1 INTRODUÇÃO
Muito se comenta que vivemos na Era da informação e do conhecimento, o que de fato é uma verdade, sem deixar de considerar que todos os demais recursos tangíveis ou intangíveis também possuem relevante contribuição para o desenvolvimento social.
A Contabilidade é uma ciência social com séculos de evolução que possui conceitos relacionados principalmente ao patrimônio e a sua gestão. Como ramo do conhecimento, a partir do início do século XIX passou a ser contemplada como disciplina e como curso formal a partir do século XX no Brasil (PELEIAS; et al., 2007).
Desde então, o ensino vem evoluindo das iniciais disciplinas de atos comerciais aos cursos de Pós-doutorado. No entanto continuam como elementos fundamentais do ensino: o aluno, o processo de aprendizagem e o professor. Esses elementos formam um triângulo até então indissolúvel no qual deve-se investir para uma melhor sinergia e otimização do ensino.
No ambiente acadêmico o professor está disposto a ensinar e o aluno a aprender, no entanto muitas vezes o conhecimento não é transferido do professor para os alunos. Os elementos professor e aluno são pessoas com características próprias afetados pela interação social, com todas as suas potencialidades e limitações. O problema muitas vezes está na escolha de um método ensino menos adequado ao conteúdo, ao ambiente e ao perfil dos alunos.
Esta pesquisa visa contribuir sobre o elemento Processo de Aprendizagem, entre os quais pode-se considerar o método de ensino e os recursos didáticos. Isto porque 98% dos alunos relacionam o estilo de aulas e a didática do professor como motivação ao aprendizado (VENDRUSCOLO; BERCHT, 2015).
A presente pesquisa tem por objetivo identificar a eficácia dos métodos de ensino e dos recursos didáticos no ensino da Contabilidade em uma Faculdade particular em Curitiba – PR. Como modelo de pesquisa o ineditismo é apenas sobre a amostra de alunos de determinada instituição de ensino, haja vista que este tipo de pesquisa já foi realizada em outras instituições.
No entanto como contribuição ao estado da arte, pode-se considerar que os resultados desta pesquisa contribuem para uma maior significância do entendimento sobre os métodos de ensino e dos recursos didáticos utilizados pelos professores da área contábil, haja vista que as poucas pesquisas realizadas tiveram como amostra alunos de instituições públicas e de outras regiões do país.

2 REFERENCIAL TEÓRICO
Para otimização da execução da pesquisa optou-se por seguir o modelo de instrumento de coleta de dados de Donato, Garcia e Garcia (2010), o que consequentemente vincula a estruturação dos termos do presente referencial teórico. Em virtude disso, o presente referencial aborda alguns dos principais métodos de ensino em sala de aula, como Aula expositiva, Estudo de Caso, Seminário, Jogos de Empresa, Resolução de Exercícios, Discussão/Debate em Sala, Palestras e Entrevistas e Avaliação de aprendizagem/Provas, e em relação aos recursos didáticos aborda Quadro de Giz ou branco, Lousa Interativa, Blocos de Papel, Retroprojetor, DVD e Multimídia (DONATO; GARCIA; GARCIA, 2010).
Andrade (2002) ao analisar o ensino da contabilidade introdutória também discorre sobre os diferentes métodos e recursos de ensino enquanto Marion, Garcia e Cordeiro (1998) discutiram as metodologias de ensino em contabilidade. Como resultados, Marion, Garcia e Cordeiro (1998) destacam que o professor precisa conhecer bem seus alunos para determinar qual o método que deverão ser empregados no processo de ensino-aprendizagem. Andrade (2002) destacava a predominância da aula expositiva na época, mas com desejo dos professores empregarem softwares.
Silva (2006) analisou o impacto dos estilos de aprendizagem no ensino de contabilidade na Universidade de São Paulo (USP), de Ribeirão Preto, e também considerou os métodos e meios de ensino de contabilidade; e, por fim Donato, Garcia e Garcia (2010) realizaram um comparativo da aplicabilidade de metodologias no ensino da contabilidade em nível de graduação, levantando as preferências dos discentes.
É preciso citar também a pesquisa de Mazzioni (2013) que comparou as metodologias citadas por diferentes autores de outras áreas e de ensino diferente da contabilidade e analisou em relação aos alunos da região de Chapecó. Todavia, a opção do modelo a ser explorado foi o de Donato, Garcia e Garcia (2010) por ser o mais recente especificamente em contabilidade.

2.1 Métodos de Ensino
Por método de ensino entende-se o processo ou técnica de ensino que facilita a chegada ao conhecimento ou demonstração de uma verdade no aluno, entre as quais pode-se usar instrumentos ou ferramentas de ensino (MARION; GARCIA; CORDEIRO, 1998).
As principais estratégias e métodos de ensino em sala de aula indicados e analisados são a Aula expositiva, Estudo de Caso, Seminário, Jogos de Empresa, Resolução de Exercícios, Discussão ou Debate em Sala, Palestras e Entrevistas, e Avaliação de aprendizagem ou Provas.

2.1.1 Aula expositiva
A aula expositiva consiste numa preleção verbal utilizada pelos professores com o objetivo de transmitir informações a seus alunos (GIL, 1994), na qual o professor deve prender a atenção do aluno. Nesta metodologia, enquanto o professor fala, o aluno ouve e presta atenção.
O conhecimento prévio sobre o assunto por parte do docente deve ser tomado como ponto de partida (ALVES; ANASTASIOU, 2004).
Segundo Marion e Marion (2006) esse é um bom método para introduzir os alunos num determinado assunto e motivá-los para os benefícios de dominar o que está sendo ensinado, ou seja, o aluno deverá a partir dessa motivação buscar outros materiais para complementar o conhecimento adquirido em sala.

Esta é uma das técnicas mais usada, mas também gera muitas controvérsias no meio acadêmico, enquanto alguns professores acostumados com a tradição do ato de falar (expor) defendem a técnica, outros criticam, pelo simples fato de que o falar não prende a atenção do aluno, muito menos desenvolve interesse pelo assunto ministrado (DONATO; GARCIA; GARCIA, 2010, p. 6).

Donato, Garcia e Garcia (2010) e Marion e Marion (2006) destacam características tipificadas como desvantagens, entre as quais:
- o estudante é agente passivo no processo de ensino-aprendizagem, enquanto o professor é o ator;
- o discente facilmente pode se distrair e ficar desmotivado;
- este é um método tipicamente estático, que impede a aprendizagem interativa, dinâmica, e a possibilidade de ser mais participativo;
- este método didático seria ineficiente, pois as pessoas gravam apenas 20% do que ouvem;
- as aulas duram normalmente 100 minutos (duas aulas de 50 minutos), consideradas longas, pois pesquisas indicariam que o interesse da platéia dura em torno de 15 a 20 minutos.
Todavia essas dificuldades podem ser contornadas e mitigadas pela complementação de outras estratégias de ensino. Entre as vantagens destacadas por Gil (1994) estão a facilidade de transmissão de conhecimentos, o assunto pode ser apresentado de forma organizada e principalmente a transmissão de experiências e observações pessoais não disponíveis em outras formas de comunicação.
Num contexto de predomínio do ensino privado, esse método é simples, econômico e flexível exigindo do professor conhecimento e competências dinâmicas que permitam ao docente interagir com outras técnicas para uma eficiente transferência de conhecimento.

2.1.2 Estudo de Caso
O estudo de caso consiste em apresentar fatos reais ou fictícios para que os alunos consigam demonstrar soluções ao problema exposto (DONATO; GARCIA; GARCIA, 2010), que pode ser individual ou em grupo. Segundo Andrade (2002), dessa forma o aluno sai do campo teórico e passa a vislumbrar e interagir com uma situação real.
O estudo de caso é uma técnica que desenvolve a flexibilidade do raciocínio mostrando que existem várias soluções para um mesmo problema (BELLAN, 2005), tornando-se uma forma ativa no processo de aprendizagem.
Em algumas disciplinas ou tópicos de disciplinas, esse método pode ser o mais adequado por estimular o acadêmico a participar de uma situação baseada na realidade, interagindo e alcançando soluções, que valoriza seu aprendizado. Nesse modelo, ele explora o conteúdo já estudado, podendo fechar um ciclo virtuoso, de ensino-aplicação. Pelo estímulo do dialogo, cooperação entre pares, troca de informações, confronto de idéias e divisão de tarefas se propicia a construção de conhecimentos na visão Vygotsky (1999).
Para Donato, Garcia e Garcia (2010), a decisão se o caso deve ser real ou fictício cabe ao professor, pois ele conhece a estrutura e os limites de sua turma, podendo explorar os limites da teoria estudada na prática, considerando que o estudante estará aprendendo por descoberta, assim, tendo uma maior necessidade de pesquisa, estudando fatos correlacionados, o que buscará uma maior interdisciplinaridade, que com certeza trará um maior agregado de conhecimentos (GARCIA, 2002).
Neste método, os alunos precisam participar e dar sua contribuição, o que é uma oportunidade para treinar a tomada de decisão na prática (DONATO; GARCIA; GARCIA, 2010). Entretanto, Marion, Garcia e Cordeiro (1999) destacam a exigência de cuidado por parte do professor pois nem sempre os casos tirados da literatura atendem às necessidades e ao contexto regional e nacional.

2.1.3 Seminário
O seminário é um tipo de discussão, que tem como objetivo o estudo em grupo de um determinado tema. O seminário é um procedimento didático que consiste em levar o aluno a pesquisar a respeito de um tema a fim de apresentá-lo e discuti-lo cientificamente (MARION; MARION, 2006).
A participação em seminário proporciona enriquecimento cultural, profissional e pessoal ao aluno, além de dar-lhe oportunidade para ouvir outras pessoas que abordam assuntos semelhantes com experiências e conhecimentos distintos, o que conduz a ampliar sua visão político-educacional (DONATO; GARCIA; GARCIA, 2010). Como processo cognitivo, permite a participação e a maior exposição do aluno que pode resultar em maior empoderamento do discente. Esse método é bastante dinâmico e exige no seu desenvolvimento a utilização de outras metodologias, como a pesquisa, o estudo de caso, e a discussão em grupo. Segundo Nérici (1992), os principais objetivos do seminário são: ensinar pela pesquisa e introduzir ao estudo, possibilitar a interpretação e a crítica de trabalhos mais avançados.
Andrade (2002) apresenta um roteiro para organização de um seminário:
a) o professor juntamente com os alunos escolhe o tema;
b) o aluno ou grupos de alunos estudam o tema e preparam o seminário;
c) para a realização do seminário, tornam-se necessários os seguintes protagonistas: i - Diretor que quase sempre é o professor; ii – Relator ou relatores (alunos escolhidos); iii – Comentador ou comentadores (alunos escolhidos); iv – A assistência, formada pelos demais alunos.
Esta metodologia estimula a pensar, dá oportunidade para uma troca de pensamentos e experiências, desenvolve o poder de comunicação e de avaliação crítica, a fim de enriquecer o sistema de aprendizagem (DONATO; GARCIA; GARCIA, 2010).

2.1.4 Jogo de Empresa
O método de ensino Jogo de Empresa tem a característica de aplicação de simulações com os alunos, uma prática que contribui para o interesse, a participação e o desenvolvimento (DONATO; GARCIA; GARCIA, 2010), que também seria denominada Simulação Empresarial (MENDES, 2000).
Mendes (2000), ao pesquisar a utilização da metodologia do jogo de empresas no ensino de contabilidade, afirma que os alunos tornam-se ativos no processo de aprendizagem e são encorajados a aprender de forma prática, diferente de um simples processo de memorização de regras, de definições e de procedimentos.
Santos (2003) ao revisar o método do jogo de empresas no processo de ensino aprendizagem de contabilidade afirma que o jogo permite, em laboratório, experimentar situações muitas vezes não possíveis na realidade, propiciando aos jogadores novas experiências, sendo um recurso adicional para auxiliar no aprendizado, simulando situações reais.
Por essa técnica, os alunos são estimulados a desenvolverem habilidades de tomada de decisões no nível administrativo, vivenciando ações interligadas em ambientes de incerteza, bem como permite a tomada de decisões estratégicas e táticas no gerenciamento dos recursos da empresa (MARION; MARION, 2006; PETRUCCI; BATISTON, 2006).
Esse método integra a teoria à prática por oportunizar ao aluno vivenciar os conceitos aprendidos em sala de aula o mais próximo do real (DONATO; GARCIA; GARCIA, 2010). Entre os principais objetivos, na concepção de Gil (1994), destaca-se o estímulo à reflexão acerca de determinado problema, a análise de situações de conflito e o desenvolvimento de habilidades específicas. Estes no ensino contábil estão relacionadas à tomada de decisões, baseados em dados contábeis, econômicos e financeiros em empresas virtuais, além de colocar o aluno num cenário de empreendedorismo, como o próprio gestor, preparando o aluno para enfrentar as dificuldades do mercado profissional pós-formação.
Esta técnica explora o lado competitivo da personalidade do ser humano, pela qual ele se sente estimulado a disputar com outras pessoas, e se utiliza de todas as ferramentas possíveis para vencer o confronto, além de colocar o aluno num cenário de empreendedorismo (DONATO; GARCIA; GARCIA, 2010).

2.1.5 Resolução de Exercícios e atividades
A prática da resolução de exercícios representa o método de aplicação dos conhecimentos adquiridos para alcançar a solução; nessa atividade o aluno observa a solução em desenvolvimento pelo professor e pode compreender a aplicabilidade do conteúdo previamente estudado e explicado pelo professor. Esta metodologia permite a assimilação do conhecimento teórico e desperta a curiosidade do aluno (MARION; MARION, 2006).
Esta prática sempre foi comum como atividade subsequente e complementar a aula expositiva, no entanto nos últimos anos, com a ampliação de recursos tecnológicos já existem cursos e livros apenas aplicando o método de resolução de exercício, muito aplicado em estudos preparatórios para concursos.
Para Andrade (2002) os alunos devem devolver os exercícios propostos e após sua resolução o professor deve corrigi-los para que o aluno tenha compressão dos erros e acertos que cometeu. A autora cita que na contabilidade a resolução de exercícios é de fundamental importância para o entendimento do raciocínio de débito e crédito, e outras disciplinas do curso de Ciências Contábeis.

2.1.6 Discussão / Debate em Sala
A discussão consiste em debater determinado assunto em grupos, onde todos devem emitir uma opinião, mediante a elaboração de um resumo do tema e apresentação aos demais grupos (NÉRICI, 1992; DONATO; GARCIA; GARCIA, 2010).
A discussão permite grandes benefícios à aprendizagem, porque exige a leitura e a pesquisa de determinado assunto, demanda reflexão sobre o que foi lido e aprendido, oportuniza que os estudantes formulem princípios com suas próprias palavras, ajuda os estudantes a se tornarem conscientes de problemas apresentados nos textos, facilita a aceitação de informações ou de teorias contrárias às idéias prévias, ensina a pensar e promove o envolvimento dos alunos (GIL, 2006).

2.1.7 Palestras e Entrevistas
A palestra consiste numa apresentação expositiva enquanto a entrevista consiste numa conversação de duas ou mais pessoas onde perguntas são feitas para se obter informações do entrevistado. Em comum, tem-se o palestrante ou entrevistado, normalmente uma pessoa estranha ao quadro de professores dos alunos ouvintes e notório conhecedor do assunto abordado.
Esta metodologia permite ao aluno ouvir diretamente de um profissional experiente na área a abordagem do conteúdo com aplicação na prática e usualmente fazem parte de uma conferência sobre determinado assunto, que pode ser cultural ou científico (DONATO; GARCIA; GARCIA, 2010), mas também podem ser um evento isolado.
As vantagens deste método segundo Marion e Marion (2006) são:
i) motivação para o aluno, que busca um referencial profissional;
iii) possibilidade de discussão com a pessoa externa ao ambiente universitário sobre um assunto de interesse coletivo; e
iii) discussão, perguntas, levantamento de dados, aplicação do tema na prática, partindo da realidade do palestrante.
No entanto, assim como os demais métodos, é preciso cuidado na utilização e análise de adequação do método, pois esta atividade também pode causar dispersão dos alunos devido a fatores como: tamanho do grupo e limitação nos recursos de transmissão, assunto muito técnico e de pouca atratividade aos alunos, e até mesmo dificuldades de exposição do conhecimento por parte do palestrante, o que pode comprometer a eficácia da técnica (DONATO; GARCIA; GARCIA, 2010).

2.1.8 Avaliação de Aprendizagem
A avaliação da aprendizagem consiste na aplicação de instrumentos de verificação do conhecimento adquirido comumente conhecido como prova, que os alunos devem responder para mensuração dos conhecimentos adquiridos.
O processo de avaliação precisa ser adequado aos propósitos do ensino, que segundo Gil (2006) deve observar algumas características para maior eficácia:
- a avaliação deve ser entendida como parte integrante do processo de aprendizagem;
- a avaliação deve ser contínua;
- o instrumento de avaliação deve apresentar validade e precisão, abrangendo os diferentes domínios da aprendizagem;
- a avaliação deve ser integrada;
- a avaliação deve ser preparada com antecedência;
- as provas devem ser múltiplas e diversificadas;
- é conveniente preparar os alunos para as provas;
- as provas devem ser ministradas sob um clima favorável;
- as provas devem ser corrigidas com cuidado e devolvidas rapidamente;
- o processo deve contar também com auto-avaliação; e
- o desempenho do professor também deve ser avaliado.
A avaliação requer uma reflexão por parte do professor com relação a seu modo de ensinar e a mensuração do que o aluno aprendeu. A avaliação não deve ter como base a eliminação mas sim a inclusão do aluno, sob o aspecto do potencial humano para o futuro, por isso, o professor nunca deve usar a avaliação como mecanismo de punição à classe ou ao aluno específico (DONATO; GARCIA; GARCIA, 2010).
Para Gil (2006) não existe processo tão desagradável para o professor, como o de avaliar o aprendizado de seus alunos, que causa constrangimentos por ter que avaliá-los e até mesmo reprová-los.
Existe discussão se a avaliação seria método de ensino ou ferramenta de mensuração da eficácia de determinado método de ensino prévio, o que parece tangível. A avaliação poderia ser apenas o mecanismo que mensura quantitativamente o conhecimento adquirido, mesmo sabendo que nem sempre o instrumento de avaliação é justo, devido às diferentes características cognitivas de aluno. Todavia, nos dias atuais, no qual o ensino em muitos lugares tornou-se um processo de produção em escala, com foco na quantidade e não na qualidade, permeia-se implícito ao processo de avaliação todo um esforço em carga de estudos por parte do aluno, que não haveria se não houvesse a avaliação, obrigando o aluno a aprender determinado conteúdo para atingir o objetivo da avaliação.

2.2 Recursos Didáticos para o Ensino
O ensino formal e tradicional traz algumas limitações às explicações verbais, no entanto alguns recursos audiovisuais são excelentes aliados no processo ensino-aprendizagem (DONATO; GARCIA; GARCIA, 2010). Os principais recursos didáticos para o ensino em sala de aula empregados no referencial teórico são o Quadro de Giz ou de Pincel, Lousa Interativa, Blocos de Papel, Retroprojetor, DVD e Multimídia. Existem outros métodos, todavia na presente pesquisa o escopo ficou limitado ao referencial e instrumento de pesquisa inspirado de Donato, Garcia e Garcia (2010).

2.2.1 Quadro de Giz ou de Pincel
 O quadro é o mais simples e acessível dos recursos de ensino, considerado tradicional no último século, também conhecido por lousa ou quadro negro, consiste num quadro de madeira com fundo negro ou verde no qual o professor pode escrever com um giz, ou apenas uma moldura de maneira onde o fundo de alvenaria pintado é usado como plano de fundo para o professor escrever.
Nas últimas décadas o quadro de giz vem sendo substituído pelo quadro branco para pincel, normalmente com fundo acrílico branco onde é possível escrever com pincel. Mais moderno e sem expelir o pó de giz que pode estimular alergias, ele têm a limitação de necessitar de maior quantidade de pinceis, o que pode ser custoso.
Algumas vantagens destacadas no uso dos quadros (DONATO; GARCIA; GARCIA, 2010), são citados a seguir: i) acessibilidade; ii) fáceis de ser encontrados e adquiridos; iii) praticidade, pois não exige habilidades especiais; iv) quadros apresentam versatilidade, pois podem ser adequados ao nível de informação da classe e utilizados de diferentes formas;
Desta forma, os quadros são recursos muito utilizados nas instituições de ensino, mas não devem ser tomados como único instrumento, tampouco devem ser considerados instrumentos ultrapassados (DONATO; GARCIA; GARCIA, 2010).

2.2.2 Lousa Interativa
A lousa interativa é um conjunto de equipamentos tecnológicos, no qual além dos efeitos da projeção do computador sobre uma tela, a tela também pode ser manipulada e interagir com o computador que está transmitindo as imagens.
Para Gil (2006), qualquer quadro branco poderia ser transformado em lousa interativa, por meio de sensores fixados nos cantos superiores do quadro-branco e acoplados a um computador e a um projetor multimídia, assim as funções do aplicativo de software podem ser acessadas diretamente no quadro-branco através da caneta digital.
A tecnologia é elemento fundamental da lousa interativa e como está em constante evolução, os mecanismos mudam a cada nova versão, mas o conceito de interação entre a lousa e o computador permanece de modo a gerar os efeitos necessários à exposição dos conhecimentos.
Em suma, a Lousa Interativa é a tecnologia que por meio de software e hardware interage com o computador, projetando em diferenciados tamanhos e realizando surpreendente desempenho (DONATO; GARCIA; GARCIA, 2010).
Nascimento e Fontana (2013), ao estudar a percepção dos estudantes em relação ao emprego da Lousa Interativa, identificaram que esse recurso torna as aulas mais dinâmicas e o professor consegue obter maior atenção da turma, contudo os autores observaram que na prática os professores não exploram todo o potencial da ferramenta. Existe o problema do elevado valor de custo dessa tecnologia para a instituição de ensino fazendo com que seja uma minoria de instituições que dispõem dessa tecnologia.

2.2.3 Blocos de Papel (flip-charts)
O bloco de notas (flip-chart) ou bloco de folhas de papel semelhante a um quadro, geralmente apoiado em um tripé ou cavalete, consiste num recurso didático em que se escreve com pincel ou lápis de cera (DONATO; GARCIA; GARCIA, 2010). Por ter suporte móvel, existe a possibilidade de ser transportando, com grande utilidade em aulas de campo.
Como vantagem, aquilo que foi escrito não precisa ser apagado, podendo ser consultado a qualquer momento, pois podem ser folheados para a frente e para trás. As folhas são removíveis e podem ser colocadas nos mais variados locais, e podem ser transportadas facilmente de uma sala para a outra (GIL, 2006).

2.2.4 Retroprojetor e Projetor
O projetor e ou retroprojetor é um equipamento capaz de projetar imagens expandidas sobre uma tela, painel ou mesmo uma parede. Os retroprojetores, mais antigos, projetavam imagens a partir de objetos impressos em folhas de plástico transparentes, popularmente conhecidas como transparências. Já os projetores atuais transferem a imagem enviada por computadores ou mecanismos computacionais para o plano de fundo.
Segundo Gil (1994) é um instrumento com várias vantagens, como: i) a classe não precisa estar totalmente escurecida; ii) seu manejo possibilita a movimentação do professor e o contato visual com os alunos; iii) substitui o quadro para apresentação de desenhos, gráficos e outros materiais mais complexos.
Além disso, outra vantagem é que permite que os alunos recebam o material projetado como resumo do assunto (NASCIMENTO; FONTANA, 2013), permitindo que o aluno apenas assista a aula e copie somente o relevante, diferente do quadro de giz ou pincel, em que o aluno precisaria copiar o que é escrito.
Segundo Andrade (2002) esse recurso é um dos mais utilizados pelos professores do curso de Contabilidade em virtude da vantagem de dispensar o quadro negro e permitir o desenvolvimento da criatividade do docente e despertar a atenção do aluno.

2.2.5 Digital Video Disc (DVD)
O DVD constituía uma tecnologia com grande potencial para favorecer a aprendizagem no ensino superior (DONATO; GARCIA; GARCIA, 2010). Todavia com o advento de tecnologias mais avançadas, alguns recursos evoluíram passando a abarcar tais capacidades, como a visualização de vídeos realizada nos computadores e notebooks.
Para o uso de mídias do tipo DVD, alguns pontos devem ser considerados, na concepção de GIL (2006):
- o material deverá estar diretamente relacionado com os objetivos de ensino;
- os filmes deverão preferencialmente ter curta duração;
- as apresentações devem ser completadas pela comunicação oral do professor;
- a aprendizagem é mais eficaz quando sua apresentação é seguida pela discussão com os estudantes; e
- é conveniente realizar uma avaliação de reação dos estudantes.
Diante dessa interatividade que o DVD oportuniza, torna-se um recurso muito bom para o processo ensino-aprendizagem (DONATO; GARCIA; GARCIA, 2010).

2.2.6 Multimídia
O projetor multimídia seria a tecnologia de projeção mais apreciada pelos professores universitários, pois permite a projeção de imagens com ou sem som da tela de computador, DVD’s, filmadoras; bem como, apresentação de gráficos, textos, planilhas e animações. Essa interação com diversos recursos computacionais por meio do multimídia detém a atenção do aluno e isto é um facilitador para a aprendizagem (DONATO; GARCIA; GARCIA, 2010).
Andrade (2002) destaca que embora para alguns seja desconhecido o uso de fitas de áudio no ensino de contabilidade, alguns professores se utilizaram desta ferramenta combinada com o vídeo cassete apresentando depoimentos de especialistas da área. Atualmente considera-se que o termo multimídia reflete um conjunto de recursos de apresentação, como Microsoft Power Point, planilhas eletrônicas, e outras aplicadas em computadores e projetadas, conjugando softwares e hardwares. Para Gil (2006) a única limitação do projetor multimídia é seu custo de aquisição e manutenção.

3 METODOLOGIA
O presente estudo caracteriza-se por uma abordagem quantitativa do problema e descritiva quanto aos objetivos do estudo. Por procedimentos técnicos foi adotado o levantamento, por meio da técnica Observação Direta do tipo Questionário, constituído por uma série ordenada de perguntas, respondidas sem a presença do entrevistador (MARCONI; LAKATOS, 1999). É preciso considerar a limitação de que não foi desenvolvido o pré-teste que verifica a fidedignidade, validade e operatividade, considerando já ter sido empregado de forma semelhante por de Donato, Garcia e Garcia (2010). Para abrir a possibilidade de outros meios e métodos foi empregada questão aberta na qual o respondente pode sugerir outra alternativa.
A população de estudo são os discentes de cursos de graduação em Ciências Contábeis. A amostra, do tipo não probabilística intencional, (MARCONI; LAKATOS, 1999), foi selecionada pelo critério de acessibilidade em uma IES particular na cidade de Curitiba – PR. Os sujeitos da pesquisa são os alunos das turmas de 6° e 8° semestres, totalizando 74 estudantes matriculados no curso. A amostra resultou de 43 respondentes, representando 58% dos alunos. As turmas foram escolhidas por seus alunos já terem assistido todos ou a maioria dos métodos de ensino com diversos recursos de ensino, o que pode ainda não ter sido oportunizado as turmas de semestres iniciais.
Os dados da pesquisa são: i) dados de caracterização dos sujeitos, tais como, idade, formação prévia; ii) percepção dos alunos sobre os métodos de ensino e os recursos didáticos A coleta foi operacionalizada por meio de questionário (Apêndice 1) não identificado, aplicado a todos os alunos presentes em sala de aula, no período noturno de 10/08/2016, no horário estipulado para preenchimento do instrumento, semelhante a operacionalização da coleta de Nascimento e Fontana (2013).
As questões fechadas foram tabuladas em planilhas do software Microsoft Excel (NASCIMENTO; FONTANA, 2013), enquanto a questão aberta buscou identificar outras possibilidades citadas pelos alunos, as quais foram analisadas pelos pesquisadores, e agrupadas por critério de similaridade das respostas.
Embora o questionário tenha sido amplo, para coletar dados de diferentes investigações do grupo de pesquisa, o presente trabalho delimitou-se apenas aos quesitos quanto aos métodos de ensino e aos recursos didáticos, usados em aula.
A percepção dos alunos sobre os métodos de ensino e os recursos didáticos foi realizada por meio de duas questões de múltipla escolha, para as quais pediu-se que fossem marcadas duas das alternativas propostas, ou “Outro” com a referida indicação do método ou recurso eficaz na percepção correspondente, em cada questão. Os currículos dos cursos de Contabilidade são bastante abrangentes, com variadas disciplinas de contabilidade que podem ter dinâmicas bastante distintas, como exemplo as disciplinas de Teoria da Contabilidade e Prática Contábil, por isso estipulou-se no comando do questionamento de que deveriam ser decorrente da percepção geral, ou seja, o contexto geral de disciplinas.
A primeira que tratou sobre os métodos perguntou “quais estratégias/métodos de ensino mais eficazes para o aprendizado (apenas 2)” para a qual pedia-se que fossem marcadas duas das alternativas propostas, entre Aula expositiva, Estudo de Caso, Seminário, Jogos de Empresa, Resolução de Exercícios, Discussão/Debate em Sala, Palestras e Entrevistas, e Avaliação de aprendizagem/Provas, conforme pesquisa desenvolvida por Donato, Garcia e Garcia (2010).
A segunda questão tratou sobre os recursos didáticos e perguntou “quais recursos didáticos mais eficazes para o aprendizado (apenas 2)” para a qual foi proposto que fossem marcados dois recursos entre as alternativas propostas, entre Quadro de Giz, Lousa Interativa, Blocos de Papel, Retroprojetor, DVD e Multimídia (DONATO; GARCIA; GARCIA, 2010).
Os dados coletados foram tabulados em planilha eletrônica e analisados quanto à frequência, nas categorias de análise: i) métodos de ensino; ii) recursos didáticos.

4 ANÁLISE DOS DADOS
A análise dos dados tabulados evidenciou que o método de ensino mais eficaz, na concepção dos alunos, foi a prática da Resolução de Exercícios, seguida da Aula Expositiva, conforme quadro seguinte.
Embora 43 alunos tenham respondido e devolvido os questionários, alguns alunos selecionaram duas ou mais alternativas, resultando em 95 observações. Nenhum respondente selecionou a alternativa “Outros”.
As metodologias de ensino adotadas pelos professores das disciplinas de contabilidade como Resolução de Exercícios (25,3%), Aula Expositiva (20%), Discussão ou Debate em Sala (15,8%), Estudo de Caso (11,6%) e as Avaliações de Aprendizagem ou Provas (11,6%) representam 84% das preferências dos alunos, no que tange à percepção de eficácia do ensino. A partir desses resultados, infere-se que essas metodologias seriam aquelas que mais contribuem na assimilação do conhecimento no universo de alunos da Faculdade. A Figura 1 ilustra esta preferência entre os alunos da amostra.

De outra forma, em 14,8% das respostas, os alunos citaram métodos como Palestras e Entrevistas (7,4%), Seminários (5,3%) e Jogos de Empresas (3,2%). Neste ponto, por se tratar de questionário simples, há que se considerar a possibilidade de conflitos de conceitos dos respondentes entre Estudo de Casos e Jogos de Empresas, que possuem dinâmica semelhante, juntas elas foram citadas 14 vezes, o que representaria 14,8% das respostas. Mendes (2000) já citava que tanto o Estudo de Caso quanto Jogos de Empresas são métodos em que os alunos aprendem a aplicar a teoria e os conceitos para diversos problemas.
Em relação aos recursos didáticos percebidos como mais eficazes (Tabela 2), os resultados indicam que os alunos preferem os recursos Multimídia, em 34,8% das observações, e em segundo lugar o Quadro de Giz/Pincel e o Retroprojetor, em 24,2% das observações, respectivamente.
Embora 43 alunos tenham respondido e devolvido os questionários, alguns alunos selecionaram duas  ou mais alternativas, resultando um total de 66 observações. Foram selecionadas quatro vezes a opção “Outros”, e as outras duas indicações foram inseridas na tabulação como Apostilas (3,0%). Os recursos Blocos de Papel, DVD e Sistema Contábil, obtiveram uma observação, respectivamete.
Os recursos didáticos Multimídia, Quadros de Giz/Pincel e Retroprojetor representam 83,3% das observações percebidas pelos alunos como mais eficazes. No entanto, há que se considerar a possibilidade de conflito de conceitos das alternativas Multimídia e Retroprojetor. O conceito mais antigo de retroprojetor é o daqueles equipamentos que lançavam a imagem a partir de lâminas ou transparências, enquanto o de equipamento multimídia é vinculado aos equipamentos de operação de áudio e vídeo. Atualmente, pode-se agrupar todas essas tarefas, e outras mais, ao conjunto computador-projetor, pois nos computadores ou notebooks pode-se operacionalizar a edição e transmissão de arquivos de áudio e vídeo. Além disso, na Faculdade onde os alunos foram pesquisados, predomina a utilização do Projetor em sala de aula e inexiste o denominado “Retroprojetor”. A Figura 2 ilustra as preferências pelos recursos didáticos na percepção dos alunos.

Em relação aqueles recursos Multimídia pode-se perceber a ausência de citações às plataformas de ensino à distância que podem complementar o estudo por meio da disponibilização desses diferentes tipos de recursos tecnológicos. Essa carência de citação, causada pela ausência de questionamentos pode ser reforçada pois 94% dos alunos atribui ao uso de tecnologias da informação e comunicação como elemento de motivação ao aprendizado (VENDRUSCOLO; BERCHT, 2015).

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente artigo revisou os conceitos dos principais métodos de ensino e dos recursos didático, identificando aqueles que são mais eficazes na percepção dos alunos de determinada Faculdade particular em Curitiba – PR.
A análise dos dados tabulados evidenciou que o método de ensino mais eficaz na percepção dos alunos foi a prática da Resolução de Exercícios com 25,3% das observações e a Aula Expositiva com 20% das observações.
Em relação aos recursos didáticos empregados pelos docentes, identificou-se que os recursos didáticos mais eficazes são os recursos multimídia com 34,8% das observações, além do tradicional quadro de giz ou pincel e do projetor, com 24,2% das observações, cada.
Na análise dos resultados identificou-se a possibilidade de conflito de conceitos que pode ter ocorrido devido à ausência do pré-teste (MARKONI; LAKATOS, 1999). Conforme discussão apresentada, os conceitos das pesquisas referenciadas podem estar defasados, principalmente em relação aos recursos tecnológicos cujo aperfeiçoamento é contínuo.
Na alternativa aberta foi possível identificar sugestões de recursos que podem auxiliar no ensino, e embora não considerado no referencial nem nas respostas dos respondentes é possível que a disponibilidade de uma plataforma de ensino EAD auxiliasse no processo de ensino, pelos mesmos argumentos considerados na discussão sobre os recursos multimídia e computador-projetor. Estas considerações revelam as limitações da presente pesquisa e precisam ser consideradas em pesquisas semelhantes.
Entende-se que a adequada e eficaz aplicação da metodologia de ensino correta é fundamental no processo de ensino, por isso a pesquisa, estudo e aprimoramento dessas metodologias são necessárias para o desenvolvimento da ciência contábil; da mesma forma a pesquisa sobre os recursos de ensino é também importante.
Por isso, como sugestão para pesquisas futuras, sugere-se nova pesquisa, após considerações das limitações, mais ampla e com amostra probabilística de uma quantidade significativa de respondentes em diferentes tipos de instituição e regiões do país, ou mesmo de locais específicos para que seja possível mapear a cultura de ensino.

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