Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

LA HERMENÉUTICA COMO RECURSO INTERDISCIPLINARIO- COMUNICATIVO EN LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO

La lectura es una forma de arte y toda persona puede ser artista.
Edwin Louis Cole.
Plenamente de acuerdo con esta sentencia del profesor estadunidense Edwin Louis Cole, se sienten convencidos los docentes, que en la educación se ha de gestionar un interpretar, un interactuar, para saber comprometerse como sujeto aprendiz, porque de lo que se requiere, es de esos puentes, de entendimiento recíproco, que es ser un artista, y porque interpretar es un arte. Entonces, la educación es como un caudal evocador de sensibilidades, que gestiona la comunicación, y las estrategias, abocadas hacia los currículos, porque “en cuestiones de cultura y de saber, solo se pierde lo que se guarda; solo se gana lo que se da”. (Machado, A. citado en Bernad, E. 2015, p. 18). Y es uso, dar para ser mejores, pero ayudar a crecer para convivir plenamente.
Por eso, se vive en un mundo en el cual se debe esforzar cada día por lograr una sociedad mejor, la misma que se vea expresada en una convivencia sana, un respeto mutuo en el que se genere la acción práctica. Para este objetivo se coincide con todos aquellos que consideran indefectible una formación de la persona basada en su desarrollo humano, cimentado en el principio de que el hombre es un ser capaz de ser mejor, para transformar su bienestar y el de los demás. Pues, ¿quién dudaría que en la educación, hoy se pidan con urgencia, pasos que intencionen no solo la investigación pedagógica, sino una que sostenga y haga perdurar lo que de humano y renovador poseen las ciencias de la educación, y la cultura humanista de las sociedades del conocimiento? En la educación hay que integrar los saberes, que generen una enseñanza-aprendizaje desarrolladora, plena y significativa. Entonces, se comprende, como dice el filósofo, psicólogo y pedagogo norteamericano, John Dewey que “la educación no es preparación para la vida; la educación es la vida en sí misma”, así (Dewey, J. 2009, p. 2).
En consecuencia, la comunicación, entendida como la actividad inicial y valorativa del ser humano, que actúa como ser “social”, supone la interacción, la autogestión, y sobre todo, la humanización y competencia cognitiva, dialógica, expresivo-valorativa, pragmática y sociocultural. La comunicación como sustentáculo y subterfugio de sistemas combinados e interacionales, genera auto transformación, superación y construcción de conocimientos valorativos, y de praxis integradora y reflexiva. Entonces, si la comunicación es un sistema coherente de intención y valoración, pues, en la educación se demanda con urgencia de enseñar a valorar, y de enseñar a preguntarse; se diría, que en la educación existe un hipotético, pero vital espacio, para mirar; y enseñar a desplazar la duda estricta, y para viabilizar no solo los sistemas de enseñanza, sino garantizar, el egreso de sujetos cognoscentes insertados en un mundo, que exige con prontitud, querer y poder hacer más.
Se habla por los docentes de cómo transformar, y se insiste, que para poder lograrla (la transformación), es perentorio, que se asuma, el “querer cambiar”; el cambio supone auto valorización, y de proveer al sujeto la posibilidad de ir evaluando progresivamente el cómo y el porqué, y el para qué se necesita cambiar; se diría, un cambiar para progresar, pero también un cambiar para mirar más de cerca un presente y futuro, y porque el cambio adelanta en gran medida ese generar constante de un sistema de estrategias contentivas, valorativas, y autotransformables. Solo en la construcción desde la formación, nos reportará un sistema pedagógico adecuado a la zona de confort que se desea: la preparación, como divisa contestaría en la integración. Porque, entiéndase que para poder transformar, se necesita una gran argamasa humana, se diría axiológica, ser capaz de intentarlo, por ello, Carl Rogers, influyente psicólogo, quien junto a Abraham Maslow llegaría a fundar el enfoque humanista, nos aconseja que: “la única persona que está educada es la que ha aprendido cómo aprender y cambiar”. (Rogers, C. 2017, citado en Rodríguez, S. p. 2)
La cuestión no está, se cree en oponerse, sino en huir holística y epistemológicamente, de toda actitud reduccionista. El desafío está en crear, mas en forjar, sujetos que se atemperen a situaciones que demandan cierto corpus de vivencias, de experiencias, para poder alcanzar ese estado deseado, que es, la transformación enriquecedora. No se puede pensar, lo que alguna vez John Locke (1632-1704), considerado como uno de los más influyentes pensadores del Siglo de las Luces y eminente filosofo inglés, pensaba, con cierta actitud positivista, aunque muy atinadamente, algo así, como que somos una página en blanco al nacer, es decir, Locke expone con todas las letras que: “antes de la experiencia, el entendimiento se encuentra vacío como una hoja en blanco o como una tabla rasa” (Locke, J. 1956, p. 1), en consecuencia, se nace sin conocimientos previos y se va adquiriendo con las experiencias a lo largo de nuestra existencia; pues, el conocimiento no es innato, congénito; sino que obedece a nuestra práctica habitual, y al examen oportuno y científico y con sentido común que se haga; es tanto como eso, pero, si nuestra página en blanco de todos los días, está en llenarla, construirse, edificarse, pues con la experiencia, con los valores, con las capacidades, que se va adhiriendo a nuestro universo del saber, entonces, como bien expresase ese padre de la semiótica, Humberto Eco, es pues, la necesidad de crecer, haciendo, o mejor, como él mismo decía: “encontrar la intención original…” (Eco, H. 1998, p.35)    
Este logro, no es una “utopía”, que haya de desmotivar a algunos docentes, pero la comunicación educativa demanda de una actitud hermenéutica, la cual insta a la sociedad y a la universidad, a un combate renovador, a un combate de influencias, y a una actitud interpretativa en la demostración de los sucesos. Se propone una estrategia de enseñanza-aprendizaje interdisciplinar, que esté sustentada en la hermenéutica textual, entendida esta, como una visión demostrativa e interpretativa, en donde se gestione en ese estudiante una “actitud”, diferente, y en donde paulatinamente se vayan integrando los saberes del autor del texto.
Por ello, para gestar ese cambio, la comprensión, como componente funcional , se comporta como esa desentrañar una idea escondida en una subjetividad, lo que presume a toda luz, un anclaje de nuestro universo del saber, a una covalidación e  intención de quien comprende, y un poder comprobarlo todo, en una especie de monte idea, es decir, es establecer una relación compleja entre dos realidades, la del que escribe, y la del comprensor (sujeto, lector, traductor), de las subjetividades.
Pero, para ajustar la comprensión a los niveles deseados de aprendizaje, la hermenéutica vista como método, y como procedimiento, se analizará como un procedimiento heurístico, de autoconfrontamiento, se diría de confort, para quien comprende, es una posibilidad que se le esté dando al lector, al estudiante universitario de hacerse preguntas, de refutar, de indagar, de no estar conformes con lo que el texto científico, propone, ¿por qué no? Pero, para lograr este empeño, docentes, y estudiantes, han de prepararse, no solo científicamente, sino metodológica, didáctica y culturalmente. Sin la hermenéutica, se cree que los abordajes al texto científico, y al texto en general, serán sino nulos, pues poco convincentes, y de una actitud solo de supuesta prueba, y de un ensayo mental, que jamás cristalizará; en consonancia, sin la hermenéutica no hay, ni habrá un pensamiento holístico, demostrativo, intuitivo, convergente, y humanamente comprensible, de todas aquellas especificidades que nos son presentadas, por la vía científica. 
Por ello, el objetivo de este artículo es diseñar una estrategia de enseñanza-aprendizaje interdisciplinar para la comprensión del texto científico, a partir de la hermenéutica como actividad interpretativa; para generar una comunicación más eficaz, ante la necesidad de resolver las debilidades, a partir de las potencialidades, donde desarrollador, coadyuvará a la praxis educativa reflexiva y crítica del estudiante.
MARCO TEÓRICO O REFERENTES CONCEPTUALES
1-Comunicar es transformar. Hoy ¿qué hacemos?
En la educación, se necesita una actividad pedagógica, que cree y gestione, una práctica de experiencia, y de incentivación  en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en la individualidad de cada sujeto. En el mundo educativo la capacidad debe concebirse en el sujeto como garantía de su preparación, para formarse, no solo como ente portador del saber, sino en gran sentido, de un saber ser, de un saber  hacer, haciendo. Por ello, la doctora Flor María Picado Godínez, señala que “…la comunicación educativa es un caso particular de la comunicación humana, y es especialmente educativa cuando sea motivadora: en el sentido de lograr la apertura de y disponibilidad para aprender (afectividad); persuasiva: capaz de persuadir al alumno para provocar el deseo de aprender (cognitiva, afectiva, social, moral)”; autoestructurante: debe orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje, para que el sujeto reorganice y estructure la información; consistente: por cuanto ofrece situaciones novedosas y congruentes con los objetivos que se persiguen, facilitadora: implica utilizar diferentes canales que ayuden a una decodificación e integración de la información, según el estado evolutivo o nivel de desarrollo del sujeto. (Picado, F. M. 2001 p. 24-25)
Educar, diría Martí, es una obra de infinito amor, se diría, de auto-reflexión, y vivencia plenas. Quien educa, tiene la gran misión, no solo de trasmitir saberes, sino de hacerse visible en cada individualidad, es decir, es calar hondamente, en todos los caracteres, que conforman todos y cada uno de nuestros sujetos. Repensar un estilo de enseñanza-aprendizaje, no requiere únicamente, el mero hecho de reproducir estilo arcaicos de dirección estratégica, tanto a nivel áulico, como a nivel de institución, requiere en suma, la posibilidad de caminar hacia la intuición-razonamiento. No se trata de esgrimir un cambio en la educación que altere y desestabilice, sino un cambio que promueva y trasforme, que responda a las exigencias de formar sujetos necesariamente preparados para crear otras dinámicas en los sujetos, tanto interpsicológicas, como intrapsicológicas. En tal sentido el profesor colombiano Guido Gatti, expone con tal celeridad:
“El conocimiento humano del sujeto de la educación es, ante todo, un proceso del cual él mismo es protagonista. La comunicación no dirige en sí este proceso, solamente se le une, con una tarea importante pero decididamente auxiliar…La primera consecuencia práctica de este principio general es el carácter esencialmente dialogal de la comunicación educativa. La educación obedece a los criterios éticos de un auténtico diálogo interpersonal. El educador no plasma desde afuera la personalidad del educando, sino que dialoga con él, para ayudarlo en la difícil tarea de plasmar desde dentro su personalidad. Una vez que la comunicación educativa se vuelve un monólogo, ya no es educación, sino un adoctrinamiento unilateral…  ”. (Gatti, E.1997, p. 76.)
Por tanto, la comunicación educativa, no es un subterfugio o evasiva de la que se pueda huir tan fácil, porque la comunicación educativa, exige a quien la preconiza, no solo evaluarse a sí, tanto como, heteroevaluar otras realidades, dentro de la diversidad, que irán estas últimas, hacer ver que entre más se conozca uno mismo, mejor interpretará los sucesos de las interioridades.
Es todo un reto, en el proceso pedagógico, evaluar los márgenes de error que puedan sucederse en el proceso formativo e integral de aquellos que intervengan. Entonces, educar, es ante todo, comunicar, dialogar, responsabilizarse con las otredades que se insertarán en una sociedad que cambian, por la sola razón, de que el mundo, es una sociedad que no va en analpsis (retroceso), sino en prolexis (progreso), y se toma la analexis y la prolexis, para demostrar, la dialéctica, no recursiva de la vida del educador y del educando, que en definitiva, son partes integrantes de la dinámica de vida que vivirán, y que gestionarán juntos un cambio, una valoración meta reflexiva más competente.
Toda comunicación fluye desde lo valorativo e interpersonal, hacia lo intrapersonal, como garantía social que ha de responder a las exigencias del Estado, y no solo este, sino de los agentes socializadores que promueven el cambio, o por lo menos, deben hacer visible toda acción hacia la transformación coherente del sujeto; en consecuencia con ello, la máster Katya Calderón Herrera, presupone muy segura, al decir que “la comunicación es inherente al ser humano e indispensable para que se realice el proceso de enseñaza-aprendizaje”. (Calderón, K. 2002, p. 131)
Por tanto, la enseñanza-aprendizaje de la comunicación, transforma el pensar y el hacer, desde las formas simples de entendimiento, hacia las formas más  complejas de transformación afectiva y volitiva.  En síntesis, la comunicación educativa, es la visión actual, donde se sincronizan, las oportunidades del ambiente, con las necesidades del sujeto. Es toda una posibilidad y necesidad, y para el autoconocimiento sensorial e instrumental.
“Sin dejar de reconocer la conveniencia e incluso la necesidad de materializar materiales provocativos y estimuladores de la actividad mental del estudiante y el valor de la intracomunicación (reflexión crítica, el diálogo interior) como una dimensión fundamental en todo proceso educativo…” (Kaplún, M. 1998, p. 231)
La comunicación educativa, como ninguna en general, es guía, únicamente, porque ella se ordena y programa, pero jamás, ella ha de nacer en el demás, tan natural, que parezca una virtud, sin que se sienta el atrincheramiento de ambos interlocutores; por tanto el teórico de la comunicación, Mario Kaplún, aconseja.
2- La comprensión lectora. Puentes de entendimiento funcional (autor-emisor)
Comprender, para todos debe ser una especie de comportamiento que el lector, hace con el autor, se diría, un maridaje entre el autor y lector. Quien comprende “asimila”, una “actitud” de contesta, de pregunta y contesta (enriquecida y metacomprensiva), del lector hacia el autor, y un compromiso vital: descubrir subjetividades. Entonces, una complicidad que más adelante se convertirá en una transformación del sujeto pasivo, a sujeto cognoscente actuante; porque como asintiera la doctora Ana Delia Jiménez:
“…comprender constituye el punto de partida básico para modificar oportunamente el conocimiento…ello supone que la comprensión sea abordada como un proceso cognitivo, en virtud del cual se atribuyen significados al texto…” (Jiménez, A. D. 2015, p. 112)
No se puede decir, que toda actitud es un modo de ser y vivir, ni tampoco, que las actitudes nos son impuestas; pero las actitudes han de educarse, en torno a lo que se desee lograr. El logro, más que un anhelo de quien aprende, es una necesidad para aprender, y cultivarse; es la voluntad, y una necesidad para comprender. La comprensión del texto, siempre ha supuesto, una decodificación, según algunos entendidos en esta materia, sí, una especie de intención de quien presupone o quiere demuestra un “suceso”. En este sentido, se asume a la comprensión como, lo asevera la doctora Angelina Roméu Escobar, como:
“Un proceso cognitivo, dinámico, que da lugar al intercambio entre la información nueva contenida en el texto y la almacenada en la mente del sujeto, lo que posibilita que el texto influya en él y enriquezca o reformule sus conocimientos, a la vez que este atribuye nuevos significados a partir de sus inferencias”. (Roméu, A. 2015, p. 5)
La comprensión del texto, es toda una zona de interacción entre las ideas concebidas de quien escribe, en las ideas, y presunciones del lector. Así, como indica la profesora Vanda Ferreira dos Santos: “la conducta lectora es por lo tanto una aventura cognoscitiva; una vivencia intelectual gratificante y liberadora”. (Dos Santos, V. F.2002, p. 88). Candentemente, la comprensión de un texto implica, según Abusamra y Joanette:
“un proceso de alto nivel de construcción activa de significados mediante la puesta en marcha simultánea de habilidades lingüísticas (decodificación, análisis sintáctico), memoria, atención, razonamiento, conocimiento del mundo, conocimientos de estrategias de lectura. La comprensión de textos es una tarea compleja que requiere de la participación de múltiples habilidades cognitivas. Fallas en una o varias de estas habilidades pueden originar dificultades en la comprensión del nivel textual”. (Abusamra, V., Ferreres, A., Raiter, A., De Beni. R., Cornoldi, C. 2010 en 2009, p. 193)
Se diría que la comprensión del texto, supone una metacognición evidente, donde el lector rectora, evalúa, ponga en contexto, lo que “aprende”, y le ofrezca sentido a una idea nombrada por el consecuente o autor que enuncia un sistema de influencias; esto se logra, si el lector cumple con lo que las doctoras Abusamra y Joanette, I., aseveran, al decir que:
“…la metacognición refiere a un sujeto acerca de sus propias capacidades cognitivas y al control que puede ejercer sobre ellas. Analizar la comprensión desde una perspectiva metacognitiva significa considerar los conocimientos que el lector tiene sobre el objetivo de la lectura, sobre las estrategias que adopta para alcanzar este objetivo y sobre el control que ejercita para monitorear la propia comprensión”. (Abusamra, V.et. al. 2012, p. 3)
El centro, en la lectura, es el núcleo de entendimiento actual y real de desarrollo cognoscitivo, que hará compatible la actividad de comprensión, sí el sujeto desarrolla una actividad crítica, reflexiva, intelectual, que potencie la necesidad de la búsqueda constante, y la comprobación textual de su saber previo sea vivencial, pues habrá comprensión. Por ello, el doctor y profesor de Literatura Fabio Jurado Valencia, expone:
“La lectura crítica no es la “libre opinión” del lector. La lectura crítica surge del ejercicio intelectual que presupone hacer inferencias, sean simples o complejas; las inferencias complejas dependen de las asociaciones entre los conocimientos que promueve el texto (en sus estructuras implícitas) y los conocimientos del lector, que a su vez devienen de los acervos textuales…Este diálogo entre los conocimientos del texto y los del lector constituye la lectura crítica”. (Jurado, F. 2016, p. 12)
3- Un procedimiento heurístico en la comprensión del texto científico. La actitud hermenéutica como gesto dinamizador de otredades.
Se debe estar claros, que la intención en la comprensión, análogamente, es una actitud hermenéutica, es más, esta última es la sumatoria o ecuación, de un largo y esmerado proceso de comprensión misma, es decir, que la propia comprensión efectiva, productiva, real, es un buen paso para adoptar una “actitud hermenéutica”, y de arduo trabajo de depositar en el lector la confianza de coincidir, en cooperación continúa con el autor. En esencia, la hermenéutica, parafraseando a Schleiermacher es manos o menos como el arte de evitarse el mal entendido; aunque para la catedrática y doctora en ciencias pedagógicas, y profesora de la universidad de Antioquia, Elvia María González Agudelo, es vista como:
“…el arte de evitarse el mal entendido (coincide con Schleiermacher) para entender los textos y entenderse intersubjetivamente en las conversaciones. Se comprende, no aplicando reglas, sino comparando y adivinando, pasando de las palabras al pensamiento, comparando gramaticalmente y adivinando las intenciones del autor, transportándose a ese otro; es pensar lo pensando, el interprete piensa nuevamente lo que el autor pensó, pero nunca comprenderá totalmente, establecerá, incluso un diálogo con lo dicho pues el conocimiento es inacabado; es el círculo hermenéutico, por lo general, las reglas gramaticales, están en lo individual, la expresión de un autor, es el todo en las partes, la comparación en la adivinación”. (González, E. M. 2006, p. 24)
Los abordajes al texto nos enseñan a saber, y a crear zonas de aprendizaje, pero también de, sensibilización. Un término que nos hace falta en esta operacionalización de la investigación, es la “hermenéutica”, quizás para muchos un término muy poco tomado en cuenta, al menos por las investigaciones contemporáneas de mediados del siglo XIX. Es un término, que supuso una revelación filosófica, o metafísica de ciertos tipos de escrituras; mas, si se va a su etimología u origen, se observa en ella sola que es con toda la extensión de significación, el arte de interpretar. Por ello, es para nosotros el arte de hacer creíble toda actividad de comprensión.
Es decir, la exteriorización construida internamente, sumida con las experiencias y exigencias, permitirá comparar un universo lejano, con una experiencia real, la lectura vital y sugestiva. Si el lector logra llenar esos espacios vacíos, límites, con los espacios, plenos, vitales del autor, entonces, la vida del lector, se acercará, y se procesará, desde la experiencia actual, hacia la experiencia potencial, de una lectura de la vida, a una lectura plena de la vida. Porque comprender la vida de esos mundos, y de esos sucesos, es construir la heurística de la hermenéutica; buscar para hallar. Es decir, también se coincide con la catedrática González Agudelo, cuando expresó, en torno a la comprensión, una vez más:
“…pero nunca se comprende exhaustivamente algo. El comprender totalmente es inalcanzable, inalcanzable como el saber acabado; el no comprender jamás quiere extinguirse del todo, dependemos del diálogo con los textos, del diálogo de unos con otros y también con nosotros mismos, para poder alcanzar verdades compartidas, por lo menos temporalmente”. (Ob. CIt. González Agudelo, 2006, p. 23)
La hermenéutica más que una actitud ante la vida será, una posibilidad para la formación de sujetos que despojen todo pensamiento especulativo, y apliquen a su dinámica, esa vieja, pero aleccionadora premisa de que todo conocimiento, para que sea experiencia, pasa por la categoría ciencia; y la hermenéutica es eso, una experiencia, de despojarse de todo empirismo presuntuoso, al hacer liberar del alma, la idea preclara y sistematizada, que no es más que el haber comprendido, sin menoscabar una lección que se intentó ofrecer por quien concibió (el autor del texto). Cuando se aparten toda intención y toda predisposición, tanto del autor, como del  emisor, los verdaderos hermeneutas, viajarán por la ciencia como verdaderos seres humanos, porque, “…el ser humano como ser que aspira a una válida comprensión de sí mismo y de la realidad se enfrenta de este modo a una búsqueda que le permita mantener una relación comprensivamente coherente con las distintas dimensiones de su entorno.  La interpretación es un proceso  que fluye en dirección de la comprensión de sentidos hacia lo inteligible,  hay un vínculo de finalidad entre interpretación y comprensión. El esfuerzo hermenéutico es un esfuerzo por la explicación de sentido…transmitir un pensamiento de manera eficaz”. (Delgado, U. 2012, p.  54)
Por tanto, una comprensión más cercana, como divisa en la solución de los problemas, es producir. Y ello, es la actitud hermenéutica, toda una cualidad visible si se trabaja con ahínco; la hermenéutica textual, hace interpolar, es decir, co-validar una presunción del lector, con las exigencias y pasiones que hace demostrar y ver en el autor; la hermenéutica es legitimar, “limar”, las insuficiencias de quien lee, e ir asumiendo un estado de confort con lo planteado por el autor, se diría que, todo trabajo lector, debe entronizarse hacia una actitud hermenéutica.
La hermenéutica, es asumida como un procedimiento heurístico, y ¿Qué es lo heurístico?, pues, ello supone una búsqueda parcial, integral de un conocimiento anterior, previo, e integrarlo a un saber actual, potencial. La heurística, entendida como una situación de busco y encuentro se hace sentir, en que todo lo que desea buscar, a veces no se halla, bien, porque la cultura del sujeto-aprendiz, no sobrepasa más que cierta actitud reproductiva, o bien porque quien busca, no puede ver más allá que de sus meras presunciones o intenciones de hacer ver lo que su visión científica le da. Nuevamente Delgado Páez, advierte que:
“…nos podemos dar cuenta que el proceso hermenéutico como aspiración a la comprensión completa con la eficaz transmisión de sentido comprendido, esta transmisión de sentidos está implícitamente contenida en la tarea del educador; la educación aspira a formar en el alumno las condiciones de una adecuada comprensión de la realidad”. (Ob. Cit. Delgado Páez 2012, p. 56)
Por tanto, cuando se habla que la hermenéutica, puede verse como un procedimiento heurístico, se refiere a que ella, permanece como gestora del conocimiento real, o del conocimiento potencial entre dos subjetividades, no análogas, nos referimos a que es muy diferente el pensar del autor, al pensar del escritor, pero, aunque esas diferencias permanezcan, han de limarse, para lograr, un entendimiento íntegro, y una comprensión más efectiva, desde la afectividad que se establezca con el texto. A la razón de ello, la hermenéutica se convierte en la actitud reflexiva y auténtica, de la modelación mental, como gestora además, y dinamizadora de otredades.
3- La estrategia. Un recurso interdisciplinar en la comprensión del texto científico. Posibilidad de implementación en la universidad.
Las necesidades, construyen, no solo un ideal o imaginario, sino porque ellas, ayudan a traducir, y hacer ver, qué herramientas pueden intervenir, para lograr una zona de confort, donde se viva y sienta a la educación, como la ciencia de la formación y preparación humanas. La estrategia es un actuar sobre los sujetos propiamente, de manera que anime e incentive a vivir el conocimiento, y no que se enseñe a reproducir y restringir los contenidos. Entonces, los autores de este artículo sostienen que la estrategia es entendida como un sistema de exigencias bases y un corpus de acciones operaciones que actúan, que posibiliten ir de un saber reproductivo, a un ser y actuar, productivos, es decir, de un estado (actual), a un estado real, deseado de los sujetos que la utilizan. Por tanto, los doctores Juan Díaz Bordenabe y Adair Martins Pereira, expresan que la estrategia de enseñaza-aprendizaje debe tener en cuenta, que:
“… para el trazado de la estrategia didáctica es preciso tomar en cuenta dos conceptos esenciales: las experiencias de aprendizaje y las actividades de enseñanza-aprendizaje. En la realización de sus objetivos el profesor necesita conseguir que sus alumnos se expongan ciertas experiencias, y mejor aún, que las vivan por sí mismo. Dichas experiencias deben inducir en ellos los cambios deseados. De este modo, los objetivos demandan que el alumno se exponga a situaciones y a mensajes; esto es, a la presencia de problemas reales o a la representación de los problemas ante hechos y teorías”. (Díaz J. y  Martins,  A. 1997, p. 88). En tal sentido, para la doctora Elvia Marvella, evidentemente, queda demostrado que: “las estrategias de aprendizaje son los procesos, planes de acción, generales y específicos que sirven de base para facilitar el aprendizaje y el conocimiento cuando se realizan distintas tareas intelectuales…son habilidades, capacidades, destrezas o acciones que la persona como un estratega, selecciona y utiliza consciente y deliberadamente para alcanzar unas metas particulares…son procesos o mecanismos que ayudan a la gestión eficaz de la información dentro del sistema cognitivo, humano… se pueden dividir en tres amplias categorías: Estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas, estrategias de manejo de recursos que ayudan indirectamente al dominio de una tarea de aprendizaje”. (Marvella, E. 2003, p. 143; cita a González, C. y Torun, J.)
METODOLOGÍA EMPLEADA
A partir de los conceptos que germinaron de este análisis se procesó una estrategia de enseñanza-aprendizaje interdisciplinar, en la cual se gestaron un corpus de exigencias y etapas, derivando así el trabajo con textos pertenecientes al estilo funcional científico. El trabajo con los textos y tipologías se convierte en esta investigación en una herramienta que el colectivo de año puede utilizar, como recurso interdisciplinar en los estudiantes de 1er año de la carrera Pedagogía-Psicología. El trabajo concebido a partir de 18 textos (de cada tipología textual del estilo científico), permitirá medir el posible desarrollo de la dimensión cognitiva (Argumentación  por  los estudiantes del nivel de desarrollo de la comprensión del texto científico) campo en el que analizamos los indicadores referidos a los niveles de comprensión (literal, crítico, creador), desde las bases de la metacomprensión en el texto científico, allí actúan como nodos interdisciplinarios (la tarea, el texto, las estrategias de planificación, las estrategias de evaluación, las estrategias remediales y estrategias de lectura). Este instrumento, elaborado por profesores de la carrera de Español-Literatura, fue aplicado en repetidas oportunidades a modo de plan piloto. Una novena versión fue aplicada a una muestra aleatoria de 18 estudiantes, del 1er año referido.
Para la evaluación de la estrategia los 30 expertos seleccionados que fungieron  como entes experienciales por su calidad, competencia y desempeño profesoral, convinieron en consignar desde el punto de vista de la pertinencia, factibilidad y aplicabilidad, las siguientes dimensiones e indicadores, que connotan la asertividad de la propuesta.
Dimensión: Argumentación  por  los estudiantes del nivel de desarrollo de la comprensión del texto científico.
INDICADOR 1: COMPRENSIÓN LITERAL (BAJA): Un estudiante en el texto manifiesta bajo nivel de comprensión si... 1) si no lee literalmente, 2) si no logra hallar las claves semánticas, 3) si  no logra establecer asociaciones lógico-causales. 4) si no logra contextualizar el marco referencial del autor, a su referente realidad.
INDICADOR 2: COMPRENSIÓN INTELIGENTE (MEDIA): Un estudiante en el texto manifiesta un nivel medio de comprensión si...  1) no logra interpretar las realidades lejanas del autor, y emitir sus juicios de valor al ceñidos al texto, 2) Si no logra establecer las hipótesis, inferencias puentes y elaborativas, 3) Si no logra descubrir las pistas para lograr una comprensión creadora.
INDICADOR 3: COMPRENSIÓN CREADORA (ALTA): Un estudiante en el texto manifiesta un nivel alto de comprensión si... 1) Aplica, extrapola, compara creadoramente las realidades del autor-emisor con sus posibilidades como lector-receptor, 2) si logra valorar, intuir, adivinar los sucesos que meta comprensivamente se gestado desde una meta reflexión enriquecedora, 3) si critica con objetividad, suficiencia y legitima, las verdades recreadas por el autor-texto-contexto.
RESULTADOS:
Presentación de la estrategia de enseñanza – aprendizaje interdisciplinar para la comprensión del texto científico.
La estrategia concebida aporta un corpus de exigencias para que se cumpla una efectiva y trasformadora actividad meta compresiva del texto científico. Para ello, los autores delimitan que para cumplirse dicho objetivo, los profesores del colectivo pedagógico deben incidir en el profesor en formación en cuanto a: 
1-El tratamiento de la comprensión del texto científico teniendo en cuenta los niveles de comprensión: El tratamiento de la comprensión de textos científicos debe tenerse en cuenta la consecución de los niveles de comprensión: inteligente, crítica y creadora, que refuerzan el trabajo consciente del colectivo pedagógico y estudiantil, como una necesidad de hacerse comprensible el lenguaje científico, no solo porque este constituya el vehículo de cognición, sino porque permite la interacción, en ambientes socioculturales que incide en el desarrollo del pensamiento lógico y de la personalidad.
2-Los nodos interdisciplinares según los contenidos del sistema de formación para el desarrollo del universo del saber de este profesional: El empleo de (tarea, texto, estrategias de planificación, estrategias de evaluación, estrategias remediales y estrategias de lectura), refiere el dominio del sistema de conceptos y el desarrollo de habilidades generales o grupos de habilidades específicas, las cuales constituyen las máximas difusiones que enumeran el sistema de conocimientos, métodos.
3-La interacción didáctica desde un proceder hermenéutico: El universo del saber del sujeto cognoscente, se hace explicito que los estudiantes lleguen a una comprensión, válida, creíble, legítima, y para que esto se materialice, la ciencia lingüística nos aporta para la acción un proceder que los ayudará  a que su actividad de comprensión sea más activa y razonada, de modo que se acerque lo más posible a la vedad del autor-emisor, aunque no llegue siempre a una verdad definitiva, pero sí a una verdad fundamentada. El siguiente esquema muestra cómo debe monitorearse por el docente la actividad de comprensión. (Ver Fig. 1)

Contrapunteo didáctico desde la instrumentación de la estrategia de enseñanza – aprendizaje interdisciplinar para la comprensión del texto científico.
Los resultados fueron notoriamente sorprendentes. En primer lugar, muestran que incluso en los niveles superiores de escolaridad tienen escaso conocimiento meta comprensivo, especialmente en los campos de la concepción de los nodos interdisciplinares, en la búsqueda de (tareas, textos, estrategias de planificación, estrategias de evaluación, estrategias remediales y estrategias de lectura). Presentados en términos de porcentaje el conocimiento demostrado en la comprensión antes y después. A continuación se mostrarán los diagramas comparativos entre el pretest y el postest de  la intervención de la estrategia antes mencionada.
Tablas de distribución de frecuencias del pre-test y post-test de la actividad de comprensión de los estudiantes. Evaluación PRETEST y POSTEST. Tendencia demostrativa.
Durante la primera fase del pre- experimento se realizó el diagnóstico inicial de los estudiantes, con relación al desarrollo de la comprensión del texto científico. Los resultados obtenidos en la gran dimensión declarada primera dimensión en el pre-test se expresan a continuación: Los resultados obtenidos en el pre-test permitieron constatar el comportamiento de los indicadores subsiguientes relacionada con la Argumentación por parte de los estudiantes del nivel de desarrollo de la comprensión del texto científico, por parte de los estudiantes del nivel de desarrollo de la comprensión del texto científico, los que se expresan a continuación:
PRETEST
Dimensión I: Argumentación  por  los estudiantes del nivel de desarrollo de la comprensión del texto científico. Conocimiento acerca del contenido de la comprensión del texto científico.
Nivel bajo: En un nivel bajo se encontraban 17 estudiantes para un 94.0 % pues no lograban 1) leer literalmente, 2) no hallaban las claves semánticas, 3) no lograron establecer asociaciones lógico-causales. 4) no lograron contextualizar el marco referencial del autor, a su referente realidad. Por lo que la mayoría presentó dificultades en la no comprensión del texto científico, en este sentido. Al no tener dominio de estas carencias no tenían conciencia de la magnitud de sus dificultades. No dominaban las formas tipologías del texto científico.
Nivel medio: En un nivel medio de comprensión se ubica 1 estudiante que representa el 5,6 % puesto que el resto no logra interpretar las realidades lejanas del autor, y emitir sus juicios de valor ceñidos al texto, 2) no logra establecer las hipótesis, inferencias puentes y elaborativas, así como 3) descubrir las pistas para lograr una comprensión creadora. 
Nivel alto: En un nivel alto de comprensión no se ubica ningún estudiante porque en su mayoría no 1) Aplican, extrapolan, comparan creadoramente las realidades del autor-emisor con sus posibilidades como lector-receptor, así como 2) no logran valorar, intuir, adivinar los sucesos que meta comprensivamente debe ir gestando desde una meta reflexión enriquecedora, y porque 3) no critican con objetividad, suficiencia y legitimidad las verdades recreadas por el autor-texto-contexto.
Dimensión I: Argumentación  por  los estudiantes del nivel de desarrollo de la comprensión del texto científico. Conocimiento acerca del contenido de la comprensión del texto científico
POSTEST: Luego de implementada la estrategia, los resultados del estudio exploratorio del postest evidenciaron que en: 
Nivel bajo:
En un nivel bajo no se encontró ningún estudiante para 100 % pues lograron comprender aplicando la: -Comprensión inteligente: 1) al determinar la clave semántica y las redes de palabras, 2) Resumir la idea esencial del texto, 3) Efectuar generalizaciones que impliquen la elaboración de mapas conceptuales, cuadro sinóptico, 4) En la comprensión crítica, opinaron enjuiciaron, supieron criticar y valorar el texto tomando partido a favor o en contra, así como desde la comprensión creadora, aplicaron lo comprendido, ejemplificaron y extrapolar.
Nivel medio: En un nivel medio de comprensión se ubican 13 estudiantes que representan el 16,7 % puesto que 1) lograron interpretar las realidades lejanas del autor, y emitir sus juicios de valor al ceñirlos al texto, 2) lograron establecer las hipótesis, inferencias puentes y elaborativas, así como 3) lograron descubrir las pistas para una comprensión creadora.
Nivel alto: En un nivel alto de comprensión se ubicaron 15 estudiantes, lo que representa el 83,3 % porque, casi todos, 1) Aplicaron, extrapolaron, compararon creadoramente las realidades del autor-emisor con sus posibilidades como lector-receptor, así como 2) lograron valorar, intuir, adivinar los sucesos que meta comprensivamente debe ir gestando desde una meta reflexión enriquecedora, y porque 3) criticaron con objetividad, suficiencia y legitimidad las verdades recreadas por el autor-texto-contexto.
DISCUSIÓN:
En relación a este hecho, parece importante señalar que la imbricación de los niveles marcha en función del nivel de responsabilidad que se asume en la tarea comprensiva. Lo fáctico de la estrategia radica en la exigencia y variedad de textos de modo que hace contribuir un  mayor desarrollo meta comprensivo desde el contexto académico. Sería interesante aplicar este instrumento en otros grupos de carreras en los que se compare la unidad de sistemas dentro de la individualidad  en cada estudiante.  Pues, efectivamente, la mayor exigencia que trae aparejada la comprensión del texto científico es, el mayor conocimiento meta comprensivo, desde una actitud hermenéutica, heurística y valorativa del sujeto cognoscente a partir de su universo del saber. Es cierto que se observa un avance regular y sostenido en la dimensión e indicadores descritos, por lo que su desarrollo cognitivo-instrumental, comportamental y responsivo aumenta considerablemente a partir de la concepción de los niveles de comprensión y la concepción de nodos interdisciplinares (tarea, texto, estrategias de planificación, estrategias de evaluación, estrategias remediales y estrategias de lectura) sustentados desde la estrategia en un corpus de exigencias con sus correspondientes etapas. 
A pesar de que la prueba empleada no exige verbalización del conocimiento meta comprensivo sino su reconocimiento, lo que constituye un proceso cognitivo menos exigente que el primero, los resultados evidenciaron un conocimiento meta comprensivo bastante reducido. La comparación dentro del pretest y postest, a partir de la dimensión de Argumentación  por  los estudiantes del nivel de desarrollo de la comprensión del texto científico, que mide los niveles de comprensión del texto científico, muestran un avance notable que no se vuelve a repetir y que no se observa entre la muestra en general. Muestran un avance moderado, pero sostenido.
CONCLUSIONES:
La estrategia de enseñanza-aprendizaje interdisciplinar, es contentiva, práctica, dinámica, y flexible, porque lleva las transformaciones desde la perspectiva holística científica, hasta la noción de actualidad, quiere decir, que la estrategia viabiliza la actitud comprensiva de los hechos, para interpretarlos y correlacionarlos a nuevas situaciones de aprendizajes, los cuales han de resultar una suerte de vivencia, en la autogestión del conocimiento social que debe ser asumido por los implicados en la intervención educativa. 
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* Licenciada en Educación Español y Literatura; Máster en Educación Superior (Mención Docencia Universitaria). Investiga el área sobre de la didáctica de la comprensión del texto científico. Pertenece al proyecto: “La didáctica de la Educación Superior”. Ha participado en eventos nacionales e internacionales.
** Licenciada en Educación: Español y Literatura; Máster en Didáctica del Español y la Literatura. Es Profesora Titular de la UNISS. Presidenta de la Comisión de doctorado de la referida Universidad. Coordinadora de la Maestría en Didáctica de la Lengua Española y la Literatura. Investiga sobre la didáctica. Ha participado en eventos nacionales e internacionales.
*** Profesor de Español y Literatura. Investiga y publica sobre el proceso lector, en lo referido a: animación, promoción y comprensión de lectura. Entre sus investigaciones se hallan: “La comprensión lectora: un aporte funcional a la enseñanza del Español-Literatura. Ha participado en eventos nacionales e internacionales. Es miembro de la comisión para el proyecto que gesta el proceso de educación en valores del estudiante universitario.

Recibido: 06/11/2017 Aceptado: 12/01/2018 Publicado: Enero de 2018