1. INTRODUÇÃO

            O objetivo desse trabalho é utilizar o mapeamento da produção acadêmica brasileira realizada na dissertação de mestrado da autora deste artigo, cuja investigação e pesquisa contemplam o tema “avaliação no ensino de ciências”. Portanto, buscamos refletir sobre a trajetória da avaliação educacional, abordando a influência da literatura sobre a produção científica nacional.
            É importante salientarmos que a “avaliação” é um dos questionamentos que mais geram dúvidas e discussões dentre os elementos que compõem o ensino de ciências. Ela é, muitas vezes, executada de forma mecânica e classificatória, com o objetivo de reproduzir as informações. Sem dúvida, é importante, pois, compreender de que forma se utiliza e é desenvolvida a “avaliação” no ensino de ciências.
            Assim sendo, este trabalho centra-se no estado da arte da pesquisa sobre a avaliação no ensino de ciências, com o intuito de fomentar reflexões sobre a avaliação educacional nas pesquisas em ensino de ciências. São expostos e discutidos os resultados qualitativos da coleta de dados dos trabalhos analisados por meio do foco privilegiado da pesquisa, e também são elencados alguns indicativos para futuras pesquisas e práticas avaliativas acerca da avaliação.            

2.A AVALIAÇÃO E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

Concordamos com Mortimer (2002, p. 30) que a avaliação educacional é “algo que nós temos que abordar sob o risco de colocar todo esforço de inovação no ensino de ciências a perder”. Desse modo, compreendemos que ensino, aprendizagem e avaliação são processos indissociáveis para a efetividade da educação científica no contexto escolar.
                  Para André e Passos (2001, p. 183) a “avaliação como investigação didática é desencadeadora de reflexões e de autocorreção do processo de ensino, tendo em vista a aprendizagem dos alunos”. Entretanto, Krasilchick (2001, p. 175) argumenta que “ajudar o aluno a se responsabilizar pelo seu próprio progresso, a estudar pela satisfação de aprender e depender cada vez menos de critérios externos para se conhecer é o resultado que se aspira como a melhor evidência de sucesso do processo educativo”.
            De acordo com Sousa e Vieira (2010), avaliar é atribuir juízo de valor. Já para Sanmartí (2009, p. 127), a avaliação é o “processo de recolhimento e análise de informação destinada a descrever a realidade, emitir juízo de valores e facilitar a tomada de decisões”. Luckesi (1997, p. 34-35), por sua vez, argumenta que:

O ato de avaliar não serve como pausa para pensar a prática e retornar a ela; mas sim como um meio de julgar a prática e torna-la estratificada. De fato, o momento de avaliação deveria ser um “momento de fôlego” na escalada, para, em seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma mais adequada, e nunca um ponto definitivo de chegada, especialmente quando o objeto da ação avaliativa é dinâmico como, no caso, a aprendizagem. Com a função classificatória, a avaliação não auxilia em nada o avanço e o crescimento. Somente com uma função diagnóstica ela pode servir para essa finalidade.

                Ademais, Lima (2002) corrobora a ideia de que a avaliação possibilita uma extensão no processo de ensino e aprendizagem, ela determinará o significado da execução no presente, mostrando novos caminhos para suplantar problemas e emergir novas práticas educativas, levando em conta o que o futuro possa oferecer com seus problemas, suas dificuldades no processo de ensino e aprendizagem.
                Segundo Bloom (1983), a avaliação pode ser de três maneiras: diagnóstica, formativa e somativa. Elas, inclusive, apresentam diferenças e semelhanças entre si. Para tal autor, a avaliação diagnóstica pode ser condicionada à uma formativa, dependendo de como foi inserida. A diferença entre elas, entretanto, é o nível em que os alunos estão no processo de ensino e aprendizagem. Bloom (1983) diz, ainda, que a avaliação somativa é uma avaliação que serve para atribuir notas, classificar o aluno e transmitir resultados, na reta final do ensino.    Vale lembrarmos que esse autor defende a avaliação diagnóstica, dizendo que é um conhecimento real por meio de observações, com diálogos e diferentes estratégias.
                  Perrenoud (1999), por seu turno, defende a avaliação formativa, afirmando
que esta é compreendida como um método utilizado pelos professores para que possam observar os alunos de forma mais individualizada, sendo assim capaz de compreender e intervir quando possível no processo de ensino e aprendizagem.
                  De acordo com Haidt (1995, p. 288), a “avaliação é um processo de coleta e análise de dados, tendo em vista verificarem se os objetivos propostos foram alcançados”. Já para Luckesi e Gama (1993, p. 138), a avaliação pode ser um “processo de julgamento que se vale de meios objetivos e subjetivos para atribuir àqueles que participam dele interativamente com a finalidade de superação do estágio de aprendizagem em que se encontram”.
                 Concordamos, então, com André e Passos (2001, p. 179), quando afirmam que:

Mudar a avaliação significa, portanto, mudar o ensino, a forma de ver a aprendizagem, as concepções do que é ensinar e aprender. Por melhores que sejam, as informações obtidas com a avaliação, elas restarão inócuas se não levarem à mudança, ao redimensionamento das relações didáticas.

               Mizukami (1986) diz que, para compreendermos a avaliação, temos que recorrer à gênese do conhecimento identificando três correntes: empiristas, inatista e interacionista. Segundo a autora, no empirismo, o conhecimento é algo que está fora do sujeito e precisa ser apropriado pelo aluno: avalia-se, pois, se os objetivos foram alcançados. No inatismo, o conhecimento é um processo interno do sujeito, e a avaliação deve ser respeitar as diferenças individuais e o ritmo de cada aluno, significando, portanto, uma autoavaliação. Por fim, na perspectiva interacionista, o sujeito aprende em interação com o ambiente, autorregulando-se.
              Além disso, a perspectiva interacionista da aprendizagem nos remete a uma ênfase da aprendizagem significativa. De acordo com Novak (1981, p. 10):

[...] Aprendizagem significativa ocorre quando uma informação nova é ligada a conceitos existentes. De acordo com a visão de Ausubel, uma nova informação adquirida por aprendizagem significativa é armazenada de forma um tanto alterada e modifica os subsunçores1 aos quais está ligada [...].

                O ensino de ciências tem se guiado na ideia de aprendizagem significativa dos conteúdos. A ideia é que o ensino, aprendizagem e avaliação devem ser enfatizados como um processo de regulação da aprendizagem, em que o professor e o aluno constantemente analisam suas explicações, os procedimentos e atitudes que tomam. Para Moreira (2010, p.5), na aprendizagem significativa:

O aprendiz não é o receptor passivo. Longe disso ele deve fazer uso dos significados que já internalizou, de maneira substantiva e não arbitrária, para captar os significados dos materiais educativos. Nesse processo, ao mesmo tempo em que está progressivamente diferenciando sua estrutura cognitiva, está fazendo a reconciliação integradora de modo a identificar semelhanças e diferenças e reorganizam seu conhecimento [...].

                Os estudos atuais sobre o ensino e aprendizagem de ciências que abordam a avaliação no ensino de ciências na perspectiva interacionista - Mizukami (2006) e Nardi, Bastos e Diniz (2004), por exemplo - apontam diferentes perspectivas de aprendizagem subjacentes, como: mudança conceitual2 , perfil conceitual3 e o pluralismo metodológico 4. Em síntese, como argumentam os autores Nardi, Bastos e Diniz (2004, p.45), esses processos mentais que predominam o processo de ensino e aprendizagem são considerados processos afetados pelo fenômeno da distorção5 .
                Para Hani e Bizzo (2000, p. 5-6):

O sucesso de uma estratégia para mudança conceitual é diretamente dependente da eficácia com que se conseguem estas modificações de status [...] A mudança conceitual requer, contudo, mais do que uma simples adição transitória. Ela envolve o reconhecimento pelo aprendiz das crenças preexistentes em sua ecologia conceitual, uma apreciação de seu valor e precisão em face das novas informações e uma decisão consciente de reestruturar conhecimento. Pode-se apreciar, assim, a dificuldade de alcançar a mudança conceitual, em especial numa estrutura de avaliação – como é frequentemente o caso – em que o aprendiz pode ser recompensado por fachadas de conhecimento.

            Segundo Cachapuz (2008, p. 41), o ensino por mudança conceitual ressalta a aprendizagem de conceitos científicos; desta maneira, desvalorizam-se a “finalidades educacionais e culturalmente relevantes”. Mortimer (2000) declara que a mudança conceitual é pouco efetiva, e que os indivíduos não abandonam concepções pré-existentes para construir novas concepções. Para Mortimer (1995, p.57) e outros autores, a década de 1980 foi o ápice para a mudança conceitual, a qual “tornou-se sinônimo de ‘aprender ciências’”.
                 Mortimer (2000) também afirma que o indivíduo vai aprendendo com as explicações científicas e, em sua mente, forma aquilo que denomina “perfil conceitual”, um conjunto de duas versões ou mais para o mesmo conceito. Conforme Mortimer (1996), essa ideia de perfil conceitual permeia os objetivos avaliativos no contexto educacional do ensino de ciências, tanto em sua elaboração de instrumentos de diagnóstico, como no processo avaliativo.
             Bachelard (2008, p.23) argumenta, ainda, que “na educação, a noção de obstáculo pedagógico também é desconhecida”. Para Bachelard, é espantoso que os professores de ciências, “não compreendam que alguém não compreende”. Logo, Mortimer (1996, p.34-35) alega que:

A noção de perfil conceitual nos fornece para entender a permanência das ideias prévias entre estudantes que passaram por um processo de ensino de noções científicas [...]. Além disso, a noção de perfil conceitual tem várias as consequências para estabelecimento de estratégias de ensino e para a análise do processo de evolução conceitual em sala de aula.
               
            Quando pensamos em perfil conceitual, sabemos que há uma necessidade de ruptura em diferentes contextos. Um conteúdo, por exemplo, pode permitir tanto na mudança conceitual como a formação de perfis. Na mudança conceitual, podemos desenvolver questões de verdadeiro ou falso, em que o aluno justifique sua resposta. Contudo, no perfil conceitual, utilizaremos a construção de um mapa de conceitos, no qual o aluno recebe os apontamentos de vários outros conceitos a fim de montar o seu próprio mapa conceitual.
                De acordo com Feyerabend (1977, p.43), o pluralismo metodológico pretende fornecer uma nova metodologia. Segundo o autor, “todas as metodologias, mesmo as mais óbvias, têm limitações”. Já para Regner (1996), o pluralismo metodológico tem um significado de empregar “mais o de oposição a um único absoluto e imutável de ordem, do que uma oposição a tudo e a qualquer organização”.
                Por meio do pluralismo metodológico, há a possibilidade de encerrar outra dificuldade, a de definir o que é ensinar. Os autores Laburú, Arruda e Nardi (2003, p.249) dizem que “imaginar a região da inteligência, no que se refere à atuação da atividade de ensinar, auxiliando por pares de conceitos em oposição, sem que sejam exclusivos, como instruir de um lado e treinar de outro”.
                 Para Souza e Boruchovitch (2010, p. 797), o mapa conceitual 6 é uma forma de avaliar na perspectiva da aprendizagem significativa, que se configura como uma estratégia de ensino e aprendizagem, ou, simplesmente, dentre outras várias maneiras de avaliar. Todavia, para Ruiz e Moreno et al. (2007, p.454), a “aprendizagem significativa consiste na integração de novos conceitos cognitivos do aprendiz com o propósito de estabelecer aprendizagens que estejam inter-relacionadas”. Souza e Boruchovitch (2010, p.798) afirmam, ainda, que “quando uma aprendizagem é significativa, ela tem o poder de gerar alterações na estrutura cognitiva daquele que aprende, mudando os conceitos preexistentes e formando novas ligações entre os conceitos”. Moreira (1982, p.46) declara que o:

Mapa Conceitual pode ser traçado para toda uma disciplina, para uma subdisciplina, para um tópico específico de uma disciplina e assim por diante [...] O ponto importante é que um mapa conceitual deve ser sempre visto como “um mapa conceitual” e não como “o mapa conceitual”. Ou seja, qualquer mapa conceitual deve ser visto como apenas uma das possíveis representações de uma certa estrutura conceitual.

                O mapa conceitual é, portanto, uma ótima estratégia de ensino e aprendizagem, uma excelente ferramenta avaliativa. Porém, ele não pode configurar como única opção ou rotina porque, por mais eficiente que seja a prática avaliava, é pertinente que diversifiquemos as várias maneiras dos estudantes aprenderem.

3. PESQUISA SOBRE O “ESTADO DA ARTE NO ENSINO DE CIÊNCIAS”
           
                A pesquisa do tipo “estado da arte no ensino de ciências” pode contribuir na formação teórica de uma área de conhecimento, pois auxilia na construção da prática pedagógica, identificando as possíveis lacunas na construção do conhecimento e facilita a solução de problemas da prática (Romanowski, 2006). Para Romanowski (2006), o estudo sobre o “estado da arte” tem disseminado muito interesse entre os pesquisadores e proporcionado uma caminhada de conhecimento.
                Segundo a autora Haddad (2002, p. 9) o estudo do tipo “estado da arte” permite:

Num recorte definido, sistematizar um determinado campo de conhecimento, reconhecer os principais resultados da investigação, identificar temáticas e abordagens dominantes e emergentes, bem como lacunas e campos inexplorados abertos a pesquisas futuras.

            Segundo Soares (1989, p.4), as pesquisas do tipo “estado da arte” tendem a ser mais bibliográficas. No entanto, alguns autores, como Barreto e Pinto (2001), André (2002) e Haddad (2002), dizem que o “estado da arte” tenta entender o conhecimento já elaborado em certo período, além de resgatar a produção acadêmica em uma área específica. Já para Messina (1998, p. 01), o “estado da arte” é um mapa que nos permite continuar caminhando. Para Brandão (1985), o “estado da arte” tende a auxiliar o levantamento de dados de uma determinada área.
            Ressaltamos, então, que o objetivo principal do trabalho foi o mapeamento da produção acadêmica brasileira, procurando conhecer o “estado da arte” acerca do tema “avaliação e o ensino de ciências” e abordando a influência da literatura sobre a produção científica nacional.
                Na busca de alcançar tais objetivos, recorremos aos instrumentos que caracterizam uma pesquisa de natureza qualitativa. Para Lüdke e André (2004, p.11), “a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra, por meio do trabalho intensivo de campo”. Os autores afirmam, ainda, que “a pesquisa, não se realiza numa estratosfera situada acima da esfera de atividades comuns e correntes do ser humano, sofrendo assim as injunções típicas dessas atividades” (Lüdke; André, 2004, p. 2).
            Na apresentação e análise dos resultados, buscamos elencar os trabalhos encontrados, bem como alguns indicativos a ser explorados em pesquisas futuras, pois o tema “avaliação” é complexo ao se apresentar em diferentes roupagens. Ademais, alguns indicativos explicitados pelos autores podem ser úteis para a prática avaliativa no contexto escolar.                

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

                No período investigado, de 2001 a 2012, encontramos 42 documentos, entre dissertações e teses de doutorado, que abordam o ensino do tema “avaliação e ensino de ciências”, os quais estão listados no quadro 1. Destacamos o número do documento (DOC) nos nossos arquivos, sendo “DM” para dissertação de mestrado e “TD” para tese de doutorado. Além disso, elencamos o ano de defesa do trabalho, a titulação conferida, a IES, o/a autor/a, o orientador/a e o título do trabalho.

Observando o quadro 1, verificamos que, em relação ao período investigado, foram produzidas duas teses em 2009, três teses em 2010 e quatro teses em 2011. Ou seja, na primeira parte, que se inicia em 2001, não foram encontradas teses de doutorado sobre o tema proposto. Destacamos, ainda, que as dissertações de mestrado estão em maior quantidade (33 trabalhos), e, dentre elas, estão incluídas as de mestrado acadêmico (29 dissertações) e quatro produções de mestrado profissional.
            Outro indicativo da pesquisa foi quanto ao título dos trabalhos que observamos, levando em consideração, inicialmente, a proposta do objeto de pesquisa que é “avaliação” e baseado no tema “avaliação e o ensino de ciências”. Utilizamos, pois, as palavras-chave e a leitura do resumo para verificarmos se determinada obra realmente pertencia ao recorte de pesquisa, tendo em vista que o tema proposto era essencial para triagem do trabalho desenvolvido. Na sequência, são apontados alguns indicativos para pesquisa futura sobre “avaliação e o ensino de ciências” que foram citados nos trabalhos analisados.

4.1. INDICATIVOS PARA A PESQUISA SOBRE “AVALIAÇÃO E O ENSINO DE CIÊNCIAS”
           
                Um dos temas contemplados na pesquisa foi a avaliação na educação à distância (EaD). Para Vieira (2003), DM 4, a avaliação da aprendizagem nessa modalidade de ensino é um novo desafio para pesquisas futuras, relacionando internet com recursos informatizados na avaliação da aprendizagem na EaD.
               Várias pesquisas se voltam para a avaliação de sistemas. Para Alves (2011), as provas do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) deveriam ser melhores elaboradas, buscando o que mais importa para a formação do estudante.  Entretanto, Muri (2012), DM 27, afirma que a escola precisa mobilizar o interesse do aluno por ciência, estimular a consciência em relação à ciência e tecnologia, a fim de que, em futuras avaliações do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), os alunos brasileiros não apontem a escola como fonte prioritária de aprendizagem.
                Machado (2010), TD 4, declara que, após a análise documental, algumas questões poderão ser objetos de estudos futuros, como o fato de países falantes de português e de espanhol terem obtidos resultados semelhantes, ou países que têm uma dessas línguas oficiais não ocuparem os primeiros lugares na avaliação do PISA, ou, ainda, problemas de traduções encontradas nas unidades.
            Para Gusmão (2011), DM 17, utilizar o método CHAID7 nas avaliações pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) seria muito interessante. Segundo Stoque (2011), TD 7, estudos futuros poderiam verificar se atividades de interpretação funcional dos registros das interações discursivas favorecem o planejamento, execução e avaliação de ensino de conteúdos curriculares no ensino de ciências naturais.
                De acordo com os indicativos para pesquisa sobre “avaliação e o ensino de ciências”, notamos que foram poucos os trabalhos que deixaram claro os indicativos para pesquisa, embora em alguns estes aparecessem implícitos. Diante disso, foi necessária a leitura e análise das considerações finais de cada trabalho analisado para que pudéssemos chegar a uma conclusão dos resultados.
            Esses tipos de avaliações permitem uma reflexão sobre o papel dos instrumentos no processo avaliativo. Entendemos que, para a construção dos tipos de avaliação, o que interfere com maior ênfase é a postura do professor diante dos resultados obtidos, e não somente a aplicação de diferentes tipos de instrumentos avaliativos.
                Para Calderón e Borges (2013), a pesquisa bibliográfica permite evidenciar que, mediante a análise do trabalho, a avaliação educacional no Brasil é um campo de conhecimento que está em processo de fortalecimento.  Vianna (2002) argumenta que a avaliação educacional no país tem como objetivo verificar a eficiência de professores, currículos, programas e sistemas, além de permitir a identificação de diferentes tendências. Porém, no que se refere ao desempenho educacional, “ainda está para ser pesquisada e analisada” (Vianna, 2002, p. 64).
                Segundo Calderón e Borges (2013), foi “através do estudo do contexto histórico da avaliação educacional permite compreender suas transformações conceituais a partir das contribuições realizadas por diversos teóricos, com evidente influência norte-americana”.
            Dias Sobrinho (2003), por sua vez, corrobora a ideia de que as divergências conceituais em relação à avaliação educacional tratam de uma polêmica que não se limita apenas a diferenças teóricas, se utilizada como instrumento de poder e estratégia de governo. Conforme Sanmartí (2009, p. 21), “sem avaliação das necessidades dos alunos não haverá tarefa efetiva dos professores”. Consoante às ideias da autora, podemos afirmar que “ensinar, aprender e avaliar são, na realidade, três processos inseparáveis”.

                               
4.2 . INDICATIVOS PARA A PRÁTICA AVALIATIVA
               
                No decorrer dessa análise, faremos alguns apontamentos sobre a prática avaliativa citados nos trabalhos pesquisados. Alguns dos trabalhos analisados apontam o mapa conceitual como um valioso instrumento avaliativo. Lopes (2007), DM 9, salienta que o mapa conceitual é um importante instrumento avaliativo em uma perspectiva formativa.
               A autora Resende (2002), DM 2, também comunga da ideia de mapa conceitual, destacando alguns apontamentos: os “obstáculos epistemológicos”, como foi o caso das questões analisadas, cujas concepções espontâneas pertencem à física aristotélica e física do Impetus; as dificuldades apresentadas no processo de tomada de consciência das ações da conceituação das operações lógico-matemáticas e o movimento de exteriorização que leva ao conhecimento experimental e às explicações causais; a dificuldade em realizar a tematização, a fusão do novo conhecimento com as estruturas prévias; a dificuldade em estabelecer relações formais de natureza implicativas e explicativas.
              Para Custódio (2012), DM 33, o teste conceitual pode ser aplicado logo depois da explicação do professor. Já para Carneiro (2011), DM 20, os alunos ingressos no ensino superior têm muita dificuldade de interpretação na leitura de questões.
              Segundo Vieira (2003), sua pesquisa foi de grande valia, pois foi possível conhecer vários aspectos relacionados ao curso Educação à Distância (EaD). Fernandes (2011), DM 16, por seu turno, diz que a avaliação contextualizada de conteúdos conceituais, possibilitou a organização de um trabalho educacional nas provas do ENEM. Segundo Reis o foco principal do ENADE na década de 1990 foi à avaliação e perceber as condições das instituições de ensino.
            Para Muri (2012), DM 27, o principal objetivo do PISA foi produzir indicadores que contribuem para a discussão da qualidade da educação ministrada nos países participantes. Nesse sentido, Carvalho (2012), DM 26, diz que, em relação ao desempenho dos alunos de escola pública brasileira nas questões de ciências analisadas pelo (PISA), notou-se que os alunos não estão preparados para resolver questões interdisciplinares e de elevado nível de aprofundamento.
            Já Schneider (2009), TD 2, afirma que os diferentes processos de prática avaliativa indicam caminhos no sentido de buscar melhorias e qualidades desejadas, não constituindo como únicos meios, mas sim complementares. Afinal, qualificar vai além: exige compreender a dimensão humana, a qual não nos é revelada pelos processos instituídos. Dias (2008), DM 10, argumenta que não existe um único tipo de avaliação, o que existe é um tipo específico de avaliação escolar, produzido em condições historicamente determinadas, em relações e lutas de poder, saber e verdade, que atendem às necessidades práticas e aos propósitos pragmáticos específicos de cada momento.
            Para Martinez (2001), DM 1, a implementação da avaliação formativa por professores resultou em uma perspectiva de grande valia. Além disso, conforme Reis (2009), DM 13, a avaliação formativa forneceu subsídios importantes para a pesquisa que pretende investigar os alunos do ensino fundamental da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Aliás, Ballestero (2009), DM 11, diz que a avaliação formativa contribuiu para a evolução e o engajamento dos discentes em relação ao processo de ensino e aprendizagem.
               Machado (2010), TD 4, argumenta que há a necessidade de discutir sobre as avaliações: para que servem? Como elas são elaboradas? Quais habilidades são contempladas? O que podem trazer para o cotidiano das escolas? Como afetam as práticas pedagógicas?
            Esses indicativos citados sobre a prática avaliativa nos mostram que mais da metade dos trabalhos analisados indica sugestões para a prática avaliativa, visto que a prática avaliativa se fundamenta em pedagogias mais tradicionais e, assim, precisa de uma atualização. Livros e artigos estão sendo publicados, mas isso ainda não é o suficiente para atingir a todos. Ademais, como o assunto é complexo, pode ser incorporado de maneira contextualizada no cotidiano escolar para o processo de ensino e aprendizagem.
               Sanmartí (2009, p. 25 - 130) diz que existem alguns indicativos para a prática avaliativa que “inclui objetivos, agentes (quem avalia), protagonistas (como se avalia), quando se avalia, e outros”. A autora argumenta também que “as pessoas que melhor aprende se caracterizam pela capacidade de planejar sua atividade, tanto de manipulação quanto mental, em função de um objetivo de aprendizagem, não somente de aprovação” (2009, p. 51). Com isso, ao aplicar seu planejamento, são capazes de reconhecer, ou inclusive se o próprio objetivo que se fixou não é adequado.
               Luckesi (1995) sugere que provas e exames servem apenas para verificar o grau ou nível de desempenho em apenas um aspecto do desenvolvimento do aluno. Aliás, tampouco a prática avaliativa no cotidiano escolar tem um verdadeiro sentido da avaliação, pois utilizamos a denominação de avaliação, mas nos valemos de provas e testes, já que são mais fáceis de serem executados.
                Por meio das análises, podemos notar, então, que a avaliação formativa pode ser realizada mediante inúmeros instrumentos - até mesmo por provas e testes -, desde que sejam encarados como elementos integrantes do processo de ensino e aprendizagem. Muitas escolas divulgam, em suas propostas pedagógicas, uma pretensa avaliação contínua, a qual está, inclusive, registrada no regimento escolar (PPP). Contudo, o que verdadeiramente acontece é um número sucessivo de testes ou falsas oportunidades de promover o crescimento e atender às reais necessidades do aluno.
            Neste contexto, a avaliação, que deveria ser usada como diagnóstico, acompanhamento e mediação da aprendizagem, passa a ser usada como fim, com objetivos promocionais. Um professor, por exemplo, ao desenvolver a matéria, aplica um teste ou prova muitas vezes em situação de ansiedade, atribui determinada nota e encerra, então, o ato de avaliar. Há, pois, um suposto processo contínuo de avaliação denominada diagnóstica, mas com característica de classificatória.
               Nesse sentido, Hoffmann (1994) afirma que existem possíveis relações de investigação entre as diferentes concepções sobre o aprender e o avaliar, bem como o entendimento dos termos acompanhamento e diálogo a partir dessas concepções.

                               
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

                    Comungamos com Moreira (2009, p.150) quando diz que a “aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo”. Conforme Moreira (1997), a aprendizagem significativa está associada a mapas de conceitos, traçados por professores e alunos, que reflitam sobre tais significados. Já para Ausubel, a “aprendizagem significativa é um processo cognitivo dinâmico”.
            Segundo Sanmartí (2009, p.130), a “prática avaliativa é um esquema de referência que organiza os elementos em uma avaliação”. Essa autora diz ainda que a partir dessa prática avaliativa notaram-se resultados satisfatórios dos alunos no processo de ensino e aprendizagem.
            Sanmartí (2009) também corrobora a ideia de que a aprendizagem é um processo doloroso, que requer esforço físico, mental e tempo para realizar o processo, pois não se aprende do dia para noite. Sanmartí (2009, p.34) argumenta, ainda, que a “avaliação não consiste em uma atuação mais ou menos pontual em uns momentos do processo de ensino e aprendizagem, mas deve sim construir um processo ao longo da aprendizagem, que é preciso planejar adequadamente”. Desprebiteris (1997), por sua vez, diz que existem inúmeras maneiras de abordar a avaliação da aprendizagem, cabe ao avaliador escolher a mais adequada para a realidade dos seus discentes.
              Cachapuz et al. (2005) tratam acerca da discussão dos indicativos para a pesquisa, quando destacam que o desenvolvimento de professores capazes de organizar a aprendizagem das ciências para a (re)construção do conhecimento científico. Adotando uma prática investigativa, os docentes precisam vivenciar experiências investigativas ao longo de sua formação e essas experiências, conforme tais autores, devem contemplar reflexões sobre a avaliação em suas diferentes perspectivas de ensino e aprendizagem.
               Assim, concluímos que o critério de avaliação não é um instrumento, mas sim a valoração em forma de peso, partindo do objetivo que se tinha ao trabalhar tal conteúdo, bem como sua expectativa no processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, os critérios de avaliação estabelecem clareza e são fundamentais para a qualidade, para o diagnóstico e para o resultado da avaliação. Além disso, o professor constitui uma peça fundamental desse “quebra-cabeça” ao envolver seus alunos nesta proposta de avaliação. O educador deve promover, portanto, aos próprios discentes o acompanhamento de seu desenvolvimento no processo de ensino e aprendizagem.

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