Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

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LA FORMACIÓN DE ORIENTACIONES VALORATIVAS DESDE LA EDUCACIÓN CÍVICA

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INTRODUCCIÓN

El desarrollo de buenas normas de comportamiento y de convivencia social constituye una necesidad en el mundo actual. Dada esta altísima responsabilidad, a la escuela primaria le corresponde desempeñar un papel determinante en la formación de orientaciones valorativas, para lo que se hace necesario efectuar transformaciones en el trabajo educativo de manera tal que permita orientar y potenciar aquellos aspectos que le permitan a los escolares conocer de manera significativa el momento histórico en que vive.
Su fin plantea que esta debe contribuir a la formación integral de la personalidad del escolar, fomentando desde los primeros grados la interiorización de conocimientos y orientaciones valorativas que se reflejen gradualmente en sus sentimientos, formas de pensar y comportamiento, acorde con el sistema de valores e ideales de la Revolución Socialista Cubana.
Por esta razón, según Báxter, E. (1989) enseñar a los escolares a orientarse valorativamente hacia el valor es lo que debe configurar y modelar sus ideas para condicionar sus sentimientos, actitudes y modos de actuación porque de esta forma el valor se hace consciente y estable, permite actuar con criterio de evaluación, revelar el sentir que tienen los objetos y fenómenos de la realidad, hasta ordenarlos jerárquicamente por su importancia, conformando así la escala de valores a la que se subordina su actitud ante la vida.
Este objetivo no siempre se logra en las escuelas primarias rurales, siendo una problemática a la que se la ha prestado gran  atención en los últimos años. Resultan válidos los trabajos realizados por: Fernando González Rey (1996), Báxter Pérez E. (1989, 2001, 2003, 2006), Chacón Arteaga N. (1997,1998, 2002). Mendoza Portales L. (2009).  Estos autores han abordado presupuestos teóricos generales para educar en valores, los principales métodos y procedimientos, papel de los docentes, la escuela,  la familia y la comunidad.
En este sentido, Báxter Pérez E. (2002) especifica que las orientaciones valorativas de los niños, adolescentes y jóvenes se van conformando desde las primeras edades y ofrece una definición al respecto; sin embargo no especifica cómo formarlas en los escolares de las escuelas primarias y mucho menos en condiciones de multigrado.
Por otra parte, Chacón Arteaga N. (2002) ofrece particular significación a la formación de los valores morales, propone requerimientos metodológicos generales para diseñar estrategias educativas, limitando su estudio a la formación integral de niños y jóvenes, sin tener presente  la formación de orientaciones valorativas en los multigrados.
En cambio, Rodríguez Izquierdo J., Chávez Vázquez, J. Bosaco Hong, J., Copperi Cano S., y Rodríguez L. (2004) basan su estudio en la escuela primaria rural, proponen la formación de valores como eje transversal y afirman que para dirigir el trabajo en las escuelas multigradas se necesita desarrollar acciones valorativas, pero no aclaran cómo hacerlo en  los diferentes multigrados.
No obstante, Silva Hernández, R., Rodríguez Izquierdo J. y Díaz Isla, Z. M. (2008) puntualizan que para lograr la integración de conocimientos, habilidades, hábitos y valores morales, políticos y jurídicos para la formación ciudadana de los niños y las niñas de quinto grado se debe hacer desde el aprendizaje de la Educación Cívica, pero no especifican las vías o las acciones para la formación orientaciones valorativas desde la atención a la diversidad y a las condiciones de socialización que ofrece la escuela primaria rural multigrada.
De todo lo anterior se deriva que la formación de las orientaciones valorativas en los escolares de las escuelas primarias rurales multigrado es un tema que no ha sido abordado con profundidad en las investigaciones realizadas y mucho menos el uso de las potencialidades educativas que brinda el contenido de la asignatura Educación Cívica en el multigrado quinto-sexto para que el valor se haga consciente y estable por el escolar que valora, de manera que favorezca el vínculo significativo con el contexto sociocultural, revelándose además las siguientes insuficiencias en la práctica educativa:

Razón por la que en este trabajo se propone parte de una estrategia educativa, desde el uso de las potencialidades que ofrece la Educación Cívica, de manera que favorezca la formación de orientaciones valorativas en los escolares del multigrado quinto-sexto.
DESARROLLO,
Se hace necesario asumir desde el punto de vista histórico las etapas establecidas por González, G. (2006):
ETAPA I: Influencia del modelo pedagógico de  los Estados Unidos de América. (1898–1958). Numerosos estudiosos coinciden en lo desafortunado que fue para la formación cultural cubana las intenciones e implementaciones norteamericanas. En lo fundamental, esta época continuó como la dejó la metrópoli española al mantener el elitismo para una minoría y el abandono para las mayorías. La escuela rural, no daba respuesta a las necesidades educativas de la población, los escolares asistían descalzos, desnudos, desnutridos.
Las escuelas presentaban un estado deplorable. La enseñanza era eminentemente verbalista. No se realizan concepciones metodológicas específicas y no se explicitaba una organización escolar propia. Todo lo anterior permite asegurar que las escuelas multigrado adolecían de una diferenciación en su dirección pedagógica.
Etapa II: Los impactos transformadores de una Revolución. (1959–1990)
Con el triunfo de la Revolución Cubana, se producen cambios en la educación y donde las escuelas multigrados pasa a ocupar un lugar medular. Más adelante los planes de clases comenzaron a agruparse en variantes que simplificaban el trabajo del maestro. Esas concepciones directivas, no fortalecían la conducción del proceso en el multigrado, sino que refuerzan la referencia al grado.
La memoria pedagógica de esos años refleja la división de los grados para trabajar en dos sesiones, mediante la Resolución Ministerial 210/75 del Ministerio de Educación, se agrupan las escuelas rurales en nuevas variantes que establecen estratos en la escuela multigrado. En esta etapa persiste, dada la dependencia al grado, la carencia de un modelo pedagógico propio de la escuela multigrado, así como una organización escolar que no se diferencia del sector urbano.
ETAPA III: Hacia un nuevo modelo pedagógico. (1990–hasta 2016)
En esta etapa se impulsan por el Ministerio de Educación, mediante el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, espacios de talleres y debates relacionados con la escuela multigrado para buscar respuestas pedagógicas a sus especificidades reconociendo el grupo clase de grado múltiple. Se hacen sugerencias didácticas para el multigrado con arreglo al grado; propuestas didácticas sin desconocer su dependencia de la escuela graduada pero que admiten sus especificidades, la necesidad de descubrir y potenciar sus ventajas y la manera de responder a particularidades específicas.
En esta etapa el juego de Folletos del MINED-UNICEF-UNESCO ratifica el criterio de concebirla como una dependencia de la escuela graduada y tomar como referentes los existentes desde inicios de la década del 80. Sin embargo, un número significativo de investigadores desde el año 2000 proponen alternativas, estrategias de aprendizaje, hacen referencia a la cooperación y a la multiintegración curricular, didáctica y educativa, identifican el principio de la combinación de conocimientos para garantizar  que la principal particularidad sea el grupo múltiple como elemento rector del proceso educativo.  
De igual manera, Marrero, H. (2007), en su investigación, reconoce el aprendizaje grupal en el multigrado como elemento clave para guiar la diferenciación educativa de los grupos graduados.
Rodríguez, I. (2009) tiene en cuenta la verticalidad y la   horizontalidad   del contenido y ofrece suficientes   argumentos   sobre  el proceso   que   realiza   cada   maestro   para   determinar   el   contenido para cada  tecnoclase en el multigrado. Sin embargo, Roca Romeu, C. (2010) considera que se requiere configurar las significaciones particulares que se producen en el contexto educativo rural multigrado, sobre todo cuando se amplían la cantidad de grupos, que se prefiguran a los ámbitos   cada   vez   más   específicos   donde   se   necesita   que   se   produzcan  transformaciones según los diversos   contextos   socio-educativos   en   las   actuales   condiciones   del sector rural.
A pesar de las anteriores investigaciones, para la solución de los problemas que existen en la escuela rural, se observa que la formación de las orientaciones valorativas en los escolares de las escuelas primarias rurales multigrado es un tema que no ha sido abordado con suficiente profundidad y mucho menos el uso de las potencialidades educativas que brinda el contenido de la asignatura Educación Cívica en el multigrado quinto-sexto para que el valor se haga consciente y estable en los escolares.
La escuela multigrado no ha tenido un espacio que le distinga, al depender de las regularidades del sector urbano y no considerar las particularidades del proceso pedagógico existentes en ella. Es importante señalar que en este sentido, al asumir la particularidad del grupo multigrado para proyectar la organización e integración de los contenidos de la asignatura Educación Cívica, no se concibe en detrimento de la finalidad del Modelo de la Escuela  Primaria; al contrario, se concreta la base de su diversidad, y esta concepción se corresponde con los paradigmas psicológicos de la Educación Primaria, o sea, se fundamenta en los postulados de la teoría histórico-cultural de L. S. Vigostky (1934).

La aplicación de estas y otras variantes creadas por los docentes, requieren de una adecuada planificación y preparación de la clase, en la  que el papel rector lo ocupe la determinación de los objetivos que se desea lograr en el aprendizaje de los escolares, y en correspondencia con el contenido de la asignatura, se seleccionen los recursos didácticos y medios que van a favorecer su cumplimiento porque al asimilar valores y orientaciones de valor estable en los escolares se manifiestan aquellas que son producto de sus experiencias, de las influencias educativas, del hogar, de la escuela, de los diferentes factores con los que interactúan, de las condiciones en que se desenvuelven, del medio social en que se desarrollan.
Las orientaciones valorativas y su relación con los valores.
Para la pedagogía cubana, las orientaciones valorativas se van conformando desde las primeras edades y dependen, en primer lugar de la experiencia histórico, social concreta, del tipo de sociedad a que pertenece el escolar. De ahí que, tiene gran influencia la educación político-ideológica, las intervenciones familiares y la forma en que el escolar conoce, relaciona y valora los objetos y fenómenos de su entorno.
Las orientaciones valorativas ponen de manifiesto los verdaderos motivos de la conducta; es decir, aquellos objetos o conductas que son capaces de mover, de poner en acción al escolar para alcanzarlos; expresan además, en qué medida se aceptan o rechazan distintas conductas o cualidades, cuál es la jerarquía de valores en formación y en qué medida estas acciones valorativas personales concuerdan con los valores y aspiraciones de la sociedad.
Los valores constituyen un concepto sociológico los cuales, son al mismo tiempo componentes de la personalidad y componentes de la cultura. Ellos, determinan la orientación de la personalidad. Algunos valores puede jugar el papel de impulsores de aquí que se consideren muy vinculados al concepto de motivo, tal y como son comprendidas por Leontiev A. M.; la diferencia radica en que los motivos están en correspondencia con la actividad y los valores con la actividad vital en general. A algunos elementos estructurales de la conciencia se les llama valores, en particular a  las disposiciones de la personalidad.
El concepto de orientación de valores, significa el reflejo subjetivo de la relación del hombre hacia algunos aspectos del sistema social. El cual se caracteriza uno de los uno de los polos de la orientación valorativa y por eso resulta relevante el problema considerado. Se puede considerar que en las orientaciones valorativas se manifiesta un sistema de relaciones conscientes de la personalidad hacia la sociedad. el grupo, el trabajo, y hacia si mismo: como una dinámica de las actitudes (Uznadze: como posiciones morales y motivos de conducta (Bozhovich)
Gran atención al estudio de las orientaciones valorativas se le presta en las investigaciones de Vadov y sus colaboradores. El considera que el sistema de orientaciones valorativas forma. el nivel superior de la jerarquía disposicional de la personalidad y considera que la orientación valorativa contiene tres subestructuras o componentes: de sentido o cognitivo, emocional y conductual.
En el de sentido o cognitivo está impresa la expresión social de la personalidad, que se expresa en los conocimientos con carácter descriptivo. El componente emocional caracteriza el grado de .personificación y vivencias dé la personalidad en su relación hacia los valores,- e incluso el contenido, el sentido personal de esta relación. El bloque conductual, contiene los planes concretos de las acciones en las situaciones dadas.
Según Sokolov la orientación valorativa puede ser considerada en un sentido muy amplio qué incluye los conceptos, intereses, predisposiciones, orientaciones, objetivos en sus aspectos socio-psicológicos y espirituales orientación valorativa expresa la significación personal .de los valores culturales, la determinación y orientación de diferentes tipos de actividad práctica y espiritual.
Reynvald, N. I. considera que para un análisis profundo de la personalidad es necesario comparar la característica externa de la actividad con su característica interna fundamentalmente con su aspecto motivacional destacando que el reflejo exacto, virtual de la orientación de la personalidad lo constituyen sus orientaciones valorativas.
La conducta estable y el surgimiento, sobre su base, de cualidades de la personalidad se logran exitosamente solo cuando el ejercicio de determinadas formas de conductas se realiza por un motivo positivo, así reconocido y sentido por los escolares y no por medio de la coacción.
La formación del escolar se concibe, como el resultado de un proceso organizado,  sistemático y coherente, que le permite poder actuar consciente y creadoramente  para sentirse libre de reaccionar y de elaborar su experiencia y sus sentimientos personales como él cree que debe hacerlo. En este proceso bebe buscar su naturaleza intrínseca que es sutil, no necesariamente consciente pero que ha de ser buscada y descubierta, desarrollada, ilustrada y educada.
La escuela, la familia y la comunidad. Sus relaciones en la formación del escolar.
Es necesario tener presente que cada escolar aprende a dirigir su conducta, como resultado de su participación activa y consciente en diferentes situaciones, lo que permite al docente poder orientarlo correctamente. Para la formación humanista, el escolar aprende cuando crece como persona, es abierto, particular, auténtico, aceptado como es, cuando se conoce a sí mismo, puede conocer el mundo y relacionarse con los demás. Esto posibilita al escolar ser creativo, capaz de esforzarse, salir fuera de su entorno, hacer uso del mundo, con posibilidades de obtener mejores respuestas, ofrecer puntos de vista, juicios, argumentos y valoraciones.
Este proceso de orientación no es privativo de la escuela. En él interviene la familia y la comunidad donde desarrolla su vida el escolar, por lo que debe existir una relación complementaria entre todos estos factores de la educación para que las influencias se correspondan con las funciones de cada uno y de esta manera lograr la unidad, que es sinónimo de integración, unión, conformidad y unanimidad.
Con frecuencia se hace alusión solo a la unidad de exigencias, lo cual es cierto, pero insuficiente. Es necesario que se reclame por igual, pero que se tenga plena conciencia de la función de cada elemento del proceso y cómo se corresponde su actuación con las otras funciones. La misión de la escuela primaria en este sentido, es descubrir esa identidad que presupone un autodescubrimiento, autoaceptación, hacerse a sí mismo, descubrir lo que el escolar tiene de común y de único.
El docente, es más receptivo que impositivo, debe aceptar el estilo de cada escolar según sus diferencias individuales, sus aptitudes y su talento para educar. Le corresponde tener en cuenta sus peculiaridades y crear una atmósfera de aceptación que reduzca el miedo, la ansiedad, los mecanismos de defensa. Tiene además que aprovechar las experiencias vivenciales personales de los escolares, que permitan unir el desarrollo cognoscitivo y el personal con el sociocultural de manera que favorezca su desarrollo integral y el vínculo significativo con el contexto social.
El docente debe prestar atención además a los puntos de vista, opiniones, juicios y valoraciones de los escolares para conocerlos, orientarlos y combatir toda manifestación negativa que vaya surgiendo ya que en los primeros grados  es la  fuente esencial para la formación de las orientaciones valorativas de los escolares, constituye el modelo que orienta su conducta, siendo positivo lo que aprueba y negativo lo que rechaza.
Cuando los escolares sienten la necesidad de pertenecer y ser reconocido en el grupo, va sustituyendo esa fuerza de acción del docente, se vuelve esencial entonces para el docente, mantener la autoridad moral, para indirectamente conservar la influencia y lograr un grupo cohesionado, caracterizado esencialmente por la unidad de las orientaciones valorativas que se establezcan.
La función socializadora de la escuela primaria en este sentido se concreta en el sistema de acciones,  actividades, relaciones internas y externas que en ella tienen lugar. Al igual que los escolares, los docentes tienen que insertarse en la vida escolar, de modo que se logre una mayor implicación personal,  perfeccionen los mecanismos de comunicación con ellos y con el resto de los trabajadores, así como, con las familias y agentes socializadores de la comunidad. El proceso de socialización es primordial, pues constituye el enlace esencial entre todos los factores que intervienen en la formación de las orientaciones valorativas como parte inicial del proceso de formación de valores.
La escuela primaria desempeña por su parte un papel fundamental en tan complejo proceso formativo, por ser la institución  encargada de la educación de las nuevas generaciones, para lo cual debe estar preparada de forma especial.  En  este sentido, la escuela no cumple esta función de forma aislada, sino en estrecha relación con la familia y como centro aglutinador de la cultura de la comunidad en la que está enclavada, interactuan­do con las estructuras gubernamentales, instituciones y organiza­ciones políticas. 
En cuanto al sistema de relaciones, tanto internas como externas, básicamente la familia y otros factores de la comunidad juegan un papel fundamental. Se requiere una visión más integral de la labor que éstos realizan, a fin de complementarla, y  orientarla según las situaciones que se identifiquen. Es en el seno familiar en el cual, desde que se nace se transmite la significación social que tienen los senti­mientos, las actuaciones, los hábitos y costumbres correctos (aceptados socialmente), e incorrectas (no aceptadas), se inculca el sentido de lo bueno y lo malo, cómo comportarse en las relaciones familiares y en la convi­vencia social en general.
Las condiciones de procedencia social y los patrones educativos que aporta la familia desde sus hábitos, costumbres, formas afectivas de relacionarse y comu­nicarse entre sí, sirven de modelo especialmente significativo en la formación psicoemocional y racional de la personalidad. Por lo que el modelo fami­liar puede estar orientado hacia la formación de cualidades morales positivas o negati­vas, según la concepción, preparación y formas específicas de encauzar este proceso. 
De esta forma la familia puede convertirse en un agente formador o distorsio­nador en la formación de las orientaciones valorativas de los escolares sino se dirige correctamente su conducta, como resultado de su participación activa y consciente en las diferentes situaciones que se establecen en la familia, la escuela y la comunidad. 
La autora partiendo del análisis y las reflexiones anteriores, se ha dado a la tarea de elaborar una estrategia educativa que tenga en cuenta la situación diagnosticada y que tiene como objetivo formar las orientaciones valorativas en los escolares del multigrado quinto-sexto mediante el uso de las potencialidades que brinda el contenido de la asignatura educación cívica.
La Educación Cívica. Sus potencialidades educativas
El escolar aprende a comportarse en ese entorno social a partir de las influencias educativas que recibe desde la escuela e interioriza los contenidos de la asignatura Educación Cívica desarrolla aptitudes de colaboración y participación en actividades docentes o extradocentes, como vía para fortalecer la formación moral, laboral y jurídica. Desde el conocimiento entiende y asume el papel en calidad de ciudadano, responsabilidades, derechos sociales y políticos. También el respeto por los valores nacionales y los iconos de la nación.
La Educación Cívica, actúa como reguladora de la convivencia ciudadana en los escolares, se fundamenta moral y legalmente; y necesita de las invariantes que caracterizan el modo de actuación cívica, los cuales se erigen en los componentes del civismo, es decir, el sistema de valores (solidaridad, responsabilidad, patriotismo, humanismo, justicia, laboriosidad, dignidad, honestidad y honradez) que la sociedad contemporánea exige en calidad de reguladores integrales de la conducta, y que caracterizan el comportamiento y la actividad ciudadana.
Esto se entiende porque está planteada para que los escolares necesariamente participen y ofrezcan soluciones a los problemas que surgen en el aula y en la escuela, a la vez que cumplan con sus deberes y derechos cívicos. La formación cívica de los escolares constituye una necesidad debido a la repercusión que en la vida personal y social del escolar tienen las obligaciones ciudadanas, que son un reflejo de la propia complejidad de sus relaciones en el mundo actual. Los contenidos cívicos constituyen potencialidades educativas para la formación de las orientaciones valorativas acordes al sistema de valores.
El civismo es una tarea social para el desarrollo de la capacidad de captar o percibir los problemas sociales como propios, incorporando a su solución la conciencia de los deberes y derechos ciudadanos. La identidad es un componente del civismo y debe reafirmar el sentido de pertenencia a un grupo, el compromiso, motivación y participación en los proyectos colectivos como parte de los proyectos personales que asumen los escolares en la escuela y en la comunidad. Es importante tener presente los diferentes niveles en que se expresa la significación de la identidad, desde lo personal hasta lo universal para orientar valorativamente la conducta cívica en función de su contexto sociocultural.
La formación de una fuerte identidad constituye el núcleo del civismo, desarrollándose valores como la dignidad, la modestia, la sencillez, la solidaridad, el patriotismo, así como hábitos de convivencia social como la cortesía, el respeto y la tolerancia.
Es importante tener presente los diferentes niveles en que se expresa la significación de la identidad, desde lo personal hasta lo universal para orientar la conducta cívica en función de las diferentes comunidades en las que se inserta el escolar. Esta constituye una premisa para el desarrollo de orientaciones valorativas vinculadas a la responsabilidad cívica, el cual constituye el segundo componente del civismo.
La responsabilidad cívica favorece la convivencia social a partir del desarrollo de orientaciones valorativas vinculadas a la disciplina, la colaboración, el deber, la libertad y la independencia, así como el respeto a sí mismo y hacia los demás. Este valor implica el reconocimiento de la posición social, contribuyendo a la elaboración de proyectos personales de vida en correspondencia con los proyectos comunes a nivel de las comunidades a las que pertenecen, en este sentido la capacidad de auto-perfeccionamiento en los escolares actúa como elemento esencial de la conducta y actividad a partir de la dialéctica materialista.
De ahí que, el potencial cívico comunitario no es más que los componentes cívicos de la escuela y su entorno y que caracterizan el contexto sociocultural de los escolares.
Propuesta de estrategia educativa
Cada vez se hace más frecuente el uso de las estrategias en las investigaciones pedagógicas. Al hacer referencia al concepto de estrategia educativa Casávola, H. (1999) plantea: “… es la proyección de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la transformación de los modos de actuación de los educandos para alcanzar en un tiempo concreto los objetivos comprometidos con la formación, desarrollo y perfeccionamiento de sus facultades morales e intelectuales”. 
La asume la definición anterior en la presente estrategia, la cual además se sustenta en la filosofía Marxista- Leninista, al  mismo tiempo facilita la integración, la independencia, el desarrollo y el protagonismo de los participantes, logrando el compromiso de las transformaciones individuales y colectivas en la comprensión e interpretación del nuevo modelo educativo que se debe atender y lograr en el proceso docente - educativo de la asignatura Educación Cívica, ya que en esta construcción de saberes se obtiene y aporta conocimientos, actitudes a partir de la comunicación y las relaciones interpersonales.
Psicológicamente  y en consecuencia con los fundamentos filosóficos que se asumen, se tiene presente el enfoque Histórico - Cultural de L. S. Vigotsky de esencia humanista y basado en el Materialismo - dialéctico, en lo relativo a las condiciones socio – histórico - cultural del desarrollo psíquico de los escolares.
Sociológicamente se fundamenta en la formación del desarrollo multifacético de los escolares teniendo en cuenta la relación escuela, familia y comunidad como elementos mediadores que permiten lograr el objetivo propuesto.
Pedagógicamente se fundamenta en los principios para la dirección del proceso docente educativo.  Entre ellos cobran especial significación la unidad de lo afectivo y lo racional. La unidad de la actividad con la comunicación. La unidad de lo instructivo con lo educativo. El carácter científico del contenido. El carácter contradictorio entre la asimilación individual de los escolares en condiciones colectivas de ejecución.
La concepción de la estrategia educativa que se propone asume la Teoría General de los Sistemas, de Fuentes González, H. C. (2005), que define: “el sistema es un conjunto de objetos (procesos) relacionados entre sí por alguna forma de interacción, que los identifica con determinada independencia y coherencia, donde los objetos o procesos adquieren el significado de elementos componentes y sus relaciones determinan el significado alrededor del cual se integran éstos, a la vez que los elementos componentes le aportan sentido al sistema.
Esta concepción exige de la existencia de rasgos fundamentales,
El “carácter flexible” significa desarrollar la formación de las orientaciones valorativas, teniendo en cuenta las particularidades y potencialidades de los escolares bajo el principio del carácter individual que permite lograr las relaciones.  Exige delimitar problemas, programar recursos, establecer estructuras organizativas, crear actitudes del personal lo suficientemente flexibles para adaptarse al cambio en el caso que este se produzca. No es rígida; es susceptible de ser modificada, precisada, delimitada constantemente, a partir de los propios cambios que se vayan operando en el objeto de transformación. No pretende dar solución acabada, sino que su aplicación es susceptible a las  transformaciones que pueden darse en la escuela primaria. 
El “carácter dialéctico” de la misma permite proyectar cambios cualitativos en los manifestaciones de los escolares a partir de eliminar las contradicciones entre el estado actual y el deseado. Considera una lógica sinérgica de síntesis entre el pasado, el presente y el futuro, dado por la búsqueda del cambio cualitativo que se producirá en el objeto (del estado real a un estado deseado). Los reajustes que aparezcan durante su aplicación servirán de retroalimentación permitiendo el cumplimiento de su objetivo.
La dirección que expresa para la formación de las orientaciones valorativas parte de objetivos, necesidades, intereses, conocimientos y comportamiento de los alumnos, respondiendo a un referente contextualizado, que consta de dos momentos uno teórico y otro interventivo, donde los recursos humanos representan el núcleo del desarrollo.  La  integralidad se alcanza  por la complejidad del entorno en el que se desenvuelven.
El “carácter sistemático” significa que las acciones propuestas se desarrollen de forma    sistemática, permanente, perenne que vayan de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, de una manera lógica, siendo congruentes las acciones educativas que se realizan de acuerdo con las particularidades de los alumnos poniéndose en práctica el principio del carácter dinámico la formación de las orientaciones valorativas y de la personalidad del escolar que se quiere transformar.
El “carácter participativo” significa intercambiar, dialogar, preguntar, responder, aceptar y contradecir las manifestaciones que se producen en la formación de las orientaciones valorativas utilizando el principio del carácter interdisciplinario, colaborativo y participativo así como el de carácter preventivo, retroalimentador y transformador mediante la comunicación y respeto al relacionarse, sin frenar el desarrollo de sus habilidades y capacidades.
La autora considera que el contexto de aplicación se corresponde con las necesidades y propósitos de la presente investigación y concibe en la estructura acciones de diagnóstico, acciones de planificación y organización, acciones de ejecución y  acciones para el control y evaluación. La relación existente entre  las acciones de la estrategia educativa se ilustra en la siguiente figura (2):

Estrategia educativa para la formación de orientaciones valorativas en los escolares de multigrado mediante la asignatura Educación Cívica.
Acciones de diagnóstico. Objetivo: diagnosticar el estado actual de manifestación de la formación de orientaciones valorativas en los escolares del multigrado quinto-sexto de las comunidades seleccionadas para la investigación (Para el cumplimiento exitoso de las acciones se debe cumplir con lo planificado en los diferentes instrumentos empíricos). 
Acción 1: observar el desarrollo de las actividades  docentes y extradocentes que se realizan en el multigrado quinto-sexto para comprobar cómo se manifiesta en el proceso docente – educativo de la asignatura Educación Cívica la formación de las orientaciones valorativas en los escolares. Fecha de cumplimiento: septiembre – noviembre.  Responsable: investigadora.
Acción 2: entrevistar a los escolares del multigrado quinto-sexto para comprobar el dominio que poseen sobre la asignatura Educación Cívica y el vínculo que establecen  con el contexto sociocultural. Fecha de cumplimiento: octubre. Responsable: investigadora.
Acción 3: encuestar a los docentes, la familia y a los agentes socializadores para obtener información amplia, abierta y directa relacionada con la formación de orientaciones valorativas en los escolares del multigrado quinto-sexto, qué se hace desde la escuela y en el grupo, la relación de la familia, la escuela y la comunidad; así como, conocer aspectos relacionados con la estrategia del centro. Fecha de cumplimiento: noviembre.  Responsable: investigadora.
Acciones de planificación. Objetivo: planificar acciones para la formación de orientaciones valorativas en los escolares del multigrado quinto-sexto. Las acciones se  planifican, se organizan y ejecutan a través de actividades docentes y extradocentes que de forma sistemática posibilitan el logro del objetivo propuesto para la misma. En estas acciones se involucran docentes, el especialista de informática,  biblioteca, la instructora de arte, el guía base, los agentes comunitarios  y la familia).
Acción 1: realizar el análisis de los objetivos del modelo de la escuela primaria en los grados 5to-6to con los docentes para establecer las coincidencias y diferencias entre ellos.
Acción 2: realizar el estudio  de los programas y orientaciones metodológicas para establecer el nivel de relación de los contenidos de la asignatura Educación Cívica en el multigrado 5to-6to. Fecha de cumplimiento: noviembre.  Responsable: investigadora. (Tabla 1)
Acción 3: realizar el estudio del contexto sociocultural donde se desarrollan los escolares de quinto-sexto de la escuela primaria multigrado. (Figura 1) Fecha de cumplimiento: noviembre. Responsable: investigadora.
Acción 4: determinar potencialidades educativas que ofrece el contenido de la asignatura Educación Cívica y el vínculo significativo que se establece con el contexto sociocultural de la comunidad. Fecha de cumplimiento: diciembre. Responsable: investigadora.
Acción 5: impartir taller “¿Quién educa?” para preparar a los docentes, la familia y agentes socializadores en los métodos y procedimientos educativos. Fecha de cumplimiento: enero.  Responsable: investigadora.
Acción 6: organizar conversatorios  (mediante el método del ejemplo) con los escolares y federadas destacadas, cederistas, maestros alfabetizadores, internacionalistas, miembros de la Asociación de Combatientes de la Revolución Cubana y de la Asociación de Pedagogos. Fecha de cumplimiento: febrero-marzo.  Responsable: investigadora.
Acción 7: recomendar a los escolares, lecturas extraclases, películas, documentales para el análisis y debate posterior, partiendo del modelo positivo para la formación de orientaciones valorativas en los escolares. Fecha de cumplimiento: abril-mayo. Responsable: investigadora.
Acción 8: organizar las preparaciones metodológicas con los docentes según R/M 120 para la formación de orientaciones valorativas en los escolares del multigrado quinto-sexto mediante el uso de las potencialidades que brinda el contenido de la asignatura Educación Cívica. Fecha de cumplimiento: mensual.  Responsable: investigadora.
Acción 9: selección de métodos, procedimientos, medios de enseñanza a utilizar para la dirección del proceso docente educativo de la Educación Cívica de los escolares del multigrado 5to-6to.
Acción 10: selección con los docentes de las formas de organización, control y evaluación a emplear en las actividades derivadas de las acciones anteriores.
Acción 11: selección de ejercicios y juegos didácticos, así como la interrelación con los software educativo y las actividades coordinadas con los especialistas (rediseño del horario).
Ejemplo: el software “Tú, yo y lo que nos rodea”: aunque está destinado al primer ciclo contiene información que puede utilizarse en la unidad 2 y 3 de 5to-6to grados porque contiene información sobre los símbolos patrios, hechos y personajes históricos, lugares de interés histórico y recreativo. Tiene temas relacionados con  la naturaleza.  Además incluye fotos, videos, juegos y canciones relacionados con temas de la Educación Cívica y el diccionario brinda el significado de palabras de difícil comprensión. Incorpora una galería con mapas, imágenes de héroes, símbolos, atributos y lugares de interés.
El software  “Mi vida, mi patria” incluye informaciones referidas a todas las  unidades de la asignatura Educación Cívica para trabajar la combinación de multigrado  5to-6to. El módulo “Familia” se emplea para la unidad 1de 5to grado, el módulo “Patria” en las unidades 2 y 3, los módulos “Leyes”, “Nación”  y “Cuba” en las unidades 4 y 5. Al terminar cada módulo se proporcionan variados ejercicios y tareas investigativas relacionadas con los contenidos anteriores, ofrece además materiales de consulta e información para el docente, permite la impresión de sus temas y hojas de trabajo para facilitar el proceso de docente-educativo según la variante seleccionada por el docente.
Acción 12: coordinar con los agentes socializadores las diferentes actividades  extradocentes a partir del estudio social de la comunidad que realizarán los escolares. (Los escolares anotan en un diario el resultado de las acciones)

Acción 13: realizar talleres de educación familiar sobre los siguientes temas:

Acción 14: preparar a los padres en el conocimiento de las diferentes profesiones y oficios que necesita la comunidad y específicamente en la zona de residencia.
Acción 15: motivar a los escolares para la realización de investigaciones derivadas de la Educación Cívica y estableciendo el vinculo significativo con el contexto sociocultural de la comunidad.
Acción 16: divulgar en los murales las cualidades que debe reunir el escolar para ser seleccionado cumplidor, destacado y vanguardia:

Acciones para la implementación. Objetivo: instrumentar el sistema de acciones  planificadas para la formación de orientaciones valorativas en los escolares del multigrado quinto-sexto mediante el uso de las potencialidades del contenido de la asignatura Educación Cívica, de manera que favorezca su desarrollo integral y el vínculo significativo con el contexto sociocultural.
Las acciones se  ejecutan a través de actividades docentes y extradocentes que de forma sistemática se van a realizar para el logro del objetivo propuesto en la estrategia, se implementan principalmente en el horario extradocente. En ellas se involucran los escolares como principales protagonistas, docentes que trabajan con el grupo, la familia  y los agentes comunitarios.
Acciones evaluación. Objetivo: evaluar todas las acciones de la estrategia educativa.
Las acciones se conciben desde la función reguladora, diferenciada y estimulante que garantizará conocer la funcionabilidad de la estrategia educativa para la formación de orientaciones valorativas en los escolares. La valoración de los resultados de su aplicación permite a la autora tomar decisiones  relacionadas con corregir, retroceder o seguir según lo planificado.  La fecha para realizar las acciones estará determinada por las acciones anteriores.
Acción 1: controlar las acciones de diagnóstico y la evaluación de los resultados obtenidos en los diferentes instrumentos.
Acción 2: controlar las acciones de planificación y  organización en las diferentes actividades del proceso docente – educativo de la asignatura Educación Cívica.
Acción 3: controlar y evaluar las acciones para la implementación. 
Acción 4: aplicar la constatación final y efectuar la evaluación de la estrategia educativa a partir de los resultados obtenidos en la formación de las orientaciones valorativas.
Acción 5: reorganizar las acciones desde una estrategia educativa para compensar el funcionamiento deficiente de algunas de las influencias educativas según el contexto social de las relaciones que se establecen con la escuela.
Sugerencias metodológicas para la aplicación de la estrategia educativa.
En la estrategia educativa es muy importante que todos los docentes  se involucren para favorecer la formación de las orientaciones valorativas en los escolares. Estas actividades se desarrollarán a partir de lo planificado, la duración de cada acción depende del objetivo que se trace y de las actividades propuestas que se realizarán teniendo en cuenta las facilidades del horario de la asignatura Educación Cívica y el que se destina para la recreación sana. Se utilizarán diferentes procedimientos, como explicación, conversación, demostración, proposición de sugerencias y estará dirigida por la investigadora que utilizará como activistas a los demás docentes que trabajan con el grupo.
Para la implementación de la estrategia educativa se debe tener en cuenta el objetivo general y los objetivos específicos que permiten determinar las actividades, técnicas, materiales y bibliografía en correspondencia con el contenido y las acciones de los participantes. Todas las acciones serán controladas y evaluadas asegurando el cumplimiento de los objetivos que se plantean y ofreciendo una valiosa información acerca de cómo se van erradicando  las dificultades.
El contenido planteado en ella debe ser asimilado mediante la realización de actividades especialmente organizadas para ello. Por otra parte, se garantiza que las actividades que se realizan a partir de las acciones tienen la frescura, el entusiasmo y la alegría que caracteriza a los escolares de estas edades, promoviendo su acercamiento positivo a la escuela y a la actividad de aprender, por lo que se instrumentan formas activas de participación en el parque, en el patio, en un paseo o excursión, en visitas, observando, realizando experimentos; haciendo, actuando, fundamentalmente fuera del aula, con lo que se enriquecen y amplían las vivencias que poseen sobre el mundo en que viven; así lo conocen, aman y cuidan más y al mismo tiempo se educan y preparan para su futura vida personal, social y laboral.  Se utilizan medios tradicionales y tecnológicos.
CONCLUSIONES
A partir del estudio realizado en las diferentes fuentes y la constatación en la práctica de la situación que presentan los escolares del multigrado 5to-6to, se determinan las insuficiencias del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Cívica y sobre esa base se estructura una estrategia educativa para la formación de orientaciones valorativas en los escolares del multigrado. Esta propuesta tiene aplicación práctica y  posterior generalización a otras escuelas rurales donde se presente la combinación 5to-6to, lo cual provocará el impacto deseado en los escolares, la familia, la escuela y la comunidad.
BIBLIOGRAFÍA:

Recibido: 07/02/2017 Aceptado: 15/05/2017 Publicado: Mayo de 2017

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Este artículo es editado por Servicios Académicos Intercontinentales S.L. B-93417426.