial, con semejanzas en su naturaleza sin confluir en la trayectoria temporal.
En el caso de la simultaneidad es identificada con sincronía. Hernández (2002: 150) la considera como “entendida en Historia como sincronía, esto es, como proceso que se desarrolla en correspondencia temporal con otro proceso, esta sincronía se puede producir en diferentes niveles temporales, pero ha de coincidir con los mismos puntos en la escala cronológica”. La definimos como las confluencias temporales dentro y fuera del ámbito territorial, que inciden en las causas, naturaleza y consecuencias del hecho, fenómeno o proceso histórico.
Existe una tendencia en los programas escolares de nuestro país a pretender educar el sentido del tiempo apenas a través de la presentación cronológica de la Historia que realiza un itinerario iniciado en la comunidad primitiva y llega a nuestros días. Esta secuencia olvida que, según Koselleck (1993: 75), “la temporalidad se construye en el cruce de la conciencia del pasado, el espacio de la experiencia, y de la conciencia del futuro, el horizonte de la expectativa”.
Es de notar que existe una preocupación entre los historiadores y didactas de la Historia por la enseñanza de lo que se ha dado por llamar la “Historia reciente”, en autores como Barros (2000), Torres-Cuevas et al. (2002) y Franco y Levín (2007). Esta inquietud parte de que la Historia del siglo XX y lo vivido del XXI son peligrosamente desconocidas por la sociedad. En el caso de la Educación Preuniversitaria cubana, está demostrado en los resultados de los exámenes de ingreso a la educación superior y en los instrumentos aplicados.
Trepat y Comes (1998: 42) definen la temporalidad de la siguiente forma: “Es un elemento básico de la conciencia humana, se refleja como tiempo social e histórico, con unos valores formativos cognitivos de alto nivel, al ser principios que sirven para interpretar el pasado, comprender los cambios y las permanencias de las sociedades actuales, así como percibir las tendencias del desarrollo histórico social, proceso en que estamos inmersos todos los seres humanos”.
Al considerar necesario definir la temporalidad desde posiciones epistemológicas marxistas la consideramos como componente estructurante del contenido histórico, portador de valores cognitivos y formativos de alto nivel al integrar la relación pasado-presente-futuro, cambio-permanencia y la causalidad que se manifiestan en una colectividad humana a lo largo de un período determinado, constituyéndose en coprotagonista de la Historia.
El tema de la espacialidad histórica ha sido objeto de múltiples miradas por parte de autores foráneos. Ha quedado establecido en la mayoría de los trabajos que el espacio es una forma de existencia de la materia y no otra realidad distinta en donde puedan inscribirse objetos y procesos. Hombre y naturaleza representan la realidad tangible que conocemos.
Al establecerse la necesaria interrelación entre ambos, el primero va transformando el medio físico que lo rodea, adaptándolo para satisfacer cada vez mejor sus múltiples y complejas necesidades. Este proceso de adaptación va generando ciertas configuraciones espaciales que son el reflejo en el territorio de la forma en que el proceso ha adoptado, de acuerdo con la época histórica en que se desarrolla, las motivaciones e intereses de los hombres que lo han llevado a cabo.
En función de su situación geográfica y condiciones climáticas, los espacios naturales han sido hostiles o propicios al establecimiento de los hombres. Nuevos factores se incorporan al analizar espacialmente los hechos, fenómenos y procesos históricos contemporáneos dentro de los que destacan la concentración de la producción y las principales infraestructuras sociales y culturales en las ciudades y por ende, de la población, y el amplio uso de las tecnologías de la informática y las comunicaciones, lo que le imprime un acelerado ritmo a las percepciones del espacio.
Una de las cuestiones más debatidas en lo referido a la espacialidad es la cuestión del análisis espacial que realizan los hombres en el transcurso de su vida. Su elemento central es de orden temporal, o sea, que la percepción del espacio pasa por el prisma de la época histórica en que transcurre la vida del sujeto. Dentro de la ciencia Geografía se han producido importantes enfoques al respecto, que se tienen en cuenta en esta investigación.
Podemos resumir que la noción de espacio en Geografía se apoya sobre tres grandes sistemas de referencia: 1) el espacio de localización es un conjunto de coordenadas terrestres donde la posición de cada punto está dada por su latitud, longitud y altitud (según un sistema de proyección dado); 2) el espacio tal como es percibido, vivido o representado en la escala de los individuos, presenta, más allá de las fuertes variaciones psicológicas, políticas, históricas y culturales, una organización bastante sistemática; 3) la socialización de estos espacios individuales y la composición de sus interacciones reiteradas en la duración produce un criterio diverso, pero con múltiples elementos en común acerca del espacio.
Las tribus, reinos, imperios, metrópolis coloniales o los propios estados nacionales en sus diferentes variantes han organizado su territorio según un criterio de espacialidad que les es propia. Se analiza según Pumain (2008:3) a partir de “los principales componentes del funcionamiento de los territorios, que son la apropiación, el hábitat, la circulación, la explotación (o producción), y la administración (o gestión)”.
Las relaciones hombre-naturaleza son manifiestas en la vida cotidiana, la Didáctica de la Historia ha descuidado de forma general el análisis de las influencias recíprocas que se establecen entre el hombre y el medio, de la conquista del hombre sobre el hinterland, de las condiciones que les ha dictado el medio a las actividades humanas. Si bien Quintero (2007) se adentra en su investigación en un modelo didáctico que revela los componentes y las relaciones esenciales que deben potenciarse para el desarrollo de la dimensión ambiental de la enseñanza de la Historia que se imparte en el proceso de formación ambiental inicial del docente, estos aspectos son deficientemente abordados en los programas vigentes.
Pumain (2008: 11) considera que la espacialidad “reúne al conjunto de condiciones y prácticas de la vida individual y social que están ligadas a la posición relativa de los individuos y los grupos, unos con otros. Cada sociedad organiza su territorio según una espacialidad que le es propia y que depende de sus valores y normas, así como también de la elección de sus actividades y su dominio técnico”.
A partir de lo antes expuesto, considero que la espacialidad puede ser considerada como componente estructurante del contenido histórico, referido al rol coprotagónico del escenario, condicionando y configurando los hechos, fenómenos y procesos históricos, así como los valores y normas de los actores colectivos e individuales, con una finalidad cognitiva y formativa de alto nivel al integrar la conceptualización, orientación, medida, representación gráfica y el lenguaje cartográfico.
Dentro de los elementos que componen el conocimiento histórico en su carácter esencial “se va desde conocimientos externos (…) a conocimientos esenciales que permiten la formación de conceptos, regularidades y leyes. Entre ambos tipos de conocimientos hay una interconexión, que si se desconoce hace fracasar el acto de enseñar y aprender la Historia” (Reyes et al., 2013:14).
Dentro del conocimiento histórico un lugar central lo desempeñan las relaciones temporales y espaciales históricas, entendidas como los nexos que se producen entre el escenario y su contextualización histórica, revelando estructuras esenciales de los hechos, fenómenos y procesos que explican la historia como un todo.
En el tratamiento didáctico de la temporalidad y la espacialidad históricas es primordial el trabajo con los conceptos. En cuanto a la asimilación y comprensión de conceptos, compartimos el criterio de su división en conceptos espontáneos y científicos, sobre los primeros el genial pedagogo Vigotski (1984: 135) expresó “el desarrollo de un concepto espontáneo debe de haber alcanzado un cierto nivel para que el niño esté al nivel de absorber un concepto científico relacionado con el mismo”.
Aquí se resalta la notoriedad que posee la vivencia del estudiante, los conocimientos fácticos que debe  haber incorporado a sus saberes para estar en condiciones de afrontar con éxito las exigencias de la Educación Preuniversitaria que pretende una profundización del conocimiento histórico.
Sobre el segundo aspecto de los tipos de conceptos, resultan válidos los criterios expresados por Vigotski (1984: 117) “la instrucción del estudiante induce un tipo de percepciones generalizantes de tal modo que tienen un papel decisivo los conceptos científicos, con su sistema jerárquico de interrelaciones, pueden ser el medio por el cual la conciencia y la dirección se desarrollarán primero, para transferirse más tarde a otros conceptos y áreas de pensamiento”. Ello resulta vital a la hora de la comprensión de los conceptos relacionados con la temporalidad y la espacialidad, que al constituir por su naturaleza conceptos estructurantes de la Historia, son medulares para lograr la inteligibilidad.
Autores como González et al. (1995) y González (2004) expresan, de una forma u otra, que el tiempo y el espacio dan un sentido de la orientación y secuenciación en que ocurren los procesos, algo necesario para la parte ejecutora de la personalidad. La apropiación del sentido del tiempo y el espacio en el sujeto depende del funcionamiento de sus órganos de los sentidos y de locomoción, del medio geográfico y social en que transcurre su vida, de su experiencia y vivencias.
El dominio eficiente del tiempo y el espacio convencional que posee un hombre instruido, es el resultado de un proceso paulatino de aprendizaje a lo largo de varios años y no solo debido a las facultades innatas que posee el ser humano al nacer.
Se ha podido demostrar que la formación del conocimiento no está tan relacionada con las capacidades del individuo y el desarrollo del estadio de las operaciones formales, como por la influencia del proceso de aprendizaje en particular las características específicas de la materia a aprender y el tipo de tareas que se le propone al estudiante, posición que defiende la Escuela Histórico-Cultural. (Reyes et al., 2005, 2007, 2011; Álvarez, 2006).
Ya en la etapa final de la adolescencia y principios de la juventud, en un proceso paulatino, los estudiantes de la Educación Preuniversitaria que vienen madurando psíquica y físicamente desde finales de la primaria, incorporan y comprenden procesos de una elevada complejidad. Su aprendizaje, que hasta esa etapa se había centrado más en lo fáctico, se va desplazando a un tratamiento del conocimiento lógico, resaltando que siempre necesitará de una base fáctica para su desarrollo.
Debemos tener en consideración la participación activa de la autoconciencia en la regulación del comportamiento, que va a imponer las bases para desarrollar el principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, esencial para comprender la personalidad como sujeto regulador, que imbuido en diversos tipos de actividad, no solo se transforma por ellas, sino que es capaz de mantener sus aspectos esenciales.
La teoría de la actividad, elaborada por Leontiev y enriquecida por varios autores seguidores de la obra de Vigotski, como es rica metodológicamente; la dialéctica de las categorías estructurales básicas de esta teoría radica en la actividad, acción y operación. Estas categorías juegan un papel central en el manejo de las relaciones temporales y espaciales al posibilitar un intercambio dinámico del docente y el estudiante con el contenido histórico.
Diversos son los autores que han abordado a profundidad la categoría personalidad, dirigen su atención en algunos de los aspectos más generales que la integran; otros se centran más en sus funciones, la definen como la capacidad que tiene el hombre para autodeterminarse o se orientan a la definición de los elementos que forman la personalidad como sistema.
Dentro de las clasificaciones sensoperceptuales están la percepción del tiempo y el espacio, que tiene un papel fundamental en la orientación de la actividad humana, que nos brinda un reflejo objetivo de la durabilidad, concatenación, extensión, velocidad y sucesión de los fenómenos reales que rodean al hombre, y que necesitan de una educación a lo largo de toda la vida. Los procesos de la memoria y la imaginación permiten ser ubicados en una escala intermedia entre el conocimiento sensorial y el racional. A este conocimiento los psicólogos lo llaman conocimiento representativo. Para González et al. (1995:156) la representación es “en sus inicios la imagen reproducida de un objeto, que se basa en nuestra experiencia pasada (…)”.
A partir de las obras de los autores consultados se puede asegurar que la actividad es un proceso mediante el cual el sujeto realiza acciones internas y externas que denotan una actitud vital y activa hacia la realidad, interactuando con ella, transformándola y al mismo tiempo, recibiendo sus influencias transformadoras, movido por un motivo-objetivo que deriva de sus necesidades materiales y espirituales.
Es imposible analizar las relaciones sociales fuera de la temporalidad y la espacialidad. Las civilizaciones están regidas por el tiempo y el espacio, por lo que educar a los hombres contextualizándose en esas categorías es vital, pues la educación se traducirá en la edificación de una sociedad más igualitaria y cercana a los valores que nos han legado nuestros antepasados.
El tiempo en la historia es múltiple, y el espacio adquiere diversos significados para los hombres en las diferentes épocas históricas, variando los ritmos de evolución de una sociedad o un continente en cada fase de su desarrollo. La relación anterior revela la necesaria interconexión del sujeto, inmerso en una temporalidad y espacialidad propias, con otros sujetos que están a su alrededor, entre los que se encuentran sus coetáneos, los familiares, los miembros de la comunidad y otros actores sociales.
En este sentido “La escuela tiene la alta responsabilidad de la educación integral de los alumnos, en particular de la educación histórica, y no puede seguir conduciendo el aprendizaje sin contar y potenciar a la familia y la comunidad en el propósito de su preparación social. No puede la escuela estar preparando para la futura vida social de los ciudadanos, si no relaciona tempranamente al alumno con el contexto social en que se desenvuelve. La vida social en la familia y la comunidad, le genera preocupaciones y problemáticas muy diferentes a las que tiene que solucionar en el curriculum histórico que la escuela les propone” (Reyes, 1999: 43).
La teoría de la comunicación en las concepciones de autores como González et al. (1995) es concebida como un proceso complejo de relaciones humanas, que permite el intercambio de ideas, actividades, sentimientos, valores, puntos de vista, vivencias, entre los hombres, que constituye un medio esencial de formación y funcionamiento de su personalidad. De la referida teoría no se pueden soslayar para la educación temporal y espacial histórica, entre otros aspectos, sus funciones informativa, afectiva y reguladora, así como las habilidades comunicativas del docente, relacionadas con organizar la actividad, individual y colectiva de los estudiantes, así como manejar las relaciones con la familia, la comunidad y el colectivo docente, propiciando que se encausen acciones de apoyo mutuo que tengan como fin el desarrollo integral del estudiante en este sentido.
Lo desarrollador tiene sus orígenes en la Escuela Histórico Cultural, criterios enriquecidos por didactas de esta tendencia como Castellanos (2003) y Romero (2006, 2010), que explican acerca del papel de la educación referido a su función de crear desarrollo y conducir a los aprendices de un nivel a otro.
Esto me hace asumir que el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador es, según Castellanos (2003:45), “aquel que constituye un sistema donde tanto la enseñanza como el aprendizaje, como subsistemas, se basan en una educación desarrolladora, lo que implica una comunicación y actividad intencionales, cuyo accionar didáctico genera estrategias de aprendizajes para el desarrollo de una personalidad integral y autodeterminada del educando, en los marcos de la escuela como institución social transmisora de la cultura”.
Las diversas fuentes del conocimiento histórico Díaz (2002), Reyes et al. (2006) y Romero (2006, 2010) constituyen un componente esencial para estructurar un proceso de enseñanza aprendizaje que posibilite la formación integral de los estudiantes de la Educación Preuniversitaria. Su adecuada utilización en las diversas actividades que se despliegan en el ámbito educativo contribuyen significativamente al logro de los objetivos cognitivos y formativos propuestos y deja una huella indeleble en la conducta social de los egresados de este nivel de enseñanza.

El desarrollo social está directamente relacionado con la educación. Esta constituye un proceso de trascendental importancia para la vida y el desarrollo de la personalidad, a la vez que crea un conjunto de condiciones para el desarrollo de la cultura local, nacional, regional y universal.
Se precisa por Álvarez (2006: 177), que “el hombre es producto de su tiempo, pero también de su espacio. EI espacio con sus características formales condiciona y configura los hechos, es la escenografía de los acontecimientos. La relación entre la acción y un determinado contenedor físico, es una condición ineludible de la existencia. La vida social ocurre siempre en un espacio determinado y esto le imprime al contenido social una regularidad que forma parte de la esencialidad de lo social. O sea, la acción específica de un solo individuo, o de un grupo, o un conglomerado humano; ya sea del pasado, del presente, o de lo que se proyecta para el futuro, siempre se desempeñará en un lugar determinado”.
Precisamente, la Historia se adentra en la vida social de los hombres, trata de desentrañar sus relaciones en el decursar histórico, al reflejar cómo viven, actúan, piensan y deciden sus acciones en un marco temporal y espacial y a la vez cómo esto influye en su vida futura. Como señala Reyes (2013) la Historia establece una estrecha relación entre el pasado, el presente y el futuro sobre la base de la totalidad y diversidad de actividades económicas, políticas, sociales y culturales que desarrolla el hombre.
Estas valoraciones que comprenden diversos análisis desde variados presupuestos teóricos, permitieron caracterizar gnoseológicamente el campo en su trayectoria dentro del objeto de investigación y declarar las premisas teóricas de la concepción didáctica:

Los elementos que componen a los núcleos de integración temporales y espacialesson diversos por su naturaleza y función. Un elemento didáctico explicativo de las relaciones pasado-presente-futuro lo constituyen las periodizaciones históricas, entendidas como la división convencional de la Historia en fases claramente diferenciadas, o una forma de sintetizar la globalidad estudiada. Se realiza una operación factual al secuenciar y establecer rupturas que dependen de la concepción de la Historia asumida, e implica una legitimación y una finalidad, así como contribuye a comprender los cambios conceptuales.
El futuro es tan incierto y complicado para el hombre, porque puede conocer el pasado, explicar el presente, pero el futuro apenas lo puede deducir o prever, aún no se ha escrito. Desde un punto de vista histórico, la temporalidad y la espacialidad son acumulativas, en tanto poseen las huellas de las diferentes sociedades que se organizaron en un tiempo histórico anterior, presente y con mirada hacia el futuro.
La espacialidad en los individuos es herencia cultural; debemos, por tanto, tener en cuenta estos elementos a la hora de decidir las estrategias en la conducción del aprendizaje que seguiremos. A todo ello hay que agregar que en la actualidad está tomando forma una nueva organización del espacio producto de la sociedad de la información y el conocimiento.
Los cambios tienen diferentes impactos en la sociedad, que los valida en su práctica. Esta validación determina su calado histórico, o sea, su carácter reversible o irreversible. En ocasiones su carácter reversible está condicionado por factores ajenos al contexto social de aplicación de los cambios, condición frecuente en las sociedades contemporáneas. Los cambios pueden clasificarse según su naturaleza en reformas y revoluciones.
El desarrollo de la humanidad no es lineal, en todos los casos conviven por un tiempo características de diversas formaciones económico-sociales. Donde más lentos operan los cambios es en la cultura; esto hace que los cambios históricos sean complejos de analizar y entender, o más, que se resistan a ser encuadrados dentro de una periodización o región determinada. Las permanencias se manifiestan fundamentalmente en el pensamiento, las costumbres y tradiciones.
El segundo núcleo de integración temporal y espacial es el coprotagonismo histórico. El escenario y el tiempo en el que se desarrolla un hecho, fenómeno o proceso histórico, son coprotagonistas de la Historia, forman parte del acontecimiento. Para comprender el origen, evolución y desenlace de un hecho, fenómeno o proceso histórico, debemos acudir al tiempo y el espacio, a las confluencias temporales y espaciales que actúan sobre él. En ellas encontraremos claves como los elementos constitutivos de la época y el escenario (industrias, sistemas agrícolas, finanzas, comercios, transportes y comunicaciones, tecnologías, construcciones, sistemas políticos, estructuras clasistas, evolución urbana y rural y otras estructuras culturales). Todos ellos nos ayudarán a entender mejor la magnitud histórica de lo acontecido, acontece o acontecerá.
El coprotagonismo del tiempo y el espacio influye sobre la naturaleza histórica y condiciona sus peculiaridades, atendiendo a su ubicación temporal, pues los factores que influyen sobre el escenario son modificables con el transcurrir del tiempo. Esos factores se han multiplicado en cantidad e intensidad en los últimos dos siglos y lo vivido de la presente centuria. Hoy día un acontecimiento por comenzar, iniciándose o aún en pleno desarrollo, puede traer grandes repercusiones en lejanos escenarios.
Los actores históricos, colectivos e individuales, tienen en cuenta las características del medio para decidir el carácter, la envergadura y época del año en la cual es más propicio efectuar sus acciones, de acuerdo con los objetivos trazados y la evaluación de sus posibilidades. Escenario y tiempo son coprotagonistas de la Historia en la medida que su estudio permite encontrar respuestas a decisiones tomadas por el hombre para moldear las condiciones naturales a sus intereses, o en el caso de las formaciones económico- sociales clasistas, a los intereses de las clases dominantes.
Aquí encontramos una confluencia temporal y espacial, ya que los intereses de las clases dominantes varían, tanto entre las formaciones económico-sociales, como entre sus fases de desarrollo. El análisis de las distancias debe ser abordado desde la Didáctica de la Historia para la Educación Preuniversitaria, a partir de los criterios de medición de distancias y las características de los medios de que dispone el hombre para vencer esa distancia en la época histórica que estamos analizando.
El tercer núcleo de integración temporal y espacial son los análisis dinámicos. Uno de sus componentes es el análisis de la dinámica familiar-local-regional-nacional-universal. En una historia cada vez más globalizada, los acontecimientos ocurridos en los diferentes ámbitos se interrelacionan.
La historia de la localidad encierra enormes potencialidades para el abordaje de la temporalidad y la  espacialidad. Su carácter lineal, la posible utilización de gran diversidad de fuentes orales y escritas, las vivencias sociales y tradiciones culturales contrastables, corregidas y enriquecidas en la práctica cotidiana son excelentes líneas de partida para la explotación de la experiencia de los estudiantes. La implicación de los acontecimientos regionales, nacionales y universales en el desarrollo local es elocuente muestra del estrecho vínculo entre estos conocimientos.
En algunos casos, hechos históricos de la localidad tienen connotación en otros ámbitos. Un aspecto importante que se debe explotar es la concatenación entre historias familiar, comunitaria y la nacional-local que se enseña. El reconocimiento de la evolución que ha ocurrido en el espacio circundante, e influido sobre la historia de su familia y la propia, permitirá una comprensión profunda de la relación que existe entre el espacio, el tiempo y los procesos donde actúa el hombre.
Los desequilibrios regionales entre los territorios y dentro de ellos, las desigualdades demográficas, el desarrollo de la sociedad de consumo, la crisis en los sistemas rurales y urbanos, el crecimiento urbano, la pérdida de la biodiversidad, la elevada y creciente contaminación, los fenómenos relativos al cambio climático, la destrucción de parte de la capa de ozono, la desertificación, la deforestación y pérdida de suelos, la eutrofización de las aguas, las lluvias ácidas, el calentamiento global, la desigualdad en el acceso a los recursos, los conflictos y enfrentamientos por cuestiones territoriales, la extensión de la pobreza, etc., constituyen fenómenos que configuran la llamada crisis ambiental, de la que hoy tenemos conciencia, y que no puede ni debe ser entendida con planteamientos puntuales, sino como una problemática global y compleja, teniendo en cuenta las interrelaciones, interdependencias, interacciones e interconexiones que se producen entre las diversas cuestiones ambientales. Las acciones humanas requieren una nueva ética ambiental, nuevos modelos científicos y tecnológicos, un desarrollo sostenible, diversos enfoques culturales: pensar globalmente, para actuar localmente.
Conclusiones
BIBLIOGRAFÍA
Álvarez, C. (2004). Epistemología del caos. Cochabamba: Ed. KIPUS.
Álvarez, C. (2009). Didáctica del proceso de enseñanza aprendizaje. Disponible en http://www.google.com/searchq=cache,le3oZmA9rT0J,www.mec.es/cide/rieme/simposiocuba/documentos/bonet.doc Consultado el 20 noviembre 2016, 10:52 a.m.
Álvarez, R. M. (2006). Didáctica de la historia y de las ciencias sociales: aprender del pasado para ser protagonistas en el presente. Cochabamba: Ed. KIPUS.
Barros, C. (2000). Hacia un nuevo paradigma historiográfico. En Debates Americanos No 10 julio-diciembre 2000, p 15-19. 
Blanco, Á. (2010). Temporalidad histórica. Recuperado de http://amilcarl1blogspotcom.blogspot.com Consultado el 1 febrero 2011, 10:54 a.m.
Blanco, Á. (2008). La representación del tiempo histórico en los libros de texto de primero y segundo de la enseñanza secundaria obligatoria (tesis doctoral). Barcelona: Ed. Grupo DHIGHES.
Castellanos, D. (2003). Estrategias para promover el aprendizaje desarrollador en el contexto escolar. Curso 16 Congreso Internacional Pedagogía 2003, La Habana.
Diamond, J. (2005). Armas gérmenes y acero: la sociedad humana y sus destinos. La Habana: Ed. Científico Técnica.
Díaz, H. (2002). Enseñanza de la historia: selección de lecturas. La Habana: Ed. Pueblo y Educación.
Franco, M. y Levín, F. (2007). El pasado cercano en clave historiográfica. Buenos Aires: Ed. Paidós.
González, V. et al. (1995). Psicología para Educadores. La Habana: Ed. Pueblo y Educación.
González, P. (2004). Temporalidad e identidad en la enseñanza de la historia. Barcelona: Ed. Paidós.
Gracia, D. (2012). ¿Se puede historiar el presente? Disponible en http://www.monografias.com Consultado el 15 de diciembre de 2012, 9:53 p.m.
Hawking, S. W. (2006). Historia del tiempo: del big bang a los agujeros negros. La Habana: Ed. Ciencias Sociales.
Heidegger, M. (2011). El concepto de tiempo en la ciencia histórica. Disponible en http://personales.ciudad.com.ar/M_Heidegger/concepto_tiempo_historico Consultado el 28 abril de 2012, 9:47 a.m.
Hernández, F. X. (2002). Didáctica de las ciencias sociales geografía e historia. Barcelona: Ed. Grao.
Hernández, F. X. y Trepat, C. (2006). Procedimientos en Historia. Disponible en http://www.cch.unam.mx Consultado el 5 septiembre de 2009.
Hobsbawm, E. (2002). Historia del Siglo XX. Buenos Aires: Ed. Crítica.
Ibarra, A. (2009). La Historia como reconstrucción y disfrute: apunte sobre el ejercicio de la crónica e historia. Disponible en http://www.latarea.com.mx/articu/articu45/antonio45.htm Consultado el 1 de abril de 2016, 9:15 a.m.
Jevey, Á. F. (2007). Concepción didáctica para la formación de nociones y representaciones histórico temporales en los escolares primarios (tesis doctoral inédita). Instituto Superior de Ciencias Pedagógicas Pepito Tey, Las Tunas, Cuba.
Koselleck, R. (1993). Futuro-pasado: para una semántica de los tiempos históricos. Barcelona: Ed. Paidós.
Lenin, V. I. (1990). Materialismo y Empiriocriticismo. La Habana: Ed. Pueblo y Educación.
Lolo, O. et al. (2012). Didáctica de las Ciencias Sociales. La Habana: Ed. Pueblo y Educación.
Pagés, J. (1999). Problemas y retos en la enseñanza de la historia: es necesario conectar los contenidos históricos con los problemas del presente. En Novedades Educativas, nº 100, abril 1999.
Pagés, J. y Santiesteban, A. (2006). Tiempos de cambio... ¿Cambios de tiempo?: sugerencias para la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico a inicios del siglo XXI. Disponible en www.histodidactica.com Consultado el 16 octubre de 2008, 2:20 p.m.
Pagés, P. (1993). Introducción a la Historia: epistemología, teoría y problemas de métodos en los estudios históricos. Barcelona: Ed. Barcanova.
Pérez, J. S. (2008). Por qué enseñamos Geografía e Historia. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.
Perez-Villanueva, I. (1994). El horizonte historiográfico de los Annales. Madrid: Ed. UNED-Bergara.
Pumain, D. (2008). Espacialidad. Disponible en http://www.hypergeo.eu Consultado el 23 noviembre de 2016, 5:35 p.m.
Quintero, C. (2007). Contribución de la enseñanza de la Historia a la formación ambiental inicial del profesor general integral de Secundaria Básica (tesis doctoral inédita). Universidad de Ciencias Pedagógicas Pepito Tey, Las Tunas, Cuba.
Reyes, J. I. (1999). La historia familiar y comunitaria como vía para el aprendizaje de la historia nacional y de la vinculación del alumno de secundaria básica con su contexto social (tesis doctoral inédita). Instituto Superior Pedagógicos José de la Luz y Caballero, Holguín, Cuba.
Reyes, J. I. (2000). Estrategia de aprendizaje para la escuela actual. Curso preevento Provincial Pedagogía 2001. Instituto Superior Pedagógico Pepito Tey, Las Tunas.
Reyes, J. I. (2004). Un enfoque cienciológico de la interrelación Filosofía, Historia y Didáctica de la Historia. (En soporte digital)
Reyes, J. I. et al. (2013). Enseñar y educar desde la Historia. Curso No 19 Congreso Internacional Pedagogía 2013. La Habana. ISBN 978-959- 18-0849-3.
Reyes, J. I. et al. (2005). Propuesta de tareas que favorecen los diferentes niveles de desempeño de los adolescentes en la secundaria básica. (En soporte digital)
Reyes, J. I. et al. (2006). Sistematización de los fundamentos epistemológicos, históricos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos y desde la Didáctica de la Historia que sustentan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura en los niveles educativos, primaria, secundaria básica, preuniversitario. Resultado del Proyecto CLIODIDÁCTICA: la enseñanza de la historia en la escuela. Instituto Superior Pedagógico Pepito Tey, Las Tunas, Cuba.
Reyes, J. I. et al. (2007). Enseñanza de la Historia para la escuela actual. Curso 26 Congreso Internacional Pedagogía 2007, La Habana. ISBN 959-18-0206-4.
Reyes, J. I. et al. (2011). Enseñanza de la historia nacional, un enfoque desde lo local. Curso 77 Congreso Internacional Pedagogía 2011, La Habana. ISBN 978-959-18-0676-5. 
Rico, P. (2003). La zona de desarrollo próximo: procedimientos y tareas de aprendizaje. La Habana: Ed. Pueblo y Educación.
Riera,  S.  (2012).  Historia: temporalidad y espacialidad. Disponible en http://www.cehba.org/2012/11/historia-y-temporalidad/ Consultado el 8 diciembre de 2016, 3:35 p.m.
Ritter, C. (1852). Einletinung zu allgeimeinen vergleichenden Georgaphie, und Abhandlungen zu Begründung einer mehr wissenschaftlichen Behandlung der Erdkunde (pp. 10–15). In Carl Ritter Genius of Geography: On His Life and Work. Berlin.
Romero, M. (2010). Didáctica desarrolladora de la Historia. La Habana: Ed. Pueblo y Educación.
Romero, M. (2006). Didáctica de la Historia. La Habana: Ed. Pueblo y Educación.
Torres, P. A. (1998). Tiempo social y tiempo histórico. Madrid: Ed. UNE.
Torres-Cuevas, E. et al. (2002). La historia y el oficio del historiador. La Habana: Ed. Imagen Contemporánea.
Titos, F. (2009). El tiempo desde una perspectiva filosófica. Disponible en http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iessantacatalina/palabra/19/monografico/eltiempodeshtm Consultado el 1 de diciembre de 2016, 3:15 p.m.
Trepat, C. (1995). Procedimientos en Historia: un punto de vista didáctico. Barcelona: Ed. Grao.
Trepat, C. y Comes, P. (1998). El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales. Barcelona: Ed. Grao.
Véliz, M. (2010). La contextualización de los hechos históricos en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia en el preuniversitario (tesis doctoral inédita). Universidad de Ciencias Pedagógicas Félix Varela, Santa Clara, Cuba.
Venegas, H. (2001). La región en Cuba: un ensayo de interpretación historiográfica. Santiago de Cuba: Ed. Oriente.
Vigotski, L. S. (1989). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana: Ed. Científico-Técnica.
Vigotski, L. S. (1984). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Barcelona: Ed. Crítica.
Vigotski, L. S. (1982). Pensamiento y lenguaje. La Habana: Ed. Revolucionaria.
Woods, A. y Grant, T. (2005). Razón y Revolución: filosofía marxista y ciencia moderna. La Habana: Ed. Ciencias Sociales.

 

---

Nota Importante a Leer:

Los comentarios al artículo son responsabilidad exclusiva del remitente.
Si necesita algún tipo de información referente al articulo póngase en contacto con el email suministrado por el autor del articulo al principio del mismo.
Un comentario no es mas que un simple medio para comunicar su opinion a futuros lectores.
El autor del articulo no esta obligado a responder o leer comentarios referentes al articulo.
Al escribir un comentario, debe tener en cuenta que recibirá notificaciones cada vez que alguien escriba un nuevo comentario en este articulo.
Eumed.net se reserva el derecho de eliminar aquellos comentarios que tengan lenguaje inadecuado o agresivo.
Si usted considera que algún comentario de esta página es inadecuado o agresivo, por favor, escriba a lisette@eumed.net.
Este artículo es editado por Servicios Académicos Intercontinentales S.L. B-93417426.