INTRODUCCIÓN

El desarrollo es entendido de forma flexible, se alcanza o se mide con unos indicadores cuantitativos, es un proceso sin fin, que puede implicar pasar por etapas de consumismo para luego superarlas al asumir el concepto de calidad de vida, dando un salto, para llegar a otro estilo de vida más austero pero pleno de posibilidades para el desarrollo de las personas y sus relaciones. Luego, es oportuno referirse desde el desarrollo a lo local. En ese sentido lo local está asociado a la localización de alguna cosa o proceso, en un lugar fijo, con coordenadas bien delimitadas dentro de un territorio más amplio, que aparece crecientemente opuesto a global, por tanto, asociado a pequeño o limitado; perspectiva que según Coraggio (2002) cada vez más actividades pueden realizarse en las localidades, con sus recursos.
El desarrollo local en opinión de Coraggio (2002)  es aquel que permite una economía, una sociedad y un sistema político local, con condiciones básicas para una mejoría sostenida en la calidad de vida de sus ciudadanos. Es la calidad de su economía (calidad de las relaciones de producción, calidad de los trabajos, justicia social de sus reglas de distribución de resultados, equilibrios ecológicos), la eficacia y legitimidad de todas sus instituciones particularmente las educativas-, de sus sistemas de representación social, de la calidad de su democracia y de la participación en la gestión de gobierno, la riqueza de su cultura, lo que constituye el desarrollo.
Evidentemente, las condiciones para generar un desarrollo local dependen del desarrollo económico, que no puede darse sin la expansión de las capacidades, habilidades y destrezas productivas, relacionales, comunicacionales, de la iniciativa y creatividad de todos los miembros de esa sociedad local, organizados y capaces de regular sus inevitables conflictos de intereses, interétnicos, ideológicos, políticos, pero compartiendo un proyecto de sociedad más democrática, más igualitaria, más integradora de todos. Luego el desarrollo local, es entonces un desarrollo integral, socioeconómico, político y cultural, que está centrado en el conocimiento mediante prácticas colectivas reflexivas, pensándose a sí mismas, proyectándose hacia el futuro, posicionándose en un contexto más amplio.
En la localidad, una sociedad desarrollada es aquella que aprendió a aprender de su propia práctica colectiva, con instituciones y personas capaces de seguir aprendiendo y aplicando ese conocimiento con sabiduría, de acuerdo a una racionalidad sustantiva que prioriza la calidad de vida intergeneracional, subordinando el crecimiento y la acumulación al carácter de condición derivada para lograr ese objetivo estratégico (Coraggio, 2002).  
Tales reflexiones, constituyen punto de análisis para las autoras, que articulan en este trabajo los resultados del proyecto sociocultural comunitario Torrentes de sueños y la concepción del proceso pedagógico de la escuela primaria rural, como expresión de las relaciones que se establecen entre los actores del desarrollo local, durante las actividades docentes, extradocentes y extraescolares, que de forma coherente y coordinada, se diseñan y desarrollan para contribuir a la formación integral de la personalidad de los escolares, al fomentar conocimientos, valores, sentimientos y modos de actuación y cómo esto contribuye al desarrollo local.
Tal propósito se declara en el Modelo proyectivo de la escuela primaria (Rico, 2008:19) e incluye las precisiones para el trabajo en las escuelas rurales; para lo cual centra su aspiración social en asegurar el acceso a la cultura y el desarrollo de las potencialidades de los escolares, de forma flexible y creativa (Rico, 2008:19), al tener en cuenta el papel de la escuela como centro de influencias culturales de la comunidad donde está enclavada (Rico, 2008:69), lo que devela la condición de contribuir al desarrollo local.
A nivel internacional, Gimeno y Pérez, Pozo (1998), Barón (2003), Braslavsky (2004), Coll (2009), Jiménez (2009), Marchesi, (2009), Tedesco (2010), reconocen que la escuela rural se encarga de la formación integral de la personalidad de los escolares al propiciar el desarrollo cultural de los que participan en el proceso pedagógico, en tanto identifican que es un espacio de encuentro entre la cultura escolar, familiar y comunitaria, que expresa el modo de pensar, sentir y actuar de los que participan en ese proceso. En el I Congreso Estatal de Educación en el Medio Rural -Universidad de Granada, 2011- se proclamó la necesidad de fortalecer el proceso pedagógico, en la educación de la niñez y la juventud, y se presentan ideas que sobre la escuela de la zona rural que potencian al desarrollo local desde la cultura escolar (Bustos y Bedera, 2011). De otra parte Heras, y Burin (2002), Morales (2003), Hargreaves (2006), Díaz, Fernández (2008), Estévez (2011), Cortón (2013), declaran la función cultural de la escuela, más allá del tratamiento a los contenidos del currículo escolar y destacan la integración de influencias que intervienen en el proceso pedagógico, las que connotan las en la localidad prácticas colectivas, de conocimientos y crecimiento local.
Las reflexiones de investigadores cubanos: Caballero (2002), Silvestre (2003), Zilberstein, Addine (2004), Montoya, Agüero (2006), Bermúdez (2007), Rico y otros (2008), Gell (2009), López (2012), señalan que el proceso pedagógico de la escuela primaria rural, posee una tradición organizativa, una práctica formativa y axiológica, que favorece la función sociocultural de la escuela, luego es fundamental como ente activo del desarrollo local, en lo cual los actores locales deben tener un protagonismo apreciable.
Al respecto, Estévez (2004), Agüero (2006), Rico y otros (2008), Ferreyro (2007), Castro (2011), coinciden al plantear que la escuela es un espacio sociocultural, mientras, Casanovas y Malo (2006), Morales (2008), Cortón (2008), González, Reyes, Velázquez (2009), Crespo y Valido, Hernández (2010), centran la atención en la labor que deben realizar los instructores de arte en la escuela y en la comunidad, para lograr la formación estético artística de los escolares y el trabajo cultural comunitario, todo lo cual apunta a su contribución como actores del desarrollo local.
De otra parte Deriche (2004), Martin (2006), Gutiérrez, Carriera, Hernández, (2010) plantean que los promotores culturales, deben establecer relaciones con los factores del territorio, evitando actuar de forma aislada y participar de conjunto con los instructores de arte en la promoción de la apreciación artística, y la educación estética, lo que constituye una tarea pedagógica que tiene el fin de contribuir a la formación estética de niños y jóvenes fundamentalmente y así hacer cumplir la política cultural del país, al desenvolverse como actores del desarrollo local.
Rico (2008), Gelis (2009), Hernández (2010), Núñez, Alfonso y López (2014) aluden a la responsabilidad de los instructores de arte y los promotores culturales, sobre todo para cumplimentar desde el currículo el Programa de Educación Estética, todo lo cual explica los vínculos que deben establecer para cumplir las funciones asignadas por los Ministerios de Educación y Cultura, como una alternativa para potenciar el proceso pedagógico de la escuela primaria rural centro cultural de la comunidad, y de esa forma fortalecer el desarrollo de la localidad; en tal sentido se avala la posibilidad que ofrecen los proyectos socioculturales comunitarios para tales fines.
En la búsqueda que se realizó se aprecia en los documentos normativos del Ministerio de Educación y Cultura -Carta Circular Conjunta MINED-MINCULT-UJC (2004), y Orientaciones metodológicas para el trabajo del promotor cultural (2000), que la influencia de ambos es esencial en el proceso pedagógico para contribuir al desarrollo local de la comunidad donde está ubicada la escuela.
En tal sentido el objetivo de este trabajo se direcciona a analizar los resultados del Proyecto Torrentes de sueños, sobre la base de la articulación que logran los actores locales: instructores de arte y los promotores culturales, al aprovechar las potencialidades del proceso pedagógico de la escuela primaria rural.
Por tanto la autora específica, en interés de este trabajo, que para el desarrollo local es preciso tener presente la dimensión sociocultural y los valores que esta promueve en los individuos, en tal caso el Proyecto Torrentes de sueños tiene un papel esencial en el desarrollo del proceso pedagógico, sus resultados constituyen una potencialidad para la comunidad; reflexión que centra los contenidos esenciales a tratar en el artículo: potencialidades del proceso pedagógico de la escuela primaria rural, la articulación de los actores locales: instructores de arte y promotores cultuales y lo resultados del proyecto sociocultural Torrente de sueños en el proceso pedagógico.
DESARROLLO
 1. Potencialidades del proceso pedagógico de la escuela primaria rural
El análisis de las potencialidades del proceso pedagógico en la escuela primaria rural, se realiza a partir considerar la coincidencia de criterios  de autores como: Correosa (2001), Miyares (2002), Lorences (2004), (Agüero, 2006), Bustos, Manes (2011), quienes plantean que en el medio rural la actividad económica fundamental es la agricultura, es la fuente de empleo por excelencia, y los procesos que de ella se derivan privilegian la impronta del paisaje propio, con un estilo de vida, historia y saberes locales, que configuran la formación de la cultura de las personas, que no disponen de instituciones culturales especializadas. En tal caso los docentes que residen en las comunidades rurales asumen el rol de mediadores de la cultura escolar, familiar y comunitaria, condición que también les atribuye un rasgo distintivo a ese tipo de institución educativa en pos del desarrollo local de la comunidad.
Luego, el proceso pedagógico de la escuela primaria rural, tiene potencialidades que lo caracterizan al asumir a nivel político normativo la exigencia pedagógica y didáctica del subsistema escolar al que pertenece. De igual forma se destaca la convivencia del alumnado de diferentes edades, con un aprendizaje por interacción mutua, en un modelo de escuela multigrado o graduada, que incorpora al currículum contenidos históricos y de la cultura local, y propicia vínculos que se identifican con el contexto, lo que facilita el cambio de significados de la escuela a la comunidad y viceversa; porque las prácticas sociales que se desarrollan en el proceso pedagógico interactúan de forma constante en una relación dialógica, que se establece de manera permanente entre los agentes de la escuela y la comunidad rural (Boix, 2007).
Esta posibilidad socioeducativa de los vínculos culturales que ofrece el contexto rural, constituye una potencialidad pedagógica para el trabajo de la escuela primaria rural de trascendencia en el desarrollo local: el maestro asume un rol protagónico que se sustenta en el compromiso de enseñar el currículo y favorecer la interacción con la comunidad y la familia, mientras -las familias- apoyan y enriquecen el contenido curricular con los saberes culturales que conforman la herencia cultural -de las familias y la comunidades- de origen. Todos ellos pueden aportar, puesto que disponen de vivencias sobre el espacio donde viven y conviven, lo cual permite que las características del territorio se conviertan en un contenido global, poliédrico, especialmente mediático en la escuela, en cuanto se transforma en medio de enseñanza- aprendizaje, presente en estos espacios.
Aquí radica una de las potencialidades que perduran como aspecto distintivo del proceso pedagógico de la escuela primaria rural, que permite construir puentes -de doble sentido- entre el currículo oficial y el currículum real, a partir de las situaciones didácticas que construyen vínculos sociales y afectivos para la formación sociocultural de los que participan. Diferentes autores iberoamericanos aportan a la comprensión de este aspecto y por su valor se convierten en referentes de esta investigación.
Sinclair, McGrath, Lamb (2000), Monereo (2001) afirman que el proceso pedagógico de la escuela rural debe propiciar situaciones, en las que el alumnado, deba reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, en un trabajo conjunto y constructivo, que les permita tomar decisiones y asumir la responsabilidad -compartida y/o individualmente- de manera que aprenda a aprender, cuando interioriza la información sociocultural que generan las actividades con la familia y la comunidad, las cuales empezaron a utilizarse desde edades tempranas. En tanto, Boix (2007), Pérez (2007), Touraine (2009), Bustos (2011), consideran en el proceso pedagógico de la escuela rural, la diversidad como un elemento clave en las posibilidades de adecuación del currículum para el trabajo en grupo, como un espacio significativo, para establecer relaciones sociales más allá de la clase, donde confluyen conflictos y valores.
En el I Congreso de Educación rural -en España-, Abós, Bustos, Manzano, Vázquez, Romero, (2011): consideraron, de común acuerdo, que el proceso pedagógico de la escuela primaria rural enfrenta retos, tales como: la visualización de su potencialidad educativa, el mantenimiento de la diversidad, la estabilidad de proyectos, su condición de generar una cultura en su contexto y para el contexto. Asimismo, señalan como problemas el divorcio entre los programas de estudio y la realidad rural, y proponen la apertura a la adaptación curricular que mitigue la brecha cultural que afecta el desarrollo armónico de las nuevas generaciones.
En Cuba, el avance social operado después del año 1959, ha transformado al medio rural y a los campesinos, existen símbolos intrínsecos de lo rural, que se relacionan con el predominio de elementos naturales, con la actividad económica agropecuaria, por ello no es casual que se afirme que se asiste a la construcción de una ruralidad con características propias (Agüero, 2006). Las concepciones teóricas de Buenavilla (1995), Avendaño (1988), acerca de las potencialidades del proceso pedagógico de la escuela rural, aportan resultados en los campos de dirección del aprendizaje, preparación del docente y en el trabajo docente metodológico. En tal sentido, Agüero (2006), se interesa por develar la cualidad de la escuela rural cubana como institución diferenciada, que se inserta en un conglomerado de influencias socioculturales, según el contexto físico y geográfico donde esté ubicada, los actores sociales provocan relaciones de la escuela con el medio, que de diferentes formas influyen en el desarrollo local de las comunidades.
En tanto, Miyares (2002), Lorences (2004), Santamaría (2007), Martínez, Lissabet (2011), Cubillas (2013) insisten en la conformación de estrategias para favorecer el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones, construcción de textos escritos, superación y preparación pedagógica, atención integral a escolares con necesidades educativas especiales, la atención a la diversidad y el desarrollo intelectual en escolares y atención al director zonal. De otra parte, González (2006), Quiñones (2009), Rodríguez (2010), Manes, Roca, Martínez, Silva (2011), proponen actividades para la organización del proceso educativo tomando el referente de la ruralidad como condición del proceso pedagógico, el aprendizaje escolar y los grupos clases.
En esta línea, Rodríguez (2004) y Díaz (2008) defienden que la autonomía del proceso pedagógico en la escuela primaria rural, permite al maestro plantear una dinámica propia, que parte de lo cotidiano y que propicia la circulación abierta de saberes, en la que más allá de los objetivos para cada grado, el alumnado pueda avanzar en la adquisición de otros contenidos, según sus intereses, motivaciones y con diferentes niveles de profundidad, por su connotación social y cultural, en las actividades donde la realidad contextual y la práctica educativa de las escuelas rurales se inter/relaciona.
En este mismo propósito, las propuestas que se presentan en Congresos Internacionales Pedagogía (2009, 2011, 2013, 2015) advierten la identificación de condiciones, potencialidades, posibilidades del contexto educativo rural y promueven la participación, gestión del conocimiento y coordinación como vías de intervención.
Luego, las autoras reconocen la importancia del proceso pedagógico en la escuela primaria rural para el desarrollo local, como espacio de interacción instructiva y educativa que tiene el encargo de centrar y coordinar las influencias sociales de manera intencional por los agentes escolares y sociales, en función de su encargo y contribuir a la educación de los escolares y su familia. Desde esta visión se insiste en la responsabilidad de los instructores de arte y lo promotores culturales para emprender acciones conjuntas en la escuela con el propósito de armonizar funciones que propicien el fin educativo, al considerar las potencialidades del proceso pedagógico en beneficio del desarrollo local de la comunidad.
En esa dirección la organización y despliegue didáctico metodológico del proceso pedagógico de la escuela primaria rural, centro cultural de la comunidad, debe cumplir con las principios del proceso pedagógico: del carácter científico e ideológico, la vinculación de la educación con la vida el medio social y el trabajo, el carácter colectivo e individual de la educación de la personalidad y el respeto a esta, la unidad de lo instructivo, educativo y desarrollador, la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, la unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad (Addine, 2004:18).
Tales planteamientos se sustentan en las acciones a desarrollar en el proceso pedagógico de la escuela primaria rural, a partir del Proyecto educativo de centro y del Programa de desarrollo cultural de la comunidad, que le permiten sea reconocida como centro cultural y que contribuyen al desarrollo local, entre otras la realización  del diagnóstico sociocultural, el razonamiento entre todos los agentes implicados para promover reflexiones acerca de qué escuela se tiene y al modelo de escuela que se aspira lograr, la preparación para la educación estética artística, identificación de los espacios culturales y los sistemas simbólicos códigos y lenguajes artísticos que se producen y circulan en los diversos ámbitos de la vida (escolar, familiar y comunitario, la coordinación de la labor de todos los agentes educativos, la búsqueda de las soluciones a los problemas educativos de la comunidad, la evaluación a partir de identificar los avances u obstáculos y rediseñar las acciones.
De tales reflexiones se consideró que el proceso pedagógico de la escuela rural, centro cultural de la comunidad, es un espacio esencial para fomentar actividades docentes, extradocentes y extraescolares,  que se concretan en el Programa de desarrollo cultural; el cual deberá valorar la implicación de las acciones, a partir de las dimensiones -organizativa, metodológica y axiológica-  para cumplir con los objetivos que se le encarga al docente, que posea la preparación adecuada para esa labor. Por tanto, se plantea que la escuela primaria rural debe influir en la auto-transformación de los escolares, docentes, familiares y otros agentes sociales, este proceso se desarrolla en dos direcciones: la interna, actividades formativas a nivel de la escuela primaria rural y externa, que informa de las actividades que se generan en y hacia la comunidad.
Desde esa perspectiva, las autoras justifican en el proceso pedagógico de la escuela primaria rural, la labor de instructores de arte y promotores culturales, al considerar en sus funciones la interrelación entre las categorías: educación - instrucción y enseñanza - aprendizaje, al tener en cuenta el sistema inductor en la esfera motivacional (afectiva y volitiva) y el sistema ejecutor en la esfera cognitiva (instrumental y metacognitiva), la comunicación y la actividad en la dirección de la formación de la personalidad, desde una concepción amplia de la educación, que respeta las condiciones socio-económicas y políticas de la sociedad, al reconocer el papel autotransformador de la educación y su estimulación, para concebir la escuela como centro cultural de la comunidad, todo lo cual contribuye al desarrollo local.
En todo este entramado, se valoriza, que en el proceso pedagógico de la escuela primaria rural, centro cultural de la comunidad es una necesidad la realización de actividades para la formación estético artística y la gestión del trabajo cultural comunitario, como el resultado de las influencias internas y externas, que se orientan al aprendizaje, la apropiación y disfrute de los valores culturales propios de la comunidad, con ajuste a las características del contexto rural, lo que permite el cumplimiento de los principios de la pedagogía responsabilidad que se le otorga a los instructores de arte y los promotores culturales, en la realización de su labor y que favorecen el desarrollo local, elementos que se explicitan en el apartado que sigue.
2. La articulación de los actores locales: instructores de arte y promotores cultuales
En el proceso pedagógico de la escuela primaria en general, se pone de manifiesto el nexo que existe entre educación y cultura en el currículo escolar, y se materializa en las actividades docentes, extradocentes y extraescolares. Este propósito se expresa en los objetivos de la educación estético artística y en la proyección sociocultural de las comunidades, en las que realizan su labor diferentes actores. Santamaría (2007), Morales (2008), Martínez (2010), Núñez, Alfonso, López, Álvarez (2012), Carvajal, Velázquez y otros (2014) plantean estrategias para potenciar la función cultural de la escuela en la comunidad, y su consolidación como centro cultural, con la participación de actores locales,  como es el caso de los instructores de arte y los promotores culturales, a partir de sus funciones.
La concepción que se defiende, precisa los elementos que relacionan las funciones en la labor de ambos, significando que la labor es el trabajo o actividad que una persona lleva a cabo, que en este caso se refiere al cumplimiento de las funciones asignadas a estos actores locales, lo cual permite precisar los elementos inherentes a la labor de los instructores de arte y los promotores  culturales. De acuerdo con esta idea, se consideran las posibilidades de las funciones conjuntas, lo cual se materializa en la labor, que fomenta el protagonismo de ambos, según: objetivos y contenidos de la labor, los escenarios que comparten y las actividades en que ambos confluyen, y se complementan, para contribuir y así develar la connotación del proceso pedagógico en la escuela primaria rural, centro cultural de la comunidad.
En principio, la orientación de la labor de uno y otro, es hacia la educación del gusto estético, el disfrute del arte, el rescate y (re)creación de las tradiciones artísticas, y el contenido esencial es instructivo - educativo, ético - estético y artístico; deben tener en cuenta los fundamentos sociológicos, psicológicos, pedagógicos, didácticos y estéticos del proceso pedagógico, pues las actividades que realizan utilizan estos espacios, en tanto aprovechan las potencialidades para promover la educación por el arte y el desarrollo de los recursos expresivos, de manera creativa.
En ese sentido, Deriche (2004), Vega y Fernández (2005), Rodríguez (2006), Hernández (2008), Velázquez, Estévez y Fajardo (2013), consideran que deben caracterizarse por tener habilidades para el estudio, la investigación, la comunicación, la creatividad y flexibilidad con poder movilizativo, de integración social y de liderazgo. Además de mantener la actualización de conocimientos sobre el arte y la cultura popular tradicional, las metodologías participativas -de intervención comunitaria, trabajo comunitario, educación popular-, así como de metodologías de la investigación -cualitativa, cuantitativa, investigación- acción participativa y marco lógico; para luego, ser agentes de cambio, en el rescate de tradiciones culturales, para mejorar la calidad de vida sociocultural a través del gusto estético e interés de la población por lo bello y útil.
La labor que realizan se identifica con la colectividad, mediante proyectos socioculturales, en los que actúan como programadores y gestores de las actividades culturales e interactúan con el resto de los agentes sociales en la comunidad: instancias de gobierno; instituciones culturales, educacionales; organizaciones sociales, políticas y de masas; los artistas y los profesionales en sentido general.
Desde las funciones de su labor, se les atribuye el encargo de la gestión cultural, lo cual explica que ambos participen en la planificación, organización, ejecución y evaluación de los procesos socioculturales como: promoción, animación, recreación y selección de los activistas en la escuela y la comunidad, que apoyan y multiplican el trabajo, lo que se contextualiza a la escuela primaria rural. En este caso, ambos ejecutan las acciones de preparación, tales como: cursos, talleres, adiestramientos, conferencias y seminarios, para la apreciación de las manifestaciones del arte y la creación artística, que permitan ampliar la identificación, preservación y promoción de la cultura popular tradicional, el respeto a las identidades locales y a la diversidad de sus expresiones y procesos estético artísticos creativos, y contribuyen a ser multiplicadores del trabajo cultural. Luego, concretan su participación en el diseño e implementación de proyectos culturales y educativos, que se desarrollen en la comunidad rural, por tanto es una responsabilidad compartida (Correosa, 2001 y Lorences 2004).
Desde el criterio de Rodríguez (2006), Hernández (2008), Frómeta (2011), Velázquez (2013), ambos actores locales, trabajan con lo más valioso de la creación artística local y con los valores culturales tradicionales, representativos de la comunidad rural, como vía de enriquecimiento de su trabajo-técnico artístico y metodológico. Por tanto, en su labor atienden procesos culturales, que generan desde las acciones de la gestión cultural, lo cual se inicia con el diagnóstico sociocultural de la zona rural -donde está la escuela-, y se convierte en base para garantizar acciones que elevan la calidad de vida de los miembros de la comunidad, a partir de las actividades culturales y el trabajo con proyectos.
Desde esta perspectiva Núñez (2012) considera que los instructores de arte y los promotores culturales, en cualquier esfera de actuación, deben articular la labor que realizan, a partir de sus funciones y para ello deberán establecer relaciones de coordinación, colaboración y cooperación,entre ellos y con otros agentes de la escuela y la comunidad. Estas relaciones permiten una concepción de la labor, que aprovechan las potencialidades personales y profesionales de cada uno, guiados por un objetivo común de transformación sociocultural a partir de la  articulación de su labor con proyectos socioculturales de la comunidad donde se encuentra la escuela.
En esa dirección la articulación es un tema abordado por diferentes autores: Huergo (2005), de Alba (2006), Juliá, Fabelo y Pérez (2012), Zárate (2013) quienes coinciden al plantear que la articulación establece un proceso de relaciones complejas, que se dan en la diversidad de la realidad, tanto objetiva como subjetiva, desde los contextos en que se produce; por tanto, explica una concepción en forma de espiral, y establece una relación de interconectividad, que produce como resultante una cualidad nueva en la forma de concebir esa realidad.
En Cuba, Alfonso, López (2011) y Tamayo (2012), Núñez (2016) teorizan sobre la articulación y definen que es parte de la coherencia en la orientación de la participación de los sujetos, que no se restringe a las funciones que se les asignan, sino tiende a enriquecer las tareas y acciones dentro de estas, a partir de un objetivo común, que orienta la toma de decisiones. Tales criterios establecen que para articular se precisa reconocer las posibilidades y potencialidades que tienen los sujetos, lo cual implica considerar la disposición, el vínculo afectivo y emocional, el compromiso, y la responsabilidad.
La articulación de los actores locales: instructores de arte y los promotores culturales, en el proceso pedagógico de la escuela primaria rural tienen en cuenta las premisas siguientes: mantener un nivel adecuado de información, diagnosticar el estado de la comunicación y diseñar la estrategia orientada a superar posibles barreras, mejorar el diálogo, involucrar desde los primeros pasos a agentes claves, establecer los roles, funciones y compromisos de las partes, fomentar el espíritu de identidad y pertenencia al proyecto, evidenciar las ventajas del trabajo mediante la articulación de la labor, y así posicionar las prioridades de la comunidad, al promover los análisis participativos y las decisiones colectivas, para desarrollar una cultura de la gestión (Núñez y otros, 2014).
Desde esta posición se adjudica por los autores del artículo que la articulación no es un estado estable de cosas, es un proceso flexible que se construye, como el resultado de múltiples factores del entorno de la escuela y la comunidad, luego no es sólo un proceso lógico y racional, es un proceso intensivo, que genera compromisos, lo que implica organización, aplicación de metodologías e intercambio de valores, intereses, enfoques, premisas y concepciones; supone entonces que la articulación permite el desarrollo conjunto de la labor en la práctica pedagógica.
Tales ideas, concretan las cualidades que alcanza la articulación en la labor de los instructores de arte y los promotores culturales, las cuales se manifiestan en la actividad cognoscitiva, práctica y axiológica, que estos promueven con su labor pedagógica en la comunidad.
La actividad cognoscitiva justifica que en la articulación de la labor, se realicen intercambios de información y conocimiento especializado de cada uno mediante la comunicación apoyada en la diversidad de medios al alcance de los profesionales y se concreta en la toma de decisiones que precede la elaboración del proyecto sociocultural. En este caso, la determinación de objetivos y contenidos, las relaciones con los familiares y la comunidad será expresión de la actividad cognoscitiva, que puede llegar a ser enriquecida con las interacciones que de manera individual o conjunta realicen estos profesionales con otros especialistas y miembros de la comunidad. 
La actividad práctica deviene como un elemento clave en la articulación, que realizan los instructores de arte y los promotores cultuales, al identificar las funciones que debe realizar en proceso pedagógico y que se precisan en las responsabilidades individuales que se declaran en el proyecto sociocultural. Pero también, es la actividad práctica la que genera espacios de articulación, que se relacionan con el trabajo en grupo, el diálogo, la reflexión, en la cual el aporte de cada uno de los implicados en función de un objetivo común; asegura el carácter flexible de la articulación.
La actividad axiológica, se expresa en los valores que caracterizan la labor profesional de instructores de arte y promotores culturales en la gestión sociocultural como resultado de su articulación. Esta se evidencia el vínculo de lo cognoscitivo y lo práctico, en consonancia con la necesidades e intereses personales y socio comunitarias. Por tanto, se materializan en el modo de actuación de ambos profesionales, en la relación que establecen entre ellos y con las demás agentes escolares y sociales que participan; en la posición que asumen ante la cultura escolar, familiar y comunitaria, la valoración positiva acerca de las posibilidades de los implicados y las demandas del proceso pedagógico para el trabajo cultural comunitario.
Al hilo de estas proposiciones, se considera que la articulación de los actores locales: instructores de arte y los promotores culturales, es un proceso que se caracteriza por la  flexibilidad y la retroalimentación de la información, donde se generan cambios  como resultado de los compromisos, la gestión del conocimiento y la preparación conjunta que asumen los instructores de arte y los promotores culturales. De tal propuesta, se definen dos exigencias: una que implica la organización y planificación de la actividades derivadas de la articulación de la labor en el sistema de trabajo y otra que direcciona la concepción metodológica de las actividades oriente de los objetivos, contenidos, métodos, formas de organización y evaluación para la transformación del proceso pedagógico de la escuela rural, centro cultural de la comunidad a partir de aprovechar el trabajo con proyectos socioculturales comunitarios.
En este caso, el proyecto sociocultural, es entendido como la forma esencial de materializar la articulación en la labor de los actores locales: instructores de arte y los promotores culturales desde una perspectiva innovadora, que define sus objetivos a partir de los principios  y direcciones del proceso pedagógico en la zona rural, al considerar en la actividades docentes, extradocentes y extraescolares, las actividades de formación estética artística y para la gestión del trabajo cultural comunitario, que ofrecen solución o mejoran los problemas socioculturales de la comunidad y por tanto logran contribuir al desarrollo local. En esa dirección se presenta el Proyecto Torrentes de sueños, del municipio Abreus y sus resultados en el contexto de las escuelas y comunidades rurales.
3. El proyecto sociocultural Torrente de sueños: resultados en el proceso pedagógico
En respuesta al nexo que existe entre educación y cultura en el currículo escolar, se presenta el resultado del proyecto Torrente de sueños, cuyo impacto fortalece el proceso pedagógico al expresar la materialización de los objetivos de la educación estético artística refrendados en el modelo de la escuela primaria (Rico, 2008).
En este caso, se determinó que el proyecto Torrente de sueños se caracteriza por ser: intencional, se define a favor del desarrollo local y sociocultural de la escuela, en y para la comunidad, su punto de partida es el diagnóstico de las potencialidades y necesidades que emergen de los procesos sociales y culturales -en la escuela y la comunidad-, se distingue por el protagonismo de los actores: instructores de arte y los promotores culturales en la dirección de la actividades, la gestión cultural desde los propios saberes populares y los recursos como vías para lograr la educación estética, artística y cultural.
En tal sentido, en el proyecto Torrente de sueños, se identifica el carácter complejo de las áreas de actuación; las cuales resultan esenciales ante la posibilidad de éxito del proyecto: comunicación y lengua materna, formación laboral, formación vocacional y orientación profesional, cultura popular tradicional, formación estético artística y otras que pueden surgir, según el diagnóstico que se realiza y contextualiza; dirección que posibilita la flexibilidad organizativa del proceso pedagógico, el cumplimiento de los objetivos curriculares del Programa de Educación Estética y de la política cultural de trabajo comunitario y de desarrollo local.
En este marco, los actores del proyecto Torrente de sueños materializa actividades formativas, especificadas como:

De este modo, la concepción que se defiende por las autoras, precisa de una reflexión que se centró en la práctica, lo cual justifica la sistematización de la experiencia del proyecto Torrente de sueños, la cual demostró la validez del resultado y de las potencialidades de la articulación en el proceso pedagógico en la escuela primaria rural para contribuir al desarrollo local. De tal caso se presentan ejemplos que evidencian tal afirmación:

El análisis de los principales aportes y experiencias del proyecto Torrente de sueños convocan a definirlo como un espacio flexible, que adopta una organización en alianzas, genera compromisos e intercambio de valores, intereses y concepciones sociales y culturales, a partir de la retroalimentación de la información que se construye, como el resultado de la interacción de múltiples factores y de la gestión del conocimiento, en el cual juegan un papel esencial los actores locales. Luego sus resultados se fundamentan en dos exigencias: una que implica la organización y planificación de las actividades del proyecto Torrente de sueños en el sistema de trabajo de la escuela con el asesoramiento de los docentes, según su perfil y nivel de participación; y otra que condiciona y direcciona la concepción de la planificación didáctico metodológica de las actividades: objetivos, contenidos, métodos y medios, formas de organización y evaluación.
En esa dirección del proyecto sociocultural Torrente de sueños establece vínculos con otros proyectos, que fundamentalmente se afilian a:

Las principales actividades se identifican en: Peñas, promoción del trabajo de investigadores, la presentación de aficionados, intercambios de experiencias, publicación de libros y artículos, trabajo con la familia, la atención a la educación para la vida, la educación y promoción para la salud, entre otras; luego, el análisis de los resultados del Proyecto Torrentes de sueños, posibilitó la confirmación de la articulación que logran los actores locales: instructores de arte y los promotores culturales, al aprovechar las potencialidades del proceso pedagógico de la escuela primaria rural.
Por tanto, sus resultados constituyen una potencialidad para la comunidad; en ese interés se presentan ejemplos que evidencian los mismos:

Entre los principales resultados de esas Peñas se evidencian:

En el marco de este artículo se hace una distinción al Evento Festival de personas con discapacidad en la escuela rural, único de su tipo en Cuba; el cual nació a partir de una idea Esteban López, director del proyecto Torrentes de sueños y de la profesora del Centro Universitario Municipal María Rosa Núñez González, quien promocionaba un espacio intitulado: Deja que yo te cuente (2006), en el que los miembros de las asociaciones de discapacitados y sus familiares se reunían con los docentes, estudiantes y familiares para intercambiar experiencias, estilos e historias de vida. Se identifica por:

Los resultados del Evento Festival de personas con discapacidad en articulación con el proceso pedagógico de la escuela primaria rural, fortalecen el desarrollo local del a comunidad abreuense, todo lo cual se pone de manifiesto en:
1. Taller científico teórico: La canción y la palabra, el cual se dedica a analizar, debatir y proponer acciones sobre una manifestación del arte y la literatura, el trabajo comunitario, la historia de esa manifestación, han participado reconocidos investigadores de la provincia y de Cuba, como por ejemplo:

2. Presentación de aficionados e invitados de otros municipios del país en todas las manifestaciones del arte y la literatura; se realiza en las comunidades de Abreus, Constancia, Horquita, Yaquaramas, Juraguá y Cieneguita. Se destacan los aficionados: en Música: Ernesto Martínez, Rafael Cabrera, Magdalena Pérez Alejo, Yusmany Risquet y el Grupo Musical: La avalancha; en Plástica Iran Bravo e Iran Bravo Ortíz (hijo); en  Teatro los declamadores destaca Lino Trujillo, Rosario Terry, en Literatura el escritor Esteban López, quien publicó el libro escrito en sistema BRAILLE: Navegante de los sueños, Lino Trujillo quien obtiene el 1er premio en el evento provincial de talleres literarios, en el género décima y poesía.
3. Intercambios de experiencias en las comunidades con grupo afines de otras instituciones y organismos en articulación con las Peñas Nocturniando en Abreus y Noctunando en el Centro cultural de las artes Beny More de Cienfuegos, para jóvenes y adultos.
En correspondencia con la concepción del artículo, las autoras precisan a modo de conclusiones que el análisis de los resultados del Proyecto Torrentes de sueños, permitió demostrar la articulación que logran los instructores de arte y los promotores culturales, como actores locales, pues en dichos resultados se evidencia como se aprovechan las potencialidades del proceso pedagógico de la escuela primaria rural en las actividades formativas de formación estético artística y de gestión del trabajo cultural comunitario.
De otra parte, la concepción del proyecto Torrente de sueños se centra en la práctica pedagógica, pues tiene en sus acciones la participación de escolares, docentes y familiares con actividades para diferentes grupos de edades e intereses culturales, lo cual justifica lo resultados en la sistematización de la experiencia presentada en este marco, todo lo cual potencia el desarrollo local es un proceso pedagógico con carácter sociocultural, lo que facilita el desarrollo de la localidad a partir de aprovechar las potencialidades del proceso pedagógico en la escuela primaria rural.
El proyecto Torrente de sueños ofrece la posibilidad socioeducativa de los vínculos culturales que ofrece el contexto rural, la interacción con la comunidad y la familia, los saberes culturales que conforman la herencia cultural, donde se propicia que el alumnado reflexiona sobre su propio proceso de aprendizaje, en un trabajo conjunto y constructivo, que considera la diversidad,  el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones, y la organización del proceso pedagógico al propiciar la circulación abierta de saberes para contribuir al desarrollo local, todo lo cual se evidencia en los resultados antes presentados.
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