INTRODUCCIÓN
Al docente se le reconoce en el ámbito internacional como el factor más importante en la organización y entrega de los servicios educativos, al asociar la calidad de los profesores con los resultados de sus alumnos. De ahí que los sistemas educativos de los países están frente al desafío de formular e implementar políticas y estrategias dirigidas a contar con un cuerpo docente que disponga de las competencias profesionales y éticas para hacerse cargo del aprendizaje de los estudiantes y responder por los resultados de su trabajo.
Como parte de estos docentes se reconocen, aquellos encargados de la formación de maestros en instituciones de nivel medio. En particular investigaciones latinoamericanos destacan que los objetivos de la superación profesional deben dirigirse a la satisfacción de las necesidades relacionadas con las exigencias que tienen que cumplir los docentes en este tipo de escuelas e insisten en el diseño de programas de superación profesional y la incorporación de los docentes a estos, de manera activa y transformadora.
En Cuba, el proceso de superación profesional del docente formador de maestros, está influenciado por la heterogeneidad de los claustros de las escuelas pedagógicas y por la complejidad del proceso formativo que se desarrollan en ellas -formación dual de un estudiante de nivel medio superior y de un maestro-. De ahí que insisten, en la preparación del docente en conocimientos teóricos y prácticos, tanto de las ciencias particulares como pedagógicas para que pueda enfrentar su actividad profesional.
En contraste, pocas investigaciones se han dedicado, de forma explícita, al estudio de la superación profesional del docente de estas escuelas. Entre los hallazgos más difundidos de la investigación pedagógica están los que refieren aspectos de carácter organizativo, al connotar el orden de las actividades, la planificación del tiempo y el uso de los espacios en la incentivación en los docentes de la apropiación de la parte de la cultura que se manifiesta como necesidad.
En investigaciones realizadas se profundizan en aspectos metodológicos de este proceso y confieren importancia a la concatenación de los pasos o actividades que incentiven al docente, para avanzar de lo conocido a lo desconocido; además, particularizan en cómo llevar a cabo la determinación de necesidades y su papel en la planificación, ejecución y control de las actividades de superación.
Relacionado con la concepción práctica del proceso de superación profesional puntualizan en sus formas organizativas y su concreción en el contexto de las escuelas pedagógicas. También refieren que, para el cumplimiento de sus objetivos, las actividades que se realizan tienen que compulsar al docente a ampliar, de manera continua, los límites de la zona de desarrollo próximo o potencial y, por lo tanto, los progresivos niveles de aprendizaje.
En estas investigaciones, que abordan la superación del docente formador de maestros, confluyen ideas comunes; entre las que se destacan: la configuración de un proceso de superación que tome en cuenta las demandas nacionales y las particularidades del docente; la diversidad de las formas organizativas, así como el carácter sistémico de las actividades que se planifican. No obstante, existen carencias en cuanto a cómo concebir el sistema de influencias que activen la sensibilización, el compromiso y la orientación del docente hacia la actividad de aprendizaje en el proceso de superación profesional.
De ahí que el presente artículo tiene como objetivo: proponer una concepción para la estimulación del aprendizaje en el proceso de superación profesional de los docentes en las escuelas pedagógicas.
DESARROLLO

La formación del docente es una actividad sustancial que se realiza a nivel mundial, resultado del propio desarrollo científico técnico y de las demandas sociales a las instituciones escolares. Ante la necesidad de que el formador debe ser formado, se promueven acciones para formar a los docentes en correspondencia con el desarrollo socioeconómico, científico, cultural, y las necesidades de la sociedad contemporánea.
Al respecto la superación profesional como parte de la formación, desempeña un papel fundamental en la elevación de la calidad de la preparación y el desempeño de estos profesionales, al considerarla como proceso continuo y permanente que se desarrolla durante toda la vida profesional del docente, en función de que actualice, complemente y amplíe los conocimientos, así como desarrolle habilidades, hábitos y valores. Es un proceso dirigido a la actualización y perfeccionamiento presente y perspectivo de su desarrollo profesional y humano.
Desde la sistematización de las concepciones de Milián (2011), Castro (2012) y Añorga (2014), es posible concebir el proceso de superación profesional del docente en Cuba como un conjunto de fases continuas de transformación profesional y humana que le permita cambiar el contexto escolar en el que actúa, como resultado del perfeccionamiento y actualización de los contenidos, métodos de la ciencia y valores. Tal concepción justifica que exista consenso, en que como parte del proceso, se incluya la interacción de lo grupal e individual, unido a la experiencia teórico-práctica del docente, su compromiso y participación, así como las potencialidades humanas y materiales en existencia.
En su carácter de proceso estos autores connotan la continuidad del mismo como característica esencial que favorece la adquisición, actualización y perfeccionamiento, principalmente de conocimientos y habilidades, para mejorar el desempeño de sus responsabilidades profesionales. De ahí que si bien se destaca el carácter continuo, prolongado, permanente del proceso y su transcurso durante el desempeño de las funciones docentes, también es importante resaltar que busca la ampliación del horizonte científico pedagógico con la intención de potenciar en el individuo: el intelecto, el sentir y la actuación comprometida con la transformación de su práctica.
Asimismo estos autores, al considerar al docente como sujeto del proceso, entienden la superación como una actividad guiada e intencionada de interiorización y exteriorización de las normas, valores y modos de actuación que debe incluir en la cultura profesional docente la especificidad del saber que precisa integrarse a la actividad pedagógica profesional, de manera que pueda otorgar una orientación formativa al proceso de enseñanza aprendizaje.
En este mismo orden, en trabajos presentados por varios autores en los Congresos Internacionales de Educación Superior, se concibe la superación profesional como el proceso de formación que posibilita la adquisición, ampliación y perfeccionamiento de manera continua y sistemática de los conocimientos, habilidades básicas y especializadas que se requieren para que el profesional tenga un mejor desempeño en sus funciones laborales, así como para su desarrollo cultural en general.
Estas ideas se encuentran legitimadas en el Reglamento de la Educación de Postgrado de la República de Cuba en su artículo nueve, donde se concibe como objetivo de la superación profesional la formación permanente y la actualización sistemática de los graduados universitarios, el perfeccionamiento del desempeño de sus actividades profesionales y académicas, así como el enriquecimiento de su acervo cultural.
En ambas concepciones se observan rasgos comunes como es el perfeccionamiento del profesional para un mejor ejercicio de sus funciones y lo referido a elevar su cultura general. Es así que la orientación de este proceso se dirige a educar, instruir y desarrollar al ser humano de manera integral, dirigido a un fin; que puede ser general o especializado, acorde con las exigencias sociales, advierte además, que para ello se tiene que promover la participación activa de los docentes en el análisis y solución de los problemas, al lograr no sólo la comprensión de las tareas, sino su implicación personal, lo que debe garantizar la calidad del resultado.
Desde estas posiciones se asevera que la superación, si es bien concebida, ofrece la posibilidad –por una parte- que los docentes actualicen, amplíen y perfeccionen su caudal cognitivo, al favorecer la adquisición de nuevos métodos y estilos de trabajo,- y por otra- que contribuya a su crecimiento humano en el contexto del entorno social donde se desenvuelve. Sin embargo, para conseguir la articulación coherente de las acciones y propósitos es necesario producir cambios en la forma de hacerlo y en particular en las formas de intervención que garanticen un verdadero protagonismo de los docentes en este proceso, en el cual se hace explícita su participación en el alcance hacia los objetivos.
Se precisa, además, que el proceso de superación profesional tiene dos vertientes fundamentales, la primera de ellas se dirige al vencimiento de un obstáculo o dificultad en lo profesional y la segunda a la mejora que una persona puede experimentar en sus cualidades personales. Como se puede vislumbrar la superación es una parte de la vida interna de un ser humano, que tiene que ver con aquellas situaciones o cuestiones que este vaya sorteando, en lo que respecta a sus aspiraciones o las metas que se haya propuesto en la vida, por lo que su rol no puede limitarse a receptáculo de información, sino a tener una participación más activa en el proceso. (Torres y Cruz, 2016:15)
De esta consideración se resaltan tres ideas básicas a tener en cuenta en el proceso de superación profesional: “carácter consciente”, “lograr sus aspiraciones” y tener en cuenta sus “experiencias teórico-prácticas”. De ahí que la superación profesional se caracteriza por ser un proceso transformador sobre el docente, y que a la vez permita que éste se convierta en un agente de cambio de sí mismo y de la realidad educativa.
Tal propósito requiere, que el docente se apoye en la experiencia profesional acumulada y por la influencia de los demás colegas, que comprenda su papel en este proceso y de sus aspiraciones personales, profesionales y sociales. También se incentivar al sujeto para la transformación, la producción y la creación de nuevos conocimientos y valores que determinen una mejor actuación, a partir de su implicación en el análisis de las condiciones de las tareas y sus vías de solución, así como de una posición consciente y reflexiva en el proceso de aprendizaje. En los análisis, por estos realizados, se advierte la necesidad de ampliar la participación de los profesionales, a partir de la formación didáctica, investigativa y experiencia profesional que estos poseen.
En este sentido, se debe fomentar el empleo más racional y eficiente del personal altamente calificado de los diferentes subsistemas del Sistema Nacional de Educación y aunar los esfuerzos de las instituciones docentes, Universidades, centro de producción, investigación, de servicios que puedan contribuir a la superación del docente. Sin embargo, las precisiones en cuanto a la participación de los docentes en este proceso apuntan a tener en cuenta su actuación individual y transformadora con el fin de satisfacer las necesidades que posee.
Las concepciones de la superación profesional expuestas hasta aquí, están condicionadas por las transformaciones educacionales llevadas a cabo en Cuba. De su análisis se identifican logros y deficiencias y se comprende que esta tiene que dar respuesta a los grandes y profundos cambios que en el campo educacional ha ido demandando el desarrollo económico y social del país. Además debe ofrecer variadas oportunidades a los maestros, profesores, directivos y otros profesionales de la educación para actualizar sus conocimientos y habilidades en áreas específicas, ponerse en contacto con los avances de las ciencias y la técnica, elevar de manera continua su preparación cultural. El proceso debe organizarse desde una concepción sistémica en el que se integren los contenidos de las áreas: pedagógica, filosófica, psicológica, científica, político-ideológica, y en el que se tenga en cuenta la participación de los docentes en la satisfacción de las necesidades de superación.
Los estudios del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño, al coincidir con los consensos internacionales (PREAL, UNESCO), refieren y justifican la participación activa de los docentes en su superación; además, hacen énfasis en lograr la interrelación en el proceso y en el papel de los sujetos implicados en la búsqueda del conocimiento que le permita elevar su superación y alcanzar el estado deseado.
La revisión y estudio de trabajos de los Congresos Internacionales de Pedagogía y Universidad permitió a los autores plantear, como elemento básico de este proceso las instituciones educativas, a partir de ser consideradas espacios donde confluyen e interactúan los docentes. Desde esta idea se ratifica que los contenidos o aspectos de la realidad donde se desarrolla el sujeto necesitan ser considerados como parte del proceso de superación profesional. (Fernández y Lima, 2016: 11)
Se coincide, además, que el aprendizaje de los docentes debe dirigirse para que su actuación en el contexto laboral esté en correspondencia con las exigencias que este demanda. Por tanto dar un enfoque contextual a este proceso, requiere del análisis de las posibilidades del contexto y de la acción transformadora que se produce, en este, durante el desarrollo de la superación.
Tal consideración supone que en la superación profesional se impliquen procesos de aprendizajes diversos desde el análisis y la reflexión sobre la propia práctica hasta el acceso significativo, así como el aprendizaje de nuevos contenidos y habilidades, a partir del conocimiento pedagógico disponible en el contexto socio laboral y de la responsabilidad del docente en la superación. De ahí que se reconoce, como una de las características distintivas de la superación el vínculo de esta con la práctica profesional como condición necesaria para la transformación permanente del docente.
De este análisis se asume la necesidad del carácter personalizado en la superación profesional, donde el docente pueda llegar a la autorrealización a partir de su compromiso individual y de su vínculo con el contexto. Se asume así, que se debe concebir al docente, en el proceso de superación, como un ser individual, activo, con posibilidades y potencialidades personales para explorar, cambiar y transformar el mundo que lo rodea, en vínculo directo con otros individuos.
En este sentido los autores del presente trabajo defienden la idea de que, en el proceso de superación se debe considerar al docente como centro de su ser y de su acción. De ahí la necesidad de reconocer a la persona como un ser individual, uno en sí mismo y distinto de los otros; singular, único e irrepetible y por lo tanto, original y creativo, con capacidad de dar respuestas libres y responsables, abierto a los otros, a la comunicación, al diálogo, a la participación y al cambio.
Es así que se debe fomentar, desde este proceso, la búsqueda permanente por el docente de su perfeccionamiento como ser en constante transformación y con capacidad para fortalecerse. Para ello se tendrá que desarrollar acciones personalizadas que se estructuren a partir de las necesidades y de las potencialidades de los docentes, para que cada uno pueda aprender según su disponibilidad educativa personal.
El análisis del proceso de superación de los docentes en Cuba evidencia, que este se caracteriza por la continuidad que favorece la formación permanente, actualización sistemática, perfeccionamiento de su desempeño y enriquecimiento de su cultura. Además, posee un carácter proyectivo y responde a objetivos concretos determinados por las necesidades y perspectivas de desarrollo de los docentes y exige la participación activa de estos en la determinación de sus propias necesidades, en la ejecución del proceso en sí mismo, la creación del compromiso para el cambio y la mejora personal, así como considerar el contexto del entorno social donde se desenvuelve
Se entiende entonces que la superación profesional en Cuba exige la participación activa y consciente de los docentes lo que facilita la concreción del carácter permanente y continuo que tiene este proceso. Luego, para lograr esta participación, se deben establecer precisiones que direccionen los procederes metodológicos y didácticos, a partir de la integración de los contenidos cognitivos, procedimentales y actitudinales.
Las influencias de la superación profesional en Cuba se extienden a todos los docentes que laboran en los diferentes niveles de educación. La necesaria renovación de los claustros en todo el país y el imperativo de elevar la calidad del sistema educativo, exige una atención priorizada a la superación de los docentes que se desempeñan en centros de formación de profesionales para la educación, entre las que se encuentran las escuelas pedagógicas.
Con respecto a estos docentes y frente al desafío de resolver con urgencia las principales necesidades que estos presentan y que afectan la calidad de los procesos formativos que dirigen, se connota el papel de la planificación de la superación profesional para docentes de estos centros, en la que se tomen en cuenta, tanto aquellas acciones de carácter frecuente que responden a necesidades inmediatas tácticas para la escuela, como aquellas, que por responder a necesidades perspectivas tienen un carácter periódico influenciado por las condiciones específicas de cada territorio y escuela.
Las particularidades de las escuelas pedagógica y el encargo social de las mismas, hacen que el proceso de superación profesional de sus docentes tenga sus especificidades; por tanto, la composición del claustro y el proceso formativo que en estas se desarrollan, constituyen elementos que hacen distintivo el proceso de superación profesional de los docentes que laboran en estos centros formadores de maestros de nivel medio.
De acuerdo con esta consideración, se destaca la heterogeneidad del claustro que lo conforman, entre los que se encuentran especialistas de las diferentes educaciones. Se cuenta con un nivel de especialización variado, el cual trae aparejado -por una parte- potencialidades que pueden ser aprovechadas en la actividad de superación, y -por otra- necesidades que afectan la calidad del proceso formativo que en las escuelas pedagógicas se desarrolla.
Con respecto al proceso formativo que se lleva a cabo en estas escuelas se considera como características del mismo; la vinculación de la teoría con la práctica pedagógica y la preparación de los estudiantes para la labor que han de realizar en las instituciones, con la familia y en la comunidad. Al respecto, se plantea como rasgos que lo distinguen la organización de la práctica docente en las modalidades: de familiarización, sistemática y concentrada, así como el enfoque de las asignaturas de corte general en correspondencia con el objeto de la profesión pedagógica, de manera que contribuya a la motivación y preparación de los estudiantes por la carrera que estudian.
Es así, que se destaca el carácter profesional de los objetivos y contenidos de la superación, pues -tal como señalan estos autores- la prioridad de este proceso está en preparar a los docentes para cumplir su encargo, el cual no sólo se expresa en formar un bachiller que imparta clases, sino un egresado, con nivel medio superior, capaz de ejercer como educador con la calidad requerida, exigencia expresada como parte del perfil del egresado.
Asimismo, el proceso de superación profesional que se diseñe y ejecute para los docentes de las escuelas pedagógicas debe promover, mediante la aplicación de los métodos, procedimientos, medios y las formas de organización, el desarrollo de la reflexión, el análisis, la interpretación y la toma de decisiones por parte de sus docentes. Analizan además que, como parte de este proceso, se puede compulsar en el docente la dirección de su aprendizaje y que sea responsable del mismo.
Por tanto, se precisa que se estimule el aprendizaje en el proceso de superación profesional, como una forma de satisfacer necesidades que estos presentan y que afectan la calidad del proceso formativo que desarrollan. Este criterio se asume por los autores de este trabajo, pues las actividades de superación deben incentivar en los docentes, la búsqueda permanente de su perfeccionamiento como ser en constante transformación, con capacidad para desarrollarse. Luego, para lograrlo, se deben establecer precisiones que direccionen los procederes metodológicos, organizativos y prácticos, en función de estimular el aprendizaje de los docentes en la actividad de superación. Sin embargo, en las concepciones teóricas que se abordan no se precisa cómo llegar alcanzar tal estimulación.
En general, el proceso de superación profesional de los docentes de las escuelas pedagógicas -caracterizado por las demandas que surgen del complejo proceso formativo y de la heterogeneidad de sus claustros- precisa de un sistema de influencias, que como parte de este proceso, promueva la gestión individual de cada docente en la actividad de aprendizaje desde una posición crítica y transformadora sobre sí mismo y su labor pedagógica, capaces de reflexionar y regular su aprendizaje, así como aprovechar las posibilidades del contexto en que se desenvuelve. Es preciso entonces, explicitar cómo se concibe la estimulación del aprendizaje en el proceso de superación profesional.

El análisis de los estudios acerca de la estimulación del aprendizaje permitió, a los autores, considerar –por una parte- que en las investigaciones y teorías pedagógicas, la categoría estimulación del aprendizaje adquiriere connotación, al ser entendida como una de las variables que mayor influencia tiene en los resultados del proceso de superación profesional y –por otra- la necesidad de revelar, a partir de los estudios realizados; la pertinencia y exigencias que tiene en el proceso de superación profesional de los docentes en las escuelas pedagógicas.
Al respecto, pocas investigaciones internacionales se han dedicado de manera explícita al estudio de la estimulación del aprendizaje, entre las más referenciadas se encuentran las de Huber (2008). En Cuba los hallazgos más difundidos de la investigación acerca de este tema son los de Moreno (2004, 2012), (Martín, 2014) que, si bien han tenido como aspiración perfeccionar los procesos de enseñanza aprendizaje en general, no se dirigen a aportar formas de llevarlo a cabo en los escenarios en que se concreta la Educación de Postgrado.
En los últimos años, en la teoría y la investigación educativa, el concepto estimulación del aprendizaje ha evolucionado a partir del reconocimiento de la variedad de respuestas individuales a las oportunidades de aprendizaje, que implica tanto elementos afectivos como cognitivos. Al respecto se coincide en la estimulación del aprendizaje como la respuesta que provocan los eventos externos a un individuo que lo llevan a aprender. Es decir, significa asistir de forma sistemática para que una persona avance sobre su nivel mental y se apropie, así, de los contenidos en el marco de un contexto social y cultural determinado. Como parte de esta asistencia se precisa el empleo de medios que provoquen el esfuerzo y el deseo por aprender, así como la responsabilidad y compromiso ante esta actividad.
En este sentido se entienden como actividades, sistemas de acciones o estrategias que con intencionalidad se utilizan para movilizar la actividad de estudio, y lograr la participación del que aprende en función de mejorar el aprendizaje. Además la estimulación del aprendizaje es entendida como: “el conjunto de técnicas y estrategias que pretenden incitar, de manera deliberada, la apropiación de conocimientos, la formación de hábitos, habilidades y valores”. (Huber, 2008: 43)
Moreno y Quiñónez al referirse a la estimulación motivacional del aprendizaje, la definen como un proceso sistémico de formación y potenciación del ejercicio de las funciones reguladoras y autorreguladoras de la motivación, dirigido al desarrollo de niveles superiores de autodeterminación a través de la organización del sistema de aprendizaje, mediante las condiciones, componentes y fines de la enseñanza (Moreno y Quiñónez, 2012:.34).
En ambas definiciones se destaca la estimulación del aprendizaje como un proceso continuo y sistemático que influye en la implicación de los individuos en la actividad de aprendizaje, el cual parte del nivel alcanzado y lo tiene en cuenta para ampliar de forma continua los límites de la zona de desarrollo próximo y, por tanto, los progresivos niveles de desarrollo.
En las definiciones sobre el concepto estimulación del aprendizaje, dadas por estos autores, convergen criterios que se relacionan, y en los que coincide A partir de su análisis se considera la estimulación del aprendizaje como un sistema de influencias pedagógicas, que se organiza de manera sistemática y que está dirigido de forma intencional a promover la apropiación de contenidos en los estudiantes. El término influencias pedagógicas es asumido como forma de aglutinar las diversas terminologías que en las definiciones se emplean: actividades, sistemas de acciones, estrategias, conjunto de técnicas y medios. Es así que las influencias pedagógicas se asumen, en este estudio, como el estímulo para promover el aprendizaje.
A partir del análisis de los estudios realizados por Moreno (2004, 2012), Huber (2008), Sousa (2015), el autor coincide en que la estimulación del aprendizaje se caracteriza por ser planificada, mediadora, flexible, diferenciadora, contextualizada y sistemática; tal y como se explica a continuación:
Planificada: la estimulación de la actividad cognoscitiva no puede ser espontánea en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje; por lo que se debe prever, con anterioridad, las influencias pedagógicas dirigidas a incentivar el aprendizaje en los estudiantes. Esta característica consiste en que de forma oportuna se conciban todas estas influencias que se organizan en el sistema de aprendizaje; a través de las condiciones, tareas, contenidos y objetivos que se persiguen.
Mediadora: está mediada por la existencia de “los otros” (profesor, alumno, grupo); pero es el profesor el mediador fundamental, pues es quien estructura las influencias pedagógicas que se dirigen a estimular de forma paulatina la ampliación de las zonas de desarrollo potencial y el tránsito del control externo al interno, individual. Es una actividad mediada, en la que juega un papel principal la comunicación.
Flexible: pueden ampliarse, modificarse o reducirse en función de las necesidades de aprendizaje. Las influencias tendrán la posibilidad de adecuarse a las formas organizativas distintas, a los diferentes contenidos de estudio, al tipo de actividades (curriculares o no), a la diversidad de estudiantes y profesores, siempre que se mantenga la esencia que la define, estas podrán ser transformadas a partir de las exigencias que la realidad le plantea.
Diferenciadora: la estimulación que promueve el aprendizaje toma en cuenta la sensibilidad y la disposición subjetiva de los estudiantes para reaccionar activa y creadoramente a las influencias pedagógicas, así como las necesidades, potencialidades y particularidades individuales. La determinación del nivel y carácter de la necesidad, constituye aquí el elemento básico para crear las fuerzas movilizadoras en el aprendizaje.
Contextualizada: por ser el individuo que aprende “un ser en situación”, de ahí la necesidad de que las influencias que se ejerce para promover el aprendizaje tenga en cuenta los correspondientes vínculos con el medio social al cual pertenece y en el que despliega su actividad. Desde esta posición, la estimulación responderá a las demandas del contexto y la implicación que puede tener el sujeto que aprende en su transformación.
Sistemática: para que se genere la respuesta esperada con respecto al aprendizaje, es necesario mantener la intensidad, frecuencia y periodicidad de las influencias pedagógicas, atendiendo a las posibilidades y tiempo que existen para que se concreten, de forma tal que las reciban en el momento requerido. Estas deben tener continuidad, solo así pueden evidenciarse cambios en los modos de actuación de los que aprenden hacia el aprendizaje.
Con respecto a estas características se concuerda que son afines a cualquier subsistema educativo en que se lleve a cabo acciones o actividades en función de estimular el aprendizaje. Sus resultados dependen, entonces, de que se prevean en función de su adaptación a los contextos en los que se concreta el aprendizaje y de que se realicen de forma habitual las influencias estimuladoras, a partir de que estas tengan en cuenta la diversidad de aprendices, sus potencialidades y necesidades, así como los sujetos mediadores del proceso.
Desde esta perspectiva, se insiste en la necesidad de proyectar procedimientos y estrategias para alentar a los docentes de las escuelas pedagógicas a participar en la planificación, ejecución y control de las actividades de aprendizaje con mayor grado de pertenencia, compromiso y sensibilización de su misión en la escuela y en la sociedad. Por tanto, es imprescindible aportar al docente herramientas de aprendizaje, pero desde una posición activa, al tomar como premisa la identificación y el respeto a la dinámica de la superación y al sistema de relaciones que en ella se desarrollan. Por tanto, defienden la idea de integrar las influencias en función de cumplir los objetivos, al utilizar para ello las posibilidades del medio.
En este marco, se asume la necesidad de incentivar a los docentes para que se inserten en las actividades de aprendizaje con una postura participativa en interacción con el contexto socio laboral. De tal caso, se requiere de una participación comprometida, responsable y activa del docente, mediada por el querer, saber y poder transformar la realidad y así mismo, o sea que tomen y formen parte de las decisiones, en función de contribuir a las metas individuales y grupales.
Consideración que se sustenta en la idea de que el docente en la medida que esté incentivado para aprender logrará solucionar un problema profesional que se le presenta en la práctica, evaluará sus conocimientos, habilidades y hábitos para resolverlo, y al detectar sus limitaciones se planteará superarlas, para lo que regresará a la teoría en la búsqueda y determinación de las herramientas, métodos, formas y recursos que permitan cumplir su meta (utilizar los métodos de investigación educativa, para resolver el problema); esta meta conduce a dicho docente a un nivel superior de desarrollo profesional y personal.
Acerca de esta idea se precisa la necesidad de estimular al profesional para crear, razonar, emitir juicios, asumir posiciones críticas, legitimarse como ser humano, construirse desde su individualidad y darle sentido a su vida en la relación con sí mismo, con el otro y con el entorno. Al respecto los autores de este trabajo defienden la idea de que es en el conocimiento de sus posibilidades, oportunidades, y limitaciones donde comienza su motivación para ser, crecer, proyectarse tal como es, y dejar su huella personal como ciudadano del mundo con responsabilidad social.
De ahí que el proceso debe partir del compromiso individual de cada docente, de la responsabilidad que este asume con el aprendizaje y de concebirlo como núcleo central del mismo, sin obviar las interrelaciones que en este se producen. A partir de lo anterior, se justifica la necesidad de que este debe ser estimulado, para lo cual agentes externo -directivos del proceso- accionen y se preparen en función de estimular la elaboración de objetivos y selección de los contenidos, métodos y medios para llevar a cabo la apropiación del objeto de aprendizaje de forma individual.
En general, la estimulación del aprendizaje como un sistema de influencias pedagógicas es pertinente al proceso de superación profesional de los docentes de las escuelas pedagógicas, al trascender en su intencionalidad y finalidad, como parte integrante del sistema de dirección del proceso de enseñanza aprendizaje. En su ejecución, la estimulación supone su integración a los componentes de este proceso, a las relaciones entre ellos y al propio proceso como un todo. 
Estas ideas permiten legitimar la pertinencia de la estimulación del aprendizaje en el proceso de superación del docente de escuelas pedagógicas. Si bien se asume que la estimulación que promueve el desarrollo del aprendizaje debe tomar en cuenta la sensibilidad y la disposición subjetiva de los docentes para reaccionar activa y creadoramente a los estímulos e influencias pedagógicas, ello significa darle la oportunidad de actuar en las situaciones de aprendizaje, de establecer interacciones que propicien la selectividad y orientación hacia los estímulos e incentivos, aunque en los estudios teóricos analizados no se precisa cómo articular este sistema de influencias en el proceso de superación profesional dirigido a los docentes formadores de maestros.
Si bien se asume que la estimulación que promueve el desarrollo del aprendizaje debe tomar en cuenta la sensibilidad y la disposición subjetiva de los docentes para reaccionar activa y creadoramente a los estímulos e influencias pedagógicas, ello significa darle la oportunidad de actuar en las situaciones de aprendizaje, de establecer interacciones que propicien la selectividad y orientación hacia los estímulos e incentivos, aunque en los estudios teóricos analizados no se precisa cómo articular este sistema de influencias en el proceso de superación profesional dirigido a los docentes formadores de maestros.
En las teorías estudiadas sólo se refleja la necesidad de que se realice una estimulación del aprendizaje de los docentes en el proceso de superación profesional en las escuelas pedagógicas, aparecen algunas características que debe asumirse como parte de ella, así como hacia dónde debe dirigirse; lo cual resulta insuficiente para la organización y concreción de la estimulación del aprendizaje en estos centros, en los que el docente está inmerso en una actividad pedagógica compleja: formar bachilleres y maestros.

La concepción didáctica que se diseñe guían las prácticas de enseñanza - aprendizaje que desarrollan los profesores de la superación profesional en las escuelas pedagógicas, al asumir un enfoque contextual, socio comunicativo y colaborativo de las actividades en las que se modifica la interrelación del profesor con los docentes que participan, se amplía la relación entre los componentes didácticos desde los que se asegura el aprendizaje a lo largo de la vida.
Así el enfoque permite descubrir tres cualidades que debe tener la concepción:

La concepción que se presenta toma como fundamento este enfoque, pues requiere del análisis de las posibilidades del contexto y de la acción transformadora que se produce, de la comunicación como medio para la interrelación entre los participantes y de actividades compartidas de aprendizaje.
En este caso, se asume que desde el punto de vista filosófico de la educación, la concepción tiene un objetivo formativo desarrollador que se expresa, en estimular la transformación de las posiciones y prácticas, al alentar el autoconocimiento, la valoración de sí mismo, y el compromiso que asumen los docentes con el trabajo que desarrollan en las escuelas pedagógicas.
Los fundamentos sociológicos de la concepción se expresan en la integración de las influencias estimuladoras a un proceso de enseñanza aprendizaje que promueva la comunicación y la colaboración entre sus miembros, así como el empleo de las posibilidades del contexto de actuación profesional en las actividades de aprendizaje.
Para fundamentar desde el punto de vista psicológico la propuesta se parte de analizar las teorías de Vygotsky acerca del aprendizaje. De ahí que para estimular el aprendizaje se tuvo en cuenta la zona de desarrollo actual y la zona de desarrollo potencial, es decir se parte del nivel de desarrollo alcanzado por los docentes para llegar a su desarrollo potencial, teniendo en cuenta para ello la unidad de lo afectivo-motivacional-cognitivo y volitivo de cada docente.
Los fundamentos pedagógicos de la propuesta, se expresan en la organización de la misma, a partir de los objetivos que se definen en función de la formación permanente de estos profesionales, al considerar al docente como ente activo y libre para organizar y transformar su aprendizaje
Por su parte los fundamentos didácticos de la concepción que se propone, están dados por la integración de componentes de naturaleza didáctica en tanto, alude a las relaciones que se establecen entre las categorías del proceso de enseñanza aprendizaje y la estimulación del aprendizaje
La propuesta está sustentada en el cumplimiento de las leyes, principios y las categorías de la didáctica, en el que la relación objetivo-método determina la dinámica de la estimulación del aprendizaje.
Estas referencias, trazan pautas que formalizan la naturaleza de la concepción que se presenta en interés de estimular el aprendizaje de los docentes y satisfacer así, las necesidades de superación desde una acción más personal, en la cual se aprovechan las potencialidades que tienen los recursos humanos y materiales del contexto socio-laboral al que pertenecen.
La concepción que se propone se encuentra estructurada por etapas y dimensiones que hacen posible organizar, estructurar metodológicamente y llevar a la práctica las influencias en función de que los docentes se sientan incentivados por el aprender, además de dejar manifiesto el orden procesar en que discurre la propuesta.
Las tres etapas fundamentales en que se estructura la concepción didáctica son: el diseño, el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje y la evaluación. La primera de ellas se dirige a consignar todas las actividades y recursos que deben elaborarse para llevar a cabo la estimulación; la segunda etapa, tiene como finalidad la concreción de las actividades previstas en el diseño; mientras, que la última tiene como intención el control de los resultados que se alcanzan.
Por su parte, las dimensiones organizativas, metodológicas y prácticas en la concepción, expresan los límites del proceso; y se convierten en directrices que guían la determinación de los recursos, el orden que se debe seguir para cumplir los objetivos, el modo de proceder para promover el aprendizaje, así como las interrelaciones de los participantes, la comunicación entre ellos y las formas en que se concretan las actividades.
La etapa de diseño en las tres dimensiones está orientada a la selección de los contenidos, métodos para llevar a cabo la estimulación, se precisa los sujetos que pondrán en práctica los métodos (profesor o docente), también se determinan los procedimientos y la elaboración, si es necesario, de nuevos recursos para la concreción de las influencias estimuladoras.
En la etapa de desarrollo se consignan los procederes a ejecutar, se asegura el diseño y revisión de tareas, la planificación ordenada de pasos que faciliten que se fortalezca y desarrolle el deseo de estudiar y el ansia de saber en los docentes, al planteamiento de nuevas tareas desde la práctica, la gestión de la información y la elaboración de nuevas alternativas
Por su parte la etapa de evaluación en las tres dimensiones está orientada a diseñar tareas para socializar las experiencias, realizar análisis valorativos de forma individual y colectivo, así como plantear el proyecto de seguimiento con el fin de dar dirección, intensidad y persistencia a su actuación, hasta lograr los objetivos y metas de aprendizaje compulsados desde la estimulación.
Como generalidad, como parte de la propuesta se declaran recursos recursos para estimular el aprendizaje en estas dimensiones, se clasifican en técnicas, medios y guías; las técnicas entendidas como el conjunto de procedimientos que se realizan para obtener el resultado deseado, los medios como fuentes del conocimiento y las guías como materiales que orientan los procederes de los docentes. Como parte de estos recursos se proponen guías de autodiagnóstico y de autoevaluación, así como las técnicas: “Completamiento de frases”, “Debate”, “Registro de aprendizaje”, “Comunico y aprendo”, “Cuestionario de autovaloración”, “El inventario”, “Destruir obstáculos”, “Programo tiempo y espacio”.
Luego, la secuencia que se sigue como parte de la concepción se convierte en guía para la acción de profesores y docentes en función de que se estimule el aprendizaje en la actividad de superación profesional. 
Por último para implementar la propuesta, se plantean como exigencias: comprometer a los profesores con la aplicación de la concepción propuesta, preparar a los profesores que dirigen las actividades de superación profesional, contextualizar las influencias estimuladoras a los contenidos a trabajar en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la superación profesional, explotar al máximo las oportunidades que ofrece la institución escolar y otros espacios de la comunidad para el desarrollo de las actividades de aprendizaje, y utilizar las interacciones comunicativas que tienen lugar en la actividad de superación
En los estudios empíricos realizados una vez aplicada la propuesta en el plan de superación profesional de los docentes de la escuela pedagógica de Cienfuegos (del 2014 hasta el 2017) se pudo valorar de pertinente y con resultados favorables en cuanto a la estimulación del aprendizaje en el proceso de superación profesional de estos docentes.
En entrevistas a docentes, directivos y profesores se coincide en que la propuesta:

En general, los usuarios percibieron modificaciones desde el punto de vista organizativo metodológico y práctico en la posición que en la actualidad asume la superación, pero lo más significativo estuvo relacionado con la actuación que se le otorga al docente con su propia actuación al participar en las actividades de superación profesional.
CONCLUSIONES
Las características que en la actualidad presentan los claustros de las escuelas pedagógicas y los procesos formativos que desarrollan, demandan un cambio en la concepción del proceso de superación profesional, a partir de que el docente asuma una posición más activa y transformadora en la actividad de aprendizaje.
La estimulación del aprendizaje como sistema de influencias pedagógicas caracterizado por ser planificada, diferenciadora, sistemática, contextualizado, mediador y flexible, favorece la promoción de la apropiación de contenidos en los docentes y el logro de los objetivos planteados como parte del proceso de superación profesional.
La concepción para estimular el aprendizaje en el proceso de superación profesional de los docentes en las escuelas pedagógicas, se caracteriza por su naturaleza integradora y comprende dos partes; una referida al componente conceptual del proceso en el que se integra la definición, el objetivo y los fundamentos y otra que informa de la estructura que asume el proceso de enseñanza aprendizaje en la superación, al tomar como referente los momentos en los que cursa el proceso: diseño, desarrollo y evaluación, en el cual se declaran los procederes y recursos de estimulación.
Con la aplicación de la propuesta se logró avivar en el docente la curiosidad, el deseo, el esfuerzo por aprender y la responsabilidad que tiene con las tareas de aprendizaje, así como la sensibilización, el compromiso y la orientación hacia la actividad de aprendizaje en el proceso de superación profesional
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