Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

EVALUACIONES SER BACHILLER: ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA UNIDAD EDUCATIVA FISCAL RÉPLICA VICENTE ROCAFUERTE DE GUAYAQUIL. UNA APROXIMACIÓN SUCESIVA A LA REALIDAD EDUCATIVA

Introducción

En Ecuador la evaluación al sistema educativo, tradicionalmente, no ha formado parte de la cultura educativa nacional, la propuesta aparece de manera clara en el Plan Decenal de la Educación 2006-2015, convalidado con el 66% de apoyo ciudadano a la consulta popular llevada a cabo en noviembre de 2006, la cual puso a consideración ciudadana ocho políticas educativas, entre ellas la número 6, referida a que Ecuador siente las bases de una política pública de “mejoramiento de la calidad y equidad de la educación e implementación de un sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema educativo” (Ministerio de Educación, 2007).
En 2008, Ecuador da un giro radical hacia una nueva arquitectura constitucional, aparejada de cambios en todas las esferas de la gestión pública y social, cuestionando parte de la institucionalidad lograda a la fecha. El sistema de categorías de la carrera profesional docente del magisterio fiscal fue criticado, pese a estar contemplado en la Ley, por responder “a un sistema de ascensos sin evaluación”, sumó, al cuestionamiento, la existencia de un sistema educativo evaluado de manera aislada, básicamente en las áreas de matemática y lengua y literatura, aplicadas a cuarto, séptimo y décimo grado de educación general básica (EGB), las que se ampliaron a ciencias sociales y ciencias naturales, las que producto de los cambios ejecutados, posteriormente, fueron aplicadas a tercer curso de bachillerato.

Los resultados de la evaluaciones a los estudiantes de los grados citados eran inferiores a la media requerida para superar un curso, empero los seguimientos y estrategias públicas de mejora no aparecieron y los dados fueron harto aislados. Las evaluaciones estuvieron administradas por el Ministerio de Educación hasta el año 2012, a partir de dicha fecha el Instituto Nacional de Evaluación (INEVAL), legalmente, asume la competencia (Chávez, 2017).

Efectivamente, los años 1996, 1997, 1998, 2000 y 2007se realizaron tomas de las pruebas APRENDO. Los resultados de aprendizaje fueron bajos, tampoco se registraron mayores avances en esos años (Araujo & Salazar, 2010; PREAL, Fundación Ecuador y Grupo FARO, 2010). En 2006, Ecuador participó en las pruebas regionales SERCE1 de UNESCO/OREALC, con resultados de aprendizajes bajos en comparación con el resto de América Latina (UNESCO, 2008). En 2008, se aplicaron pruebas de estudiantes del Sistema de Evaluación y Rendición de Cuentas (SER) del Ministerio de Educación, en general, los resultados fueron bajos (Educiudadanía, 2011; Araujo & Salazar, 2010; PREAL, Fundación Ecuador y Grupo FARO, 2010). El año 2012, el sistema de evaluación del Ministerio de Educación pasó a ser competencia del nuevo Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL), organismo que realiza las evaluaciones de estudiantes, docentes, directivos y centros educativos (INEVAL, 2014).

En definitiva, las pruebas SER a la fecha han terminado por confirmar “la percepción generalizada de la ciudadanía de que los niveles de calidad de la educación eran deplorables”. Actualmente, la mayoría de los estudiantes de instituciones educativas fiscales siguen ocupando “rangos correspondientes a bueno, regular e insuficiente. En definitiva, los aspectos de calidad tanto para los maestros como para los estudiantes se han convertido en el reto más urgente y grave” por resolver en el sistema educativo (Paladines, 2015).
Aprobada la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), el INEVAL publicó en 2014 resultados de las pruebas SER realizadas a estudiantes a nivel nacional. El informe, INEVAL (2014) señala que “los estudiantes alcanzan mayoritariamente un nivel de desempeño elemental” (p. 5). El porcentaje de estudiantes que alcanza un nivel satisfactorio en estas pruebas está entre 14% para Bachillerato y 18,1% para 4to. Grado de Educación General Básica (EGB), presentándose mejor rendimiento en los niveles inferiores. Los problemas que afectan a la calidad de la educación se han transformado en uno de los principales cuellos de botella del sistema. Las pruebas Aprendo y las pruebas Ser muestran que el deterioro se agudiza cada año (Paladines, 2015).

El INEVAL, desde el año 2014 es el organismo del Estado encargado de realizar la evaluación integral como de los componentes del Sistema Nacional de Evaluación (INEVAL, 2017). Para cumplir el mandato legal, el INEVAL ejecuta evaluaciones de tipo estandarizado con el propósito de explorar las aptitudes de los estudiantes. Las pruebas Ser Bachiller son de tipo censal aplicadas a los estudiantes que cursan Tercer Curso de Bachillerato, los que optan al grado de Bachiller, la prueba es un requisito obligado para la obtención del título de bachiller; es decir, son el equivalente a los exámenes de grado  (INEVAL, 2017).

En efecto, las pruebas equivalen al 30% de la nota final de grado 2, a partir del periodo lectivo 2016/2017 son parte del filtro de acceso/selección de ingreso a la Universidad Pública ecuatoriana (ENES). Las áreas que evalúan las pruebas Ser Bachiller, bajo el criterio cualitativo de dominio, son: matemático, lingüístico, científico y social, que corresponde en su orden a los campos Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales  y Ciencias Sociales, empero los resultados no han sido ni están siendo considerados como insumo para planificar y diseñar estrategias de corto, mediano y largo plazos para superar las debilidades y ejecutar políticas dirigidas a la mejora y sostenibilidad de los resultados. 

Los campos en cuestión forman el Promedio Global. Los resultados se presentan en una escala de 400 a 1.000 puntos, hecho desconocido por gran parte de los docentes (Aldaz, 2017).
La escala cualitativa aún no logra posicionarse en el discurso docente, pues domina el tema cuantitativo, por un lado; por otro, el desconocimiento del denominado Índice INEVAL, una escala que va de 400 a un máximo de 1.000 puntos y construye cuatro categorías de rendimiento académico: insuficiente, elemental, satisfactorio y excelente, en el caso de docentes y directivos de instituciones educativas adquiere niveles de dramatismo el desconocimiento de la escala y categorías citadas (Gilses, 2017).
Los resultados de las pruebas Ser Bachiller no han sido ni están siendo valorados en su real dimensión, o sea el cuerpo docente y directivos de las instituciones educativas no se están considerando el aporte/carácter diagnóstico que las mismas per se poseen. Es decir, no existe conciencia de la importancia que los mismos tienen implícitos para la mejora de la calidad educativa y toma de decisiones en las instituciones educativas. Prueba de ello, es que junto a las pruebas citadas se aplica un cuestionario de Factores Asociados, identificados como la herramienta que recolecta información sobre aquellos datos específicos sobre la influencia de los componentes que condicionan la enseñanza/aprendizaje de los agentes sociales que forman parte del sistema educativo. Sin embargo, son cuasi nulos los contrastes y comparaciones de sus resultados con aquellos obtenidos en las pruebas de conocimientos de años anteriores para realizar un análisis integral de la educación como de las potenciales acciones conducentes a la mejora de la calidad de la educación en la institución educativa (INEVAL, 2017).
Resultados de la evaluación, símil de calidad educativa
De manera cíclica se habla del tema de las evaluaciones que realiza el INEVAL, especialmente de los resultados, generalmente el tema copa la atención por parte de miembros de los colectivos docentes durante el periodo que salen a la luz los resultados, tradicionalmente al final del año lectivo, hecho que no supera los 15 día, luego de ese periodo de tiempo los miembros de los colectivos retornan a la cotidianidad, dejando de lado la preocupación referida al tema de las evaluaciones y los aprendizajes, al tiempo de dejar intocado el tema de la utilidad o las desventajas de las mismas, prueba de ello constituye la limitada producción investigativa existente sobre el tema en especifico (Garay, 2017).
Actualmente, asistimos a un elevado interés colectivo por la evaluación de los sistemas educativos el cual se ha ido incrementando, evidenciado en el hecho de que la mayoría de los países, desde finales de los años 80 y principios de la década de los años 90, han desarrollado planes sistemáticos de evaluación de sus sistemas educativos y han creado organismos dedicados a esta tarea, por citar unos pocos ejemplos regionales:

“Chile ha administrado exámenes de rendimiento escolar desde 1982, y en1988 implemento el Sistema de Medición de la Calidad Educativa (Simce); en 1990, Brasil administró el primer examen de rendimiento escolar, como parte del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Básica (Saeb); a comienzos de la década del noventa, Colombia organizó el Sistema Nacional para la Evaluación de la Calidad Educativa (SABER), y desde 1964 ha aplicado a todos los estudiantes de último año de secundaria el examen de Estado para la admisión a la educación superior (Icfes);  Argentina empezó a evaluar la calidad educativa desde 1993 a través del Sistema Nacional para la Evaluación de la Calidad Educativa; desde 1996, Bolivia ha estado administrando el Sistema de medición y evaluación de calidad de la educación (Simia) y Ecuador ha usado desde 1993 exámenes de desempeño escolar conocidos como Sistema de medición de la calidad educativa (Simecal)” (Gómez, 2010 pp. 76-77).

Las evaluaciones aplicadas por el INEVAL son de tipo censal y estandarizadas, lo primero implica son masivas, indica que este tipo de pruebas “en lugar de irse extinguiendo, han sido y seguirán siendo elemento fundamental para establecer las políticas de calidad en el sistema educativo” (Hoyos, 2010). A la fecha no existen cuestionamientos al proceso de evaluación y menos a los resultados; al contrario, el resultado de la evaluación ha pasado a ser considerado como un indicador de calidad educativa. Las pruebas masivas y estandarizadas son aplicadas a nivel nacional e internacional en gran parte de los sistemas educativos de las naciones, realidad o experiencia que no puede dejarse de lado, por el contrario, debemos “hacer todos los esfuerzos necesarios para que cada  vez se mejoren los resultados, redundando no solo en beneficio de los estudiantes e instituciones, sino de toda la población” (Hoyos, 2010).

La última década del Siglo pasado y las del actual Milenio han dado lugar a que la educación sea visibilizada en la agenda política y los discursos de voceros del sector productivo y la sociedad civil en general, “como un elemento crucial, no sólo para el desarrollo personal de los individuos, sino como motor de desarrollo de las economías” (Álvarez, 1994). Elaboraciones teóricas y evidencias empíricas muestran que la inversión en educación es uno de los factores que más puede contribuir al crecimiento social, la producción cultural y a la economía de cualquier país (Haddad et al, 1990), también puede mejorar la producción y productividad laboral.
La sociedad no pone en tela de duda la importancia/urgencia nacional de tener una educación de calidad como tampoco el hecho de que esta constituye uno de los factores que influyen positivamente en el desarrollo socioeconómico del país. Existe consenso en cuanto a reconocer a la educación como una “de las inversiones más rentables del planeta” (Klisberg, 2002). En ese contexto, se asumen o mejor dicho la sociedad ha dado lugar a identificar calidad educativa con los resultados de las evaluaciones, no obstante la calidad educativa debe estar identificada y atada al desempeño sistémico de la institución educativa con los aportes de la misma al desarrollo nacional. Sin embargo, los resultados de las pruebas estandarizadas han pasado a ser sinónimo de calidad educativa, ante dicha realidad surge la necesidad e importancia de analizar y realizar un diagnóstico partiendo de los resultados de las mismas.

Existe una correspondencia dialéctica entre calidad y evaluación, al tiempo de tratarse de conceptos estrechamente relacionados, hasta el punto de que no podría ni puede entenderse la una sin la otra. Así, cuando se habla de calidad es porque implícita o explícitamente se ha realizado una evaluación y si se evalúa se hace con algún criterio de identificar resultados atados a la calidad. En dicho marco, "es poco congruente hablar de calidad sin hablar de evaluación, puesto que tildar una cosa como algo que tiene calidad exige realizar una medida, compararla con un referente ideal y elaborar un juicio sobre la adecuación del objeto o sujeto evaluado al referente utilizado" (González, 2004).

Qué hacer con los resultados de la evaluación Ser Bachiller.
La urgencia de respuestas a un problema latente

Las evaluaciones Ser Bachiller tienen como objetivo básico medir el desempeño de los estudiantes respecto a los elementos contenidos en los estándares de aprendizaje establecidos por el Ministerio de Educación y conocer de lo que un bachiller es capaz de realizar en un campo especifico, con ese diagnóstico, poder tomar las medidas necesarias que coadyuven a mejorar la calidad de la educación, según las necesidades de cada población.

A la fecha los resultados de las evaluaciones tantas veces citadas han dado lugar a la elaboración de listados de instituciones educativas que según la puntuación obtenida son consideradas como de “elevada calidad” o simplemente “mala calidad” (Pérez, 2017). Este hecho -de facto- ha dado lugar a que los resultados sean considerados una suerte de ranking de instituciones educativas a pesar de que ese no es ni ha sido el objetivo. Además, los listados de resultados han generado una suerte de discriminación de la educación producida en aquellas instituciones educativas ubicadas en niveles mininos de aprobación.

En cuanto al uso de los resultados de las pruebas Ser Bachiller, éste no forma parte de la cultura docente evaluadora/educativa a pesar de que según considerandos de Ley, el INEVAL debe:

“hacer públicos los resultados de manera general, (…) sin presentar los resultados individuales de estudiantes, docentes o autoridades educativas (...) debe mantener la confidencialidad de los resultados de la evaluación obtenidos por todas las personas evaluadas (…), quienes, sin embargo, deben tener acceso a sus propias calificaciones” (Función Ejecutiva, 2016 pp. 7-8).
Efectivamente, a pesar de que los resultados de las pruebas en cuestión son documentos públicos y de acceso libre, el uso de los mismos no forma parte de la cultura de uso de  insumos que los directivos y docentes de las instituciones educativas utilizan para la toma de decisiones,  agravado en el hecho de que un elevado porcentaje de docentes y directivos no conocen, no revisan o no consideran los resultados de las pruebas citadas dentro de la planificación de clases (Nolivos, 2017), pese a que el INEVAL publica “los resultados de la evaluación de los establecimientos educativos (…) junto con un análisis histórico de sus resultados, que [permite comparar] los resultados actuales con los anteriores” (Función Ejecutiva, 2016 pp. 7-8).
De igual modo, la evaluación/análisis de los resultados, el análisis histórico de éstos con el objetivo clave de realizar comparativos de un año lectivo respecto de otro y por ende elaborar diagnósticos de aprendizajes para planificar y ejecutar intervenciones pedagógicas no forma parte de la cultura docente; al contrario, existe la tendencia a vivir un simulacro de “primavera educativa”, entendida como la negación de aceptación a los resultados que la institución educativa logra junto a un discurso de “victimización docente/laboral” (Molina, 2017), utilizado como argumento central para justificar la baja calidad y -ante todo- los resultados obtenidos en las evaluaciones por la institución educativa, los que señalan “la calidad de la educación continua siendo un problema que se arrastra por décadas”.

En ese contexto, la investigación analizó los resultados de las evaluaciones Ser Bachiller de la Unidad Educativa Fiscal Réplica Vicente Rocafuerte obtenidos en el trienio lectivo 2014/2015, 2015/2016 y 2016/2017, para construir, prima facie, un diagnóstico que permita/posibilite proponer alternativas/estrategias de enseñanza/aprendizaje conducentes a la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes para con ello contribuir a que las expectativas de éstos se amplíen desde la mejora de los resultados de las citadas pruebas, por un lado; por otro, construir espacios de diálogo que coadyuven al empoderamiento de los criterios de evaluación de las pruebas Ser Bachiller dentro del claustro docente  y comunidad educativa, para que sean vistos como un insumo que orienta la gestión pedagógica hacia la senda de la calidad y excelencia educativa.

Operatividad de la propuesta de investigación

La investigación bibliográfica, documental, realiza un análisis de varias propuestas teóricas aplicables a los resultados oficiales de las pruebas Ser Bachiller divulgados por el INEVAL, elabora un diagnóstico de aprendizajes, propone grosso modo alternativas y estrategias didácticas que tienen como propósito la mejora de la calidad educativa y superar las debilidades existentes en la Unidad Educativa en análisis.

Los resultados de la evaluación de la Unidad Educativa según las pruebas Ser Bachiller señalan, la mayoría de estudiantes no superan la media –es decir 7/10 correspondiente al criterio cualitativo de elemental- en Ciencias Sociales, Lenguaje y Comunicación, Ciencias Naturales y Matemáticas, resultados similares a la mayoría de la nación. En definitiva, los resultados muestran que aun la educación en Ecuador transita por una crisis prolongada, estructural y que no hay signos de que esté llegando a su final.

Los alarmantes resultados ponen de manifiesto la vigencia de un sistema educativo que más allá de las inversiones en infraestructura está perdiendo y ha perdido la fuerza  que tuvo en el pasado, en relación a los procesos de democratización y supresión de desigualdades, pues resultados como los señalados aplazan las posibilidades de salir de la pobreza a los involucrados (Gilses, 2017), máxime si consideramos que a partir del año lectivo 2016/2017, las pruebas mentadas también forman parte del filtro de ingreso a la Universidad pública.

El reto de la investigación constituye plantear salidas a una suerte de consolidación del modelo de transmisión-recepción que ha predominado en la educación especialmente secundaria, o sea en el nivel de Bachillerato, según el cual la evaluación del aprendizaje se ha considerado como una actividad relativamente independiente, una evaluación que no entraba en juego hasta una vez acabado el proceso de enseñanza-aprendizaje cuando se procedía a valorar el producto resultante (Santos Guerra, 1996)

Una de las estrategias utilizadas en la investigación constituye la construcción de diálogos por medio de encuentros y entrevistas semiestructuradas, sumadas reuniones de trabajo docente para socializar la importancia y perspectiva que ofrecen las evaluaciones Ser Bachiller, sumado un agresivo proceso de familiarización de criterios de actualización en estrategias de estilos de aprendizaje de los estudiantes para fomentar una cultura de acción/reflexión educativa/estudiantil/comunal con la finalidad de construir espacios de diálogo conducentes a la construcción de una cultura educativa responsable participativa de docentes, estudiantes, padres de familia y comunidad que coadyuve a la mejora de los aprendizajes, la cual dará lugar a sentar las bases de una conciencia que da importancia a las evaluaciones Ser Bachiller, al tiempo de adquirir compromisos para buscar resultados enmarcados en los criterios de excelencia.
Los resultados de las Pruebas Ser Bachiller: análisis y discusión
Los resultados de las evaluaciones Ser Bachiller son entregados a nivel nacional, zonal, distrital, institucional y personalizado por periodo lectivo; es decir, permiten comparaciones. Las evaluaciones centran la prueba en los aprendizajes de las denominadas áreas básicas: Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Estudios Sociales, por un lado; por otro, la presente investigación realiza un análisis de la nota promedio de examen de grado, puesto que finalmente la nota en cuestión es con la cual el estudiante se gradúa de Bachiller. En efecto, basados la publicación de resultados por años lectivos que ejecuta el INEVAL, realizamos la comparación de resultados obtenidos por la Unidad Educativa Fiscal Réplica Vicente Rocafuerte durante el trienio lectivo 2014-2017, para lo cual se procedió a realizar un primer ajuste relativo a los años lectivos3 (Cuadro No. 1).

Adicional, para efectos de análisis se omiten los resultados Posición simple y Posición ajustado en razón de que finalmente la nota que obtiene el estudiante es la que registra tanto el título como el acta de grado del estudiante, -en este caso- se considera única y exclusivamente el Promedio Nota del Examen de Grado. Además, se realiza un ajuste a la escala del bienio 2015/2016, misma que tiene un máximo de 1.000 puntos –entiéndase sobre 1.000- (Cuadro No. 2), para homogenizar con la escala utilizada a partir del año 2017 que es de 10 puntos. Es decir, se dividen los resultados del bienio citado para 100, con ello se logra obtener datos homogéneos en una escala de un máximo de 10, lo cual permite el análisis de los aprendizajes registrado durante el periodo en análisis. El uso de la escala de un máximo de 10 puntos por parte del INEVAL a partir del año 2017 está en coherencia con la tabla de evaluación utilizada por el Ministerio de Educación.
(Cuadro No. 3).

Los estudiantes evaluados durante el trienio lectivo 2015/2017 en las áreas de Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Estudios Sociales suman 670 (Cuadro No. 4). Los resultados de las evaluaciones han sido dispares, puesto que los observados durante el periodo 2015/2017, señalan que, únicamente, el año 2016, los resultados se ubican ligeramente por encima de la media de 7,28 puntos sobre la base de 10 puntos posibles (Cuadro No. 4).

La media anual de bachilleres graduados en la Unidad Educativa suma 233 estudiantes. En este campo la matricula muestra una tendencia in crescendo equivalente a una tasa media anual de 36% de crecimiento de la matrícula de los graduados, queda al descubierto una fuerte demanda de infraestructura física para albergar a los estudiantes en periodos futuros en caso de continuar la tendencia. El año lectivo 2016/2017, la tasa crecimiento de estudiantes que acceden al grado  de Bachiller suma 64% comparada con el año inmediato anterior (Cuadro No. 4). 

El año lectivo 2017, marca el inicio de un cambio en las evaluaciones puesto que a las de bachiller se  incluyen las denominadas pruebas ENES, el filtro de  acceso a la universidad. La nota promedio de bachillerato en dicho año fue de 7,22 puntos sobre 10. Es decir, la Unidad Educativa se ubica en la escala cuantitativa de aprendizajes denominada: alcanza los aprendizajes requeridos, mostrando tendencia hacia el descenso a la escala: está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos; es decir, la Unidad Educativa estaría alejándose de la posibilidad de alcanzar la cima de la escala (10 puntos), entendida como la mejora de la calidad educativa que oferta (Cuadro No. 4).

La Tasa de Crecimiento de la nota de examen de grado durante el periodo en análisis ha sido de -1,10. Únicamente el área de Matemática muestra resultados de mejora en cuanto a crecimiento se refiere al registrar un crecimiento de 4,95% durante el periodo. El resultado del resto de áreas pese observar ligeras mejoras, finalmente obtienen un crecimiento negativo, empero destaca el caso del área de Estudios Sociales cuyo decrecimiento porcentual fue de 5,71 (Cuadro No. 5).

Lo analizado, demandó cuantificar el bache de aprendizajes, diferencia entre la nota potencial (10) y la observada (lograda), durante el periodo lectivo 2015/2017. El bache fue de 2,72% promedio anual, implica que los estudiantes de la Unidad Educativa tienen un déficit de aprendizajes superior al 27% (Cuadro No. 6). El investigar las causas de este comportamiento y caída de los aprendizajes demanda un elevado grado de compromiso por parte de directivos, docentes y Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), por un lado; por otro, demanda un análisis del resultado por materias con el único y exclusivo fin de generar un diagnóstico conducente a ejecutar acciones pedagógicas de mejora educativa.

En dicho contexto, procedemos a analizar por separado los resultados de las pruebas Ser Bachiller desde la óptica taxonómica de área instrumental y científica. Matemática (dominio matemático) y Lengua y Literatura (dominio lingüístico) forman parte del área instrumental en tanto Ciencias Naturales (dominio científico) y Estudios Sociales (dominio social) son parte del área científica. En efecto:

El lenguaje matemático es representacional, pues (…) permite designar objetos abstractos que no podemos percibir; y es instrumental, según se refiera a palabras, símbolos o gráficas. El lenguaje es esencial para comunicar interpretaciones y soluciones de los problemas, para reconocer conexiones entre conceptos relacionados, para aplicar la Matemática a problemas de la vida real mediante la modelización, y para utilizar los nuevos recursos de las tecnologías de la información y la comunicación en el quehacer matemático.

Comunicación, (…) implica el diálogo y discusión con los compañeros y el profesor. Comunicar ideas a otros es muy importante en la Matemática, ya sea de manera oral o escrita, pues las ideas pasan a ser objetos de reflexión, discusión revisión y perfeccionamiento. Este proceso permite construir significados y permanencia de las ideas y hacerlas públicas (Ministerio de Educación, 2016 p. 53).

En tanto, para el caso de Lengua y Literatura enfatiza:

en el desarrollo de destrezas más que en el aprendizaje de contenidos conceptuales, debido a que el objetivo de enseñanza no es hacer de los estudiantes unos expertos lingüistas que conceptualicen y descifren los diversos componentes lingüísticos, sino personas competentes en el uso de la lengua oral y escrita para la comunicación. En este contexto, la competencia lingüística queda supeditada a la capacidad comunicativa. Es decir, si bien el conocimiento de la lengua está presente, no es el eje de los procesos de aprendizaje.

En este sentido, (…) el área de Lengua y Literatura es eminentemente procedimental y, por lo tanto, promoverá que los estudiantes ejerciten de manera ordenada habilidades lingüístico-comunicativas que les permitan el uso eficiente de la lengua. Así, las destrezas que se presentan facilitan que los estudiantes, con la ayuda del docente, exploren, usen, ejerciten e interioricen un conjunto de procesos lingüísticos implicados en usos discursivos específicos, con la finalidad de que se conviertan en usuarios competentes de la cultura oral y escrita (ibídem p. 294).

En el caso de las Ciencias Sociales debemos anotar:

La fundamentación científica de las ciencias sociales no sólo (…) afectan a ellas particularmente sino que acaban abriendo el debate al resto de las disciplinas consideradas paradigmáticamente científicas y, por ende, a la ciencia en sí misma como actividad humana diferenciada.

El estatuto de cientificidad de las ciencias de la sociedad comporta de hecho un debate sobre la propia noción de ciencia y ha servido para señalar asimismo las debilidades de las a menudo en exceso soberbias ciencias físico-naturales. (Mardones, 1982.)

Efectivamente, debemos anotar que cuando hablamos de Ciencias Sociales:

Nos referimos a una serie de disciplinas que comparten un denominador común: el estudio del hombre, la organización colectiva, las estructuras sociales y las relaciones entre seres humanos, la forma en que se produce y reproduce la sociedad y el sujeto mismo. Cada Ciencia Social tiene un objetivo específico de estudio.
Las ciencias sociales son disciplinas intelectuales que estudian al hombre como ser social por medio de métodos científicos. Tienen un enfoque específico hacia el ser humano como miembro de la sociedad y sobre los grupos y las sociedades que forma. Su alcance es tal, que permiten hacer predicciones en cuanto a determinados comportamientos o tendencias sociales incorporando herramientas matemáticas y estadísticas. (Reyes, 2016)
Por lo señalado, las Ciencias Sociales, tienen como objeto de estudio todo aquello que está ligado al comportamiento del hombre, en tanto que las Ciencias Naturales se encargan:

De realizar análisis basados en la Observación Empírica de los distintos Fenómenos Físicos que ocurren en nuestro planeta, ligándose no solo a lo relativo a los Seres Vivos, sino también a todo lo que sucede en la Dinámica de la Tierra propiamente dicha (…). También se considera como parte de las Ciencias Naturales al estudio de la Física y Química, como análisis de los componentes tanto del planeta como del Universo en sí, analizándose los distintos fenómenos que acontecen y sirviendo como ciencia auxiliar para una gran cantidad de disciplinas y ramas que interaccionan y se incluyen en el campo de estudio. (https://www.importancia.org/, 2017).

Los resultados de las evaluaciones por áreas, en principio, revelan que los estudiantes observan debilidades en el dominio de la Matemática (dominio instrumental) y  Ciencias Naturales (dominio científico), al registrar baches de aprendizajes superiores al 30% en el periodo en análisis, porcentaje superior al bache total de aprendizajes. Además, los resultados denotan crecimiento (mejora) en el campo de la Matemática al pasar de insuficiente (resultado inferior a 7) a elemental (resultado entre 7 y 8) contrario a lo que sucede en Ciencias Naturales que de un resultado elemental  pasó a insuficiente (Cuadro No. 7).  

Los resultados en Lengua y Literatura y Estudios Sociales observan criterios de aprendizajes  opuestos a lo observado en las áreas Matemática y Ciencias Naturales, al ubicarse en el rango elemental, destacando el caso de Estudios Sociales que el año 2016 registró un resultado satisfactorio (entre 8,00 y 8,99), para el año 2017 registrar un resultado elemental. Por su parte, Lengua y Literatura registra una tendencia sostenida en el rango elemental (Cuadro No. 7), hecho que en caso de de ser mantenido puede dar la pauta para lograr el ansiado excelente (9,00 a 10), al igual que Estudios Sociales. Cabe una reflexión referida a la necesidad de buscar espacios de dialogo docente conducentes a dinamizar/acopiar experiencias en el Plan Curricular Institucional (PCI), en el objetivo de aplicar/replicar las experiencias/estrategias didáctico/pedagógicas que dieron lugar a los resultados satisfactorios como estrategia de mediano plazo que tiene como fin último lograr mejores resultados que sostenidamente conduzcan al resultado de excelente en la Unidad Educativa.

Lo señalado en cuanto a resultados de las evaluaciones Ser Bachiller desde la óptica de resultados por estudiante señala que el grueso de éstos durante el bienio 2016/2017 se ubicó en el nivel de logros insuficiente y elemental. En el caso de matemática el año 2016 los estudiantes que tienen los logros insuficiente y elemental, supera el 90%. Casos atípicos constituyen los observados el año 2016 en el campo de dominio social ya que obtienen resultado satisfactorio 101 estudiantes equivalente al 50% del total de evaluados en el campo mentado a dicho resultado debemos añadir el hecho de que 28 estudiantes logró excelente el año señalado. En el campo de dominio lingüístico el año 2017, los estudiantes en número de 139, equivalente al 42% del total de estudiantes evaluados logran un resultado satisfactorio al que debemos añadir logran excelente 4 estudiantes (Cuadro No. 8).

Los resultados citados demandan revisar y analizar las estrategias utilizadas por los docentes del área y los factores que explican dicho resultado en el objetivo de sentar las bases de una estrategia pedagógica que tiene como fin sentar las bases de la calidad educativa, puesto que el ansiado excelente logran el mínimo de estudiantes, resultados que más bien se ubican como pobres.

Una evaluación de aprendizajes demanda abordar el tema de los factores asociados al rendimiento académico y la calidad educativa pues permiten determinar las potenciales causas del bajo rendimiento académico, al analizar la influencia de los factores asociados al rendimiento observado en la Unidad Educativa. El factor estudiantil señala que el 20% de los estudiantes no se siente seguro en la institución educativa y el 28%, afirma sentirse poco o nada orgulloso de la institución educativa en la que estudia. El 58% de los estudiantes señala casi siempre, casi nunca y nunca llevarse bien con sus compañeros. La diferencia (42%) corresponde a siempre, es decir existen limitados diálogos y débil cohesión social. Los resultados tienen coherencia con la relación estudiante/docente, respecto de la cual el 85% de los estudiantes afirma casi siempre, casi nunca y nunca llevarse bien con los docentes, obviamente el resto (15%) corresponde a siempre.

El 54,4% de los estudiantes dedica entre cero a 2 horas fuera de clases (casa) a estudiar materias escolares o a hacer deberes en casa. El 27% cree que leer es siempre, muchas veces, algunas veces una pérdida de tiempo, porcentaje superado por los estudiantes que no tienen como pasatiempo favorito la lectura (53%). En efecto, el 58% de los estudiantes señala que conoce sus obligaciones pero no las cumple o cumple a veces o que desconoce. En cuanto a los hábitos de estudio surge una primera reflexión referida a que los estudiantes y padres de familia asumen –erradamente- acudir a clases como sinónimo de estudiar, creencia errada que los docentes y directivos de la Unidad Educativa deben remozar realizando reuniones de trabajo con la participación de padres de familia y docentes.  En ese contexto, el 72% de los estudiantes señala que el padre de familia o representante está pendiente de los deberes del colegio casi siempre, casi nunca, nunca, además el 68% de éstos medita (piensa) cómo las cosas que hace afectarán su futuro.
La encuesta de factores asociados que es parte de la evaluación Ser Bachiller señala existe una limitada satisfacción escolar ya que el 7% no aspira a una carrera universitaria no sabe, agravado -si cabe el termino- en el hecho de que el 64% responde casi siempre, casi nunca, nunca los conocimientos adquiridos en el colegio le servirán para defenderse en la vida. Al referir sobre la enseñanza recibida en el colegio, 71% de los estudiantes señala que casi siempre, casi nunca, nunca cuando no entienden algo, los maestros buscan otra forma de explicar, en tanto el 71% de los estudiantes señalan que casi siempre, casi nunca, nunca interrogan los docentes al estudiante preguntando qué parte entendió o qué no y que el 53%  de los maestros llegan al aula con sus clases bien preparadas, casi siempre, casi nunca, nunca. El 78% de los estudiantes siente que lo aprendido en el colegio cumple con sus expectativas, casi siempre, casi nunca, nunca.
A lo señalado, se suma al bajo porcentaje de horas de capacitación/actualización de los docentes en temas relacionados a la materia asignada, han priorizado, según expresan, las capacitaciones que oferta el Ministerio de Educación por gratuitas, por un lado; por otro, bajo la figura de que un docente debe estar preparado para dar lo que sea, existen docentes de formación universitaria diferente a la carga horaria asignada (Giovanetti, 2017).
Algunos comentarios
Las instalaciones de la Unidad Educativa fueron construidas cumpliendo los estándares de infraestructura, es decir debería albergar un máximo de 35 estudiantes por salón (Ministerio de Educación, 2013 p.p 50-54), pero la dinámica de asignación de cupos de matrícula a cargo del nivel Distrital con una débil participación del directivo de la Unidad Educativa, ha dado lugar a la materialización de signos de hacinamiento, los salones llegan a albergar hasta 40 estudiantes. Por ello, la necesidad de gestar espacios de diálogo y coordinación entre las autoridades de la Unidad Educativa y el nivel Distrital, pues la asignación de matriculas constituye competencia de la Dirección Distrital, empero la ausencia de planificación y lazos de comunicación entre la dirección de la Unidad Educativa y el Distrito estarían dando lugar a una asignación de cupos que tiende a hacinar estudiantes por salón, hecho que conspira en contra de la calidad educativa y el estándar de infraestructura, la mejora de los aprendizajes y la calidad educativa ofertada, uno de los factores asociados a los resultados analizados.
La Unidad Educativa posee 20 salones, usados en dos jornadas permiten duplicar la oferta dando un total de 40 salones, según el estándar puede albergar un máximo de 1.270 estudiantes en las dos jornadas, equivalente a un máximo de 30 estudiantes por salón. Los estudiantes evaluados han ido creciendo en número en razón del aumento de éstos matriculados en los primeros años de Bachillerato. Los años 2015 y 2017, los estudiantes evaluados con la prueba Ser Bachiller sumaron 139 y 330, respectivamente (Cuadro No. 4); es decir, la población escolar en capacidad de acceder al grado de bachiller creció 36% promedio anual, dando lugar a que los salones destinados al Tercer Curso de Bachillerato se hayan incrementado en número, hecho que explica en sumo grado los resultados de las evaluaciones.

La dinámica de asignación de cupos ha dado lugar que en el año 2017 se asignen 8 salones (40 estudiantes por salón) equivalentes al 20% del total existente a tercer curso de bachillerato. Sin embargo, desde la óptica de lograr procesos de participación estudiantil/docente/padre de familia sumado el hecho de que el estudiante siempre asuma a la Unidad Educativa como el espacio en el cual siente seguridad, se sabe escuchado y que lo que aprende será útil para la toma de decisiones se debe proceder a asignar 30 estudiantes por salón. Este escenario optimista lleva a la reflexión de que para el año 2017, los salones necesarios para albergar a la población estudiantil de tercer curso habrían sido 11, equivalente al 28% del total disponible. Por lo señalado, urge diseñar un plan de asignación de cupos tendente a la mejora de la oferta educativa de la Unidad Educativa en coherencia con la búsqueda de la calidad educativa, para permitir diálogos entre docentes y estudiantes como reuniones con los padres de familia y representantes de éstos.

En ese contexto, la Unidad Educativa oferta educación básica superior y bachillerato en jornadas matutina y vespertina, por un lado; por otro, la disímil  asignación de matrícula en el nivel de educación básica superior (octavo, noveno y décimo grado) da lugar a que el docente asuma materias diferentes en los dos niveles y en varios casos no relacionadas con su formación y que la asignación de estudiantes por salones haya crecido en número (40), tendencia que en caso de continuar no garantiza aprendizajes de calidad, además, explica, en principio, los reducidos porcentajes de atención que el docente estaría dando a las inquietudes de los estudiantes y otras demandas educativas que involucran la participación docente/estudiantil/padres de familia.

La asignación de cupos de matrícula debería ubicarse en 30 estudiantes por salón con una desviación estándar de +5, para cumplir con los estándares del Ministerio de Educación  (Ministerio de Educación, 2013 p.p 50-54). Los cupos dentro de una óptica de búsqueda continua de la calidad educativa deben enmarcarse en asignaciones que no superen los 30 estudiantes por salón, salvo imponderables un salón de clases, no todos, podría llegar a 35, tal cual muestra la propuesta considerando la estadística de los estudiantes evaluados (Cuadro No. 9).

La asignación de cupos propuesta (Cuadro No. 9), se recomienda sea replicada en el nivel de educación general básica (básica superior)4 , al tiempo de asignar una sola jornada a cada nivel, es decir bachillerato exclusivamente en la jornada matutina y educación básica superior en jornada vespertina o viceversa, todo ello con el fin de planificar la oferta educativa con miras a obtener resultados de calidad (Cuadro No. 10).

La medida propuesta (Cuadro No, 10) daría lugar a que el profesorado ejerza la docencia especializada en un único nivel, mayormente en una sola área del conocimiento, evitar éste sea asignado a varias materias en muchas de las cuales no posee la formación que el caso amerita, proceso de asignación de materias errado que a la fecha están siendo ejecutados y explican los resultados de las evaluaciones. En caso de aplicar la asignación de salones y cupos de matrícula propuesta, los estudiantes tendrían mayores posibilidades de socialización entre pares de una misma edad y nivel, igualmente los padres de familia tendrían mayores oportunidades de socializar los problemas/soluciones educativas de sus representados por citar unos pocos beneficios.

El análisis realizado permite identificar como cuello de botella para la calidad educativa de la Unidad Educativa en estudio, los bajos niveles de capacitación en temas relacionados con las materias que los docentes tienen a cargo, los salones con alta presión de matricula estudiantil dan lugar a que el docente no pueda hacer un optimo uso de estrategias didácticas participativas, al tiempo de limitar las posibilidades de gestar diálogos entre los actores del proceso educativo. Los espacios de diálogo y consenso entre los directivos y el nivel distrital deben ser fomentados, para con ello lograr asignaciones de cupos de matrícula en coherencia con el estándar estatuido y la planta docente debe proceder a diseñar y ejecutar un Plan de Desarrollo Profesional que tenga como objetivo actualizar al docente y al mismo tiempo superar los resultados observados sin dejar de lado las experiencias de resultados de nivel excelente logrados.  

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