INTRODUCCIÓN

Inmersos en un siglo XXI donde las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), en su vertiginoso avance, desempeñan un rol protagónico como mediadoras de los procesos docentes, desde la administración educativa en Cuba y a nivel internacional, se proponen transformaciones en el modelo educacional que centran la enseñanza en el aprendizaje. Durante el Congreso Pedagogía 2015 el Ministro de Educación Superior, Dr. Rodolfo Alarcón Ortíz, expresó “La educación que demanda esta época exige una transformación radical de los objetivos, los métodos y los contenidos de nuestros planes y programas, de nuestras clases, de nuestro papel en el proceso docente para situar al estudiante en el centro de atención (…)” (Alarcón, 2015).

Para lograr estas transformaciones metodológicas se propone el proyecto del plan de estudios E, en el cual, la evaluación del aprendizaje, como elemento fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje, también se modifica, orientando los modelos a una evaluación formativa con tecnologías y donde los estudiantes participan con más compromiso. Respecto a esto se plantea que: “La tarea de evaluar debe considerarse en su carácter cualitativo y formativo. Esto supone integrarla al proceso pedagógico, es decir, realizarla de modo permanente durante las actividades de aprendizaje utilizando formas no tradicionales de evaluación y, además, dando a conocer a los estudiantes cuáles son los criterios que se utilizan para valorar su desempeño, de modo que esto lo ayude a revisar lo que hace y a desarrollar su capacidad de autoevaluación, su espíritu crítico y autocrítico.” (Ministerio de Educación Superior de Cuba, 2016:13)
            
Para facilitar estos procesos de evaluación formación, las tecnologías aportan nuevas metodologías didácticas y soportes tecnológicos para la comunicación y la generación de conocimiento, tales como son los eportafolios (Villalustre Martínez y del Moral Pérez, 2010; Fimia León y Moreno Campdesuñer, 2012; Cabero, López Meneses y Jaén Martínez, 2013; Pérez Rendón, 2014), y las erúbricas (Cebrián de la Serna, 2014; Sáiz Manzanares y Bol Arreba, 2014; Moreno Oliver y Hernández-Leo, 2015) en sus modalidades metodológicas y funcionalidades técnicas para soportar estos nuevos modelos de evaluación formativa.

En este sentido es importante la investigación de las potencialidades de estas herramientas (eportafolios y erúbricas) en el contexto de las transformaciones de la educación superior en Cuba, partiendo de que los nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje que se plantean, suponen un alto componente del uso de las TIC. Esto sumado a la creación de nuevos espacios, los cuales ya se están reorganizando con el establecimiento de zonas Wi-Fi en las áreas universitarias y externas, además de la modernización de laboratorios y el mayor acceso a las TIC, lo cual permite el trabajo colaborativo y remoto de estudiantes y profesores. Plantea el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (2015) en su informe HORIZON, “que será a mediano plazo cuando se haga más énfasis y se preste más atención a los sistemas de medición del aprendizaje, al uso de datos para conseguir una experiencia de aprendizaje personalizada, una evaluación formativa continua y un análisis de los resultados el cual tendrá como objetivo construir mejores métodos pedagógicos, animar a los estudiantes a ser parte activa de su aprendizaje, identificar riesgos, evaluar los factores que influyen en aquellos otros que superan de manera exitosa el curso”. (: 3)  

Estas transformaciones, demandan de una sólida preparación de nuestros docentes, lo cual fue planteado durante una sesión de trabajo con la misión técnica de la UNESCO para proyectos de educación en Cuba. “El aula cubana exige de antemano competencias digitales por parte de sus docentes universitarios. Por lo que, en el ámbito nacional, el desarrollo de competencias técnico-profesionales en el uso eficiente de las TIC se traduce como una necesidad, al tiempo que se formen docentes capaces de producir contenidos educativos con estos recursos.” (Misión técnica de la UNESCO, 2015).

En relación con lo anterior planteado Durall, Gros,  Maina, Johnson, y Adams (2012) plantean “que los cambios en la enseñanza universitaria inducen a la mayoría de las universidades a situar la capacitación de los docentes como un elemento estratégico en la calidad de la docencia”(:17). Identifican, además, a la creciente capacitación digital de los estudiantes como una fuerza impulsora de demanda para la innovación docente, a lo cual se debe dar respuesta reforzando los programas de capacitación a docentes, en competencias digitales orientadas a la pedagogía. 

Desarrollo

La evaluación de los aprendizajes: revisión de conceptos teóricos y metodológicos.

Lograr con éxito los objetivos planteados curricularmente, supone el acertado abordaje de modelos de evaluación del aprendizaje, de lo cual deriva, que el proceso de evaluación sirva para explicar los aprendizajes de los estudiantes, así como, la actividad del maestro, a la vez que informa a los estudiantes de los aprendizajes alcanzados. “A los alumnos, para que los conocimientos construidos sean más amplios, significativos y profundos, y a los profesores, para que su actividad didáctico-pedagógica sea más eficaz en cuanto a promover esos mejores aprendizajes” (Ezquivel, 2009).
En la literatura consultada se plantean diferentes modelos y funciones de evaluación: Evaluación (desde el constructivismo pedagógico), Evaluación (con referencia a norma y con referencia a criterio), Evaluación (en función de competencias), Evaluación continua, Evaluación criterial, Evaluación inicial, Evaluación normativa (Picardo Joao, Escobar, y Balmore Pacheco, 2005), Evaluación diagnóstica, Evaluación formativa, Evaluación sumativa (Pérez et al., 2008; Olmos-Migueláñez, 2008; Ezquivel, 2009; Vallejo, 2009; Moreno Oliver y Hernández-leo, 2015).

De los modelos de evaluación planteados se pueden extraer como criterios comunes, que la evaluación debe proporcionar al estudiante información sobre la utilidad o eficacia de las estrategias de enseñanza, que le permitan, a la vez, hacer un análisis en función de un proceso de retroalimentación con el docente. Para este último, la información le servirá para tomar decisiones en función de mejoras en las próximas acciones a realizar. El Ministerio de Educación de la República de Chile (2006) hace referencia a la evaluación para el aprendizaje enfatizando en el intercambio entre docentes y estudiantes de los logros del aprendizaje que se espera de ellos, hacerlos partícipes a los estudiantes de su propia evaluación, así como responsables de sus propios aprendizajes.   
 
En el proyecto que se propone se hace énfasis en la evaluación formativa para el aprendizaje, tomando como marco de referencia autores como (Erostarbe y Albonigamayor, 2007;  Melmer, Burmaster y James, 2008; Dunn y Mulvenon, 2009; Vallejo, 2009; Alcañiz, Chuliá, Riera y Santolino, 2015), de los cuales se puede definir como evaluación formativa aquella que se realiza durante todo el curso de manera sistemática, integrada al proceso de enseñanza-aprendizaje y que es de utilidad para realizar tareas laborales futuras. Tiene como finalidad llevar a cabo el seguimiento y plantear los cambios necesarios en el plan docente para modificar y mejorar el aprendizaje y comprensión de los alumnos en el cumplimiento de los objetivos a través de la retroalimentación. 

Estos autores, anteriormente citados, coinciden en plantear que la evaluación formativa debe acompañar el proceso de enseñanza-aprendizaje durante todo el curso, debe ser sistemática e integradora. Otro aspecto a destacar, es la necesaria retroalimentación (feedback) que debe acompañar este proceso, a través de la cual se les comunica a los estudiantes los resultados, para que logren corregir, perfeccionar, su aprendizaje y la manera en que lograran desarrollar sus conocimientos. También se debe prestar atención a lo oportuno de elaborar de forma clara los objetivos a alcanzar y las tareas, a través de las cuales los estudiantes pueden vencerlos, por lo que la comunicación e interacción profesor-alumno será un elemento clave. De esta manera, se consigue un proceso en el cual el desempeño de los estudiantes es más activo y orientado a un aprendizaje significativo (Álvarez Valiente y Fuentes González, 2003).

El Ministerio de Educación de Cuba (2007), en su resolución No.210/2007 que norma y regula el trabajo docente metodológico de la educación superior, en su capítulo IV refiere a lo relacionado con la evaluación del aprendizaje. En este apartado la evaluación se expresa como un proceso que debe tener un carácter sistémico y bidireccional. Este carácter bidireccional se expresa en la retroalimentación que se establece entre el profesor y el docente, en el cual el profesor perfecciona el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de indagar en el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes para la resolución de problemas de la profesión. A los estudiantes les ayuda a crear hábitos de estudio para favorecer el incremento de su actividad cognitiva, desarrolla la responsabilidad por el estudio, la capacidad de autoevaluación sobre sus logros y dificultades en el proceso de aprendizaje. Todo esto en un proceso dinámico en el cual no solo evalúa el profesor, sino que se propicia la participación de los estudiantes mediante la evaluación grupal y la autoevaluación.      

Desde lo sistémico, la evaluación del aprendizaje, se expresa en tres dimensiones: frecuente, parcial, final y de culminación de estudios. Esto en correspondencia con el carácter continuo, cualitativo, basado fundamentalmente en el desempeño del estudiante y tomando como predominantes las actividades evaluativas frecuentes, parciales y las evaluaciones finales de carácter integrador.

Desarrollar estos principios supone para el docente un reto en cuanto a su continua formación, dedicación para la elaboración, proyección, adecuación al currículo y planes de estudio, para la realización con éxito de las actividades de evaluación. Esto implica mayor compromiso con el proceso, salirse de su zona de confort (Marina, Pellicer, y Manso, 2015; Roig-Vila, 2016) además de sustituir la evaluación mediante tareas meramente reproductivas y memorística, por otra significativa, que potencie el pensamiento, creativa y desarrolladora.

EPORTAFOLIOS Y ERÚBRICAS EN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

El proceso de evaluación del aprendizaje se ha visto enriquecido con la introducción de las TIC, en este caso específicamente de eportafolios y erúbricas. Ambas herramientas han constituido significativos aportes en cuestión de innovación en la enseñanza y en la renovación de las prácticas educativas orientadas a la evaluación formativa. (Cebrián de la Serna, Serrano Angulo, y Ruiz Torres, 2014)

Referencias al uso de eportafolios como metodologías de evaluación las encontramos en Barragán Sánchez (2005) quien plantea que “el eportafolios hace su aparición como metodología alternativa a aquellas de corte puramente cuantitativo, se trata realmente de un procedimiento de evaluación de trayectorias de aprendizaje que se basa en las ejecuciones y logros obtenidos por los participantes en dichas trayectorias y que además incorpora el valor añadido de su potencial de aprendizaje”. (:122).  También acota este autor que, a través de esta herramienta se pueden desarrollar los siguientes objetivos:

También, el eportafolios, permite a los estudiantes, bajo su iniciativa y responsabilidad, recopilar materiales que pueden ser usados en diferentes momentos y con diferentes propósitos: como herramienta de aprendizaje, para la evaluación y acreditación de competencias, y para compartir conocimiento (Wielenga, 2000). Esteve (2009) plantea tres tipos de portafolios:

Villalustre Martínez y del Moral Pérez (2010) exponen que el eportafolios “cumple con una doble funcionalidad, formativa al enfatizar el papel activo de los estudiantes y potenciar la adquisición de aprendizajes significativos; y evaluativa, partiendo de la base de que todos conocían y asumían los criterios de evaluación delimitados para cada tarea”. (:98). Estos autores lo emplean para desarrollar una evaluación abierta y flexible colaborativa, donde se evidencie la participación de los estudiantes y docentes para determinar y fijar los objetivos de aprendizaje. En sus acciones se evidencian la dimensión formativa, de aprendizaje y evaluativa, características de estos tipos de portafolios anteriormente explicados.

Cabero, López, y Llorente (2012) y Cabero, López y Jaén (2013) coinciden en que los portafolios digitales son instrumentos didácticos para la innovación pedagógica. Estos representan una vía para reflexionar y construir el conocimiento, a partir de la planificación de tareas, de la colaboración y la caracterización individual de los procesos de formación por parte de los estudiantes y de apoyo a los procesos de orientación de evaluaciones formativas, permitiendo a estudiantes y profesores dar seguimiento a las actividades efectuadas a través de evidencias que las documenten.

Encontramos que Rodríguez Illera, Galván Fernández, y Martínez Olmo (2013) reflexionan en torno al empleo del portafolios digital como herramienta mediadora para mejorar la evaluación y el aprendizaje, ya que a través de estas se logra mantener una reflexión sistemática sobre las propias acciones, o apoyarse en diálogos en profundidad, o una evaluación continua. Plantean estos autores, que el uso del portafolios digital supone un avance frente al uso de sistemas de evaluación convencionales, lo cual solo puede lograrse con la implicación y compromiso dialógico entre docentes y estudiantes al presentar argumentos relacionados con aciertos y errores en la realización de tareas basados en evidencias presentadas. El portafolios digital, continúan en su reflexión, “le permite una representación de lo que está realizando durante el curso, lo que está comprendiendo y aprendiendo, y lo que es capaz de hacer, a través de las propias actividades del curso y de las reflexiones sobre el mismo” (:163). Estas herramientas ofrecen varios elementos de soporte para este proceso.

           
Cebrián de la Serna (2014) se inserta en un modelo innovador en el cual se combinan los eportafolios y las erúbricas, situándolas dentro de una concepción metodológica de evaluación formativa, a partir de establecer criterios y evidencias. En este modelo se desarrollan las competencias de estudiantes y docentes.

En Cuba encontramos que Fimia León, y Moreno Campdesuñer (2012), de la Universidad Central de las Villas “Marta Abreu”, realizan un estudio y puesta en práctica del portafolios digital para evaluar su impacto en la calidad del proceso de evaluación del aprendizaje. De este estudio obtuvieron que con el eportafolios la evaluación estuvo más centrada en la producción del aprendizaje, se logra una mayor interacción profesor-estudiante y estudiante-estudiante en lo referente a la retroalimentación y al trabajo en grupos, los estudiantes manifestaron sentirse partícipes del proceso de interiorización de los contenidos abordados, en la solución de problemas de manera conjunta y colaborativa, logrando de esta manera, que los estudiantes reflexionaran sobre el proceso y su propio modo de aprender.

A modo de breve conclusión reflexiva, se pueden establecer criterios de concordancia entre las visiones que los autores citados manifiestan en relación con el eportafolios y poder de esta forma construir nuestra propia definición. Sobre el cual se puede decir que, es una herramienta y metodología dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje mediadora en la construcción del aprendizaje significativo,  este facilita establecer diversos canales de comunicación (profesor-alumno, alumno-alumno y profesor-profesor) que permiten la retroalimentación y a través del cual se desarrolla una evaluación formativa y colaborativa, partiendo del desempeño y rol protagónico del estudiante en la responsabilidad de construir su propio entorno de reflexión.

En relación con las erúbricas y su implementación en los procesos de evaluación, encontramos una vasta bibliografía, especialmente la relacionada con la evaluación formativa (Villalustre Martínez y del Moral Pérez, 2010; Marín Díaz, Cabero Almenara y Barroso Osuna, 2012; Panadero-Calderón y Alonso-Tapia, 2013; Picón Jácome, 2013; Cebrián de la Serna y Bergman, 2014; Alcañiz Zanón, Chuliá Soler, Riera Prunera y Santolino Prieto, 2015). Algunos autores la definen como instrumento de evaluación (Panadero Calderón y Alonso Tapia, 2013; Picón Jácome, 2013; Cano, 2015) y otros en un más amplio sentido como metodología, técnica e instrumento de gestión de la propia evaluación (Cebrián de la Serna y Bergman, 2014).      

Para Villalustre Martínez y del Moral Pérez (2010) “las rúbricas de evaluación ayudan a asignar distintos pesos a cada tarea o subtarea realizada en cada actividad. Lo cual ayuda a los estudiantes a estimar su propia calificación tanto de las prácticas e- actividades individuales como de la e- actividad colaborativa grupal, y su nivel de competencias adquirido” (:98). Estos autores emplean las rúbricas combinadas con el eportafolios para evaluar actividades individuales y colaborativas grupales, obteniendo resultados satisfactorios en los niveles de competencia de alto y muy alto, adquiridos por los estudiantes; así como una satisfacción del 80% en el empleo de esta metodología. 

Marín Díaz et al. (2012) se refieren a estas como una “guía de puntuación para evaluar la calidad de las respuestas ofrecidas por los alumnos, y también por los profesores, ante una determinada actividad, que puede ir desde una composición escrita, una producción multimedia, un trabajo de producción o investigación, o un portafolio” (:355). En este caso se utiliza la rúbrica de evaluación en un contexto de formación de docentes universitarios, a través de la elaboración e interacción en un entorno de aprendizaje, siendo estas de gran utilidad para las acciones de autoformación a partir del conocimiento de los criterios que serán valorados durante la realización de la actividad.

Por otra parte, Panadero-Calderón (2013) plantean que “Una rúbrica es un instrumento de autoevaluación y calificación que contiene los criterios de evaluación y se compone de tres partes: un baremo para la autocalificación, un gradiente de la calidad del trabajo y una explicación breve de en qué consiste el estándar para esa categoría” (:177). En su investigación realizan un estudio del proceso de autoevaluación y autorreguación del aprendizaje a través del uso de rúbricas, plantean como parte de los resultados que estas ayudan al estudiante a autoevaluar su trabajo partiendo de la comprensión de los criterios de evaluación, lo cual les reduce su nivel de ansiedad, mejorando de manera general los resultados académicos. Además, incluyen en su percepción el rol del docente, en cuanto a la contribución de las rúbricas a clarificar sus propios criterios de evaluación. Recomiendan que, para lograr un uso más efectivo de las mismas, estas deben ser elaboradas o consensuadas con los estudiantes a fin de lograr su mayor comprensión.

Cebrián de la Serna y Bergman (2014) amplían el espectro conceptual, situando a las erúbricas “dentro de una concepción de la evaluación formativa, constituyendo una metodología de evaluación a la vez que una técnica e instrumento de gestión de la propia evaluación” (:15). Para estos autores la erúbrica tiene su incidencia tanto en estudiantes como en docentes, planteando que “la erúbrica persigue que los estudiantes comprendan e interioricen mejor los criterios de evaluación y estándares de calidad, al tiempo que los docentes comprendan los mejores procedimientos que han provocado realmente el éxito de los aprendizajes” (:17). En este sentido argumentan diferentes modalidades dentro de la evaluación formativa en la que se emplean: la evaluación en colaboración, compartida, entre pares y la autoevaluación.                                   
En todos los casos, los autores coinciden en destacar que con las erúbricas, utilizadas en una evaluación formativa centrada en el aprendizaje, se pretende lograr que los estudiantes alcancen una mayor comprensión e interiorización de las metas de aprendizaje y los criterios de evaluación, sirviendo de guías para reflejar los “procesos y contenidos que se juzgan de importancia”  (Gatica-Lara y Uribarren-Barrueta, 2013), lo que les permite “disponer de elementos de juicio para evaluar su propio desempeño y establecer medidas de mejoras” (Valverde Berrocoso y Ciudad Gómez, 2014) en un proceso de autorregulación (Flores y Hernández, 2014), a la vez que establece un sistema de retroalimentación (feedback).

COMPETENCIAS DIGITALES Y FORMACIÓN UN ACERCAMIENTO AL TÉRMINO.

Para lograr, con estas transformaciones e innovaciones, el impacto esperado y que su puesta en práctica sea asumida e incorporada a las prácticas docentes de manera natural y no impositiva, es necesario contar con docentes y estudiantes preparados para asumir de manera reflexiva, crítica y responsable los cambios propuestos. Por lo que se impone realizar un estudio previo del contexto, las competencias digitales, las necesidades y formas en que los docentes y estudiantes emplean las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y especialmente en la evaluación de los aprendizajes.

Esta necesidad de conocimientos previos sobre competencias digitales en los actores del acto educativo en un contexto dado, se entiende porque el profesorado ha de sentirse confiado en la utilización de las TIC, lo que le exige la adquisición de conocimientos y habilidades en TIC que le permitan integrar estas tecnologías en su práctica diaria. Ha de ser competente, en cuanto a estos recursos tecnológicos, lo cual conllevará una mayor utilización de los mismos. (Rodríguez, Almerich, López, y Aliaga, 2010)

López, Encabo, y Jerez (2011) hacen alusión “… a un tipo de destreza que tiene que ver con la obtención, evaluación, producción, presentación o intercambio de información o la posibilidad de participar en redes de comunicación mediante el uso de Internet” (:166). 

Es de destacar lo expresado por Ferrari (2012) al plantear como definición de competencia digital al “Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, estrategias y sensibilización que se requieren cuando se utilizan las TIC y los medios digitales para realizar tareas, resolver problemas, comunicarse, gestionar información, colaborar, crear y compartir contenidos, construir conocimiento de manera efectiva, eficiente, adecuada, de manera crítica, creativa, autónoma, flexible, ética, reflexiva para el trabajo, el ocio, la participación, el aprendizaje, la socialización, el consumo y el empoderamiento”. (:3)

En este mismo sentido plantean Suárez-Rodríguez, Almerich, Díaz-García, y Fernández-Piqueras (2012) que “podemos entenderlas como el conjunto de conocimientos y habilidades necesarios que se deben poseer para utilizar estas herramientas tecnológicas como unos recursos educativos más integrados en su práctica diaria” (:294).

Podemos encontrar el término competencia digital o competencias TIC “que tiene que ver con la capacidad, el conocimiento y la actitud sobre el uso de tecnologías de la información y la comunicación en sus diversas funciones y contextos de aplicación” (Espinosa y Porlán, 2013, :199), a la vez que se expresan en habilidades para el uso de recursos que facilitan el aprendizaje de los estudiantes, como apoyo a su formación. (Quintana, 2000)

De estos conceptos podemos determinar que existen elementos recurrentes y que se pueden expresar como determinantes a la hora de expresar competencias TIC los cuales se pueden organizar en tres categorías como las establecidas por (Quintana, 2000) y que se aprecian en la siguiente tabla.

           
En este autor, se aprecia la preocupación por establecer criterios que permitan normalizar y estandarizar las competencias que deben poseer los docentes para el desarrollo de sus actividades formativas.

En ambos criterios expresados por (Quintana, 2000Sánchez et al, 2004) prevalecen puntos en común, el manejo de las herramientas tanto hardware como software, así como el vínculo que se establece entre, los conocimientos en el manejo de las TIC, los relacionados con la pedagogía y lo ético, para la aplicación de estas en la contribución al desarrollo de nuevos conocimientos y al aprendizaje incorporándolas en los procesos docentes en el aula.

Para la investigación que se propone emplearemos el concepto planteado por Ferrari (2012) por considerarlo el más aglutinador y que mejor describe el objeto de estudio. Cada uno de los elementos que plantea este concepto como comunicarse, gestionar información, construir conocimiento de manera efectiva, flexible, ética, colaboración y socialización, los podremos encontrar descritos en las propuestas de estándares de competencias digitales.

Otro elemento importante, referido en las investigaciones respecto a las competencias digitales, es la elaboración y empleo de estándares y modelos para este campo de estudio. Silva, Rodríguez, Gros, y Garrido (2009) hacen referencia a la importancia para las instituciones del uso de estándares, ya que estos les permiten evaluar el cumplimiento de lo esperado, asegurar que las instituciones educadoras y los docentes desarrollen de la mejor forma sus tareas, y plantean que tienen como función: 

Para orientar la formación de docentes y estudiantes en competencias digitales, para el uso efectivo de las tecnologías en diversos contextos educativos, se han desarrollado normativas, estándares, que, expresados a través de indicadores, criterios contribuyen a la elaboración de planes de estudios y metodologías en las cuales estas herramientas enriquecen el proceso.

En esto estándares se propone que el docente se desempeñe como promotor, guía, modelador y diseñador. Contribuyendo a generar un pensamiento reflexivo, conceptual y creativo en sus estudiantes. Motivándolos a la exploración y al uso de herramientas tecnológicas. Se expresa en estos también, la necesaria formación de habilidades para el desarrollo de ambientes de aprendizaje, actividades para entender los estilos de aprendizaje de los estudiantes de manera individual y grupal. Establecer nexos de comunicación, trabajo grupal, colaborativo en redes, todo esto a partir de promover valores éticos en el manejo legal de las tecnologías y la información.  En ellos se plantean matrices de valoración (rúbricas) para medir y valorar cada uno de los indicadores, dándole valores de principiante, medio, experto y transformador.

En las propuestas de estándares (ISTE, 2008; UNESCO, 2008) es importante apreciar elementos comunes en cuanto a competencias que debe desarrollar el docente con las TIC como son: la participación, la comunicación, ser facilitador y creador de grupos de trabajo, diseñador de ambientes de trabajo, formadores de valores éticos en cuanto a las buenas prácticas en el uso de los recursos de la red, promover la colaboración y el trabajo e intercambio de experiencias en comunidades virtuales entre otros.

Otro documento que nos permite reflexionar en relación con la elaboración de normas para orientar y evaluar la formación de competencias digitales en los docentes, es el modelo TPACK. Este modelo nos plantea Cabero (2014) fue elaborado por Koehler y Mishra (2006) y Mishra y Koehler (2006) en el cual se formulan tres tipos de conocimientos que deben poseer los docentes para la incorporación de las TIC, de manera eficaz en el proceso de enseñanza-aprendizaje: tecnológicos, pedagógicos y de contenidos.

Se puede apreciar como característica fundamental la interrelación que se estable entre los elementos que conforman el modelo, los cuales no pueden verse de manera aislada, sino que se complementan en su interconexión. En la primera relación PCK, el profesor expresa la correspondencia entre el conocimiento relacionado con los métodos y prácticas de enseñanza con los temas, teorías, conceptos de su rama del saber. La segunda relación TCK, implica saberes afines con el conocimiento del manejo de las tecnologías, desde las más elementales, como uso de las computadoras para edición y distribución de documentos, hasta las más complejas, como las herramientas de la web 2.0, y la integración de estos conocimientos con los contenidos de sus especialidades y en dar solución a estos desde la integración. En la tercera TPK el profesor debe ser capaz de establecer la relación entre su conocimientos pedagógico y tecnológico en la realización de actividades, en la metodología a utilizar para lograr la motivación y el aprendizaje colaborativo. Finalmente, de manera que se logre una integración de todos los componentes se plantea el TPACK.
Después de lo expuesto, se puede plantear, que en los estándares de competencias TIC analizados, se aprecia como objetivo común, la determinación de estos para la elaboración de planes de formación y capacitación de docentes y estudiantes, que permitan transitar por niveles de manera gradual y consciente. En el propio documento se le ofrece al docente la posibilidad de ser evaluado y autoevaluarse a través de rúbricas, que le sirven, a la vez, de orientación durante el proceso de formación de las competencias.

CONCLUSIONES

Como se ha podido apreciar la evaluación del aprendizaje con TIC es un reto que se le plantea a las instituciones educativas y a los docentes en el marco de las transformaciones que se propone la educación superior en Cuba y a nivel internacional. Esta abre un amplio campo para la investigación e innovación orientadas a los cambios didácticos y metodológicos en el proceso docente educativo.

Dentro de las tecnologías propuestas en las investigaciones analizadas, los eportafolios y las erúbricas se muestran como una alternativa para elevar la satisfacción de los estudiantes y la eficiencia en la adquisición y construcción del conocimiento, logrando una visión holística del proceso de evaluación formativa del aprendizaje en su cohesión con los demás elementos de la didáctica, a la vez que constituyen una vía para la formación y desarrollo de competencias digitales de docentes y estudiantes.

Cada uno de los estándares de competencias digitales y modelos que se analizan no pueden verse como la solución final o acabada a lo relacionado con la formación en TIC del profesorado. Estos estándares y modelos deben ser revisados, actualizados y contextualizados a cada situación en la cual se requiera su implementación. Cada acción que se quiera realizar para incorporarlos en la elaboración de planes de formación, debe ser avalada por una investigación y estudio previo del contexto. 
 
Para lograr la imbricación armónica entre estos elementos, tecnológico y pedagógico, es imprescindible concebir y poner en prácticas planes de formación, superación y capacitación de docentes y estudiantes en cuanto al desarrollo de competencias digitales orientadas a su implementación en los procesos docentes. Para esto es necesario partir de un diagnóstico y evaluación previa del contexto en el cual ha de desarrollarse la formación, para la implementación satisfactoria de estas tecnologías.

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