Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

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EL SABER HACER DESDE LA COMUNICACIÒN EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EN LENGUAJE

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I.- Introducción:
La tecnología de los medios de comunicación ha transformado el modo de concebir y acceder a la información. Lo que hace pocos años se veía como tecnología futurista ahora es accesible a todos los ciudadanos. La rápida evolución de la tecnología, las nuevas formas de trabajo colaborativo y las herramientas de comunicación, suponen maneras más dinámicas de relacionarnos y conectarnos, para buscar (o compartir) información y conocimiento. Las redes sociales han supuesto un nuevo escenario, que acerca al estudiante al centro del proceso de aprendizaje y desarrolla su autonomía, su criterio, sus competencias comunicativas y sus propósitos (Prieto, J. P. , 2016)

Paradigma de comunicación que desde finales del siglo XVII convierte la edad en el “criterio cohesionador de la infancia” permitiendo el establecimiento de una doble correspondencia: entre la linealidad del texto escrito y el desarrollo escolar –el avance intelectual va paralelo al progreso en la lectura–, y de éste con las escalas mentales de la edad. Esta correspondencia estructura la información escolar en forma tan sucesiva y lineal que, de un lado, todo retraso o precocidad serán tachadas de anormales, y de otro se identificará la comunicación pedagógica con la transmisión de contenidos memorizables y reconstituibles: el “rendimiento escolar” se mide por edades y paquetes de información aprendidos .

La competencia en Comunicación comporta el dominio de conceptos, procedimientos y actitudes relacionados con lo que podrían considerarse las seis dimensiones fundamentales de la Comunicación Audiovisual.

II.- Métodos
El objetivo principal del artículo es determinar las teorías y la complejidad de la comunicación y el desarrollo de las competencias en la criticidad de los educandos.

Este objetivo se concretó en los siguientes objetivos específicos: Conocer la de la comunicación e informaciòn. Analizar las ventajas y desventajas que presentan estas teorías en la praxis del ámbito educativo, así como también desde el punto de vista pedagógico según varios autores.

“La competencia comunicativa es el término más general para la capacidad comunicativa de una persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad para utilizarla. La adquisición de tal competencia está mediada por la experiencia social, las necesidades y motivaciones, y la acción, que es a la vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias”.

DELL HYMES
“La competencia comunicativa comprende las aptitudes y los conocimientos que un individuo debe tener para poder utilizar sistemas lingüísticos y translingüísticos que están a su disposición para comunicarse como miembro de una comunidad sociocultural dada”. (María Stella Girón y Marco Antonio Vallejo, 1992).

Desde nuestra infancia, los seres humanos vamos adquiriendo y desarrollando una capacidad relacionada con el hecho de saber cuándo podemos hablar o cuándo debemos callar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde, para qué y en qué forma .

En la década de los años setenta, los primeros etnógrafos de la comunicación (Gumperz y Hymes) postularon la existencia de una competencia para la comunicación o competencia comunicativa, que comprende lo que un hablante-oyente real, dotado de ciertos roles sociales y miembro de una determinada comunidad lingüística, debe saber para establecer una efectiva comunicación en situaciones culturalmente significantes, y para emitir mensajes verbales congruentes con la situación. Para estos teóricos, la competencia comunicativa es un conjunto de normas que se va adquiriendo a lo largo del proceso de socialización y, por lo tanto, está socioculturalmente condicionada.

El conocimiento y el empleo se vinculan con dos modalidades diferentes de la lengua: la lengua como sistema de signos y la lengua en funcionamiento, en uso.

La lengua como sistema de signos corresponde al dominio semiótico, y su función esencial es significar.

Para Hernández y colaboradores (2015), señalan que en la comunidad internacional, el enfoque por competencia es considerado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico OCDE como una propuesta educativa que no solo abarca aprendizaje de contenidos, sino que apunta a la formación de ciudadanos constructivos y con capacidad de reflexión, permitiéndoles identificar y entender el rol que juegan las matemáticas en el mundo (OCDE, 2003). A partir del Proyecto DeSeCo de la OCDE, que se concentró en la elaboración de un listado de competencias-clave, diversos países de la Unión Europea han utilizado el enfoque por competencias, como
sustento para sus reformas curriculares de la educación obligatoria (RYCHEN; SALGANIK, 2006; OCDE,2005).

El Proyecto Tuning dio paso a que las universidades modificasen su diseño curricular hacia un enfoque por competencias (GONZÁLEZ; WAGENAAR, 2003).

Las distintas reformas que ha tenido América Latina también se han visto influenciadas por estas experiencias.

En lo que respecta al ámbito escolar, destacan algunos proyectos en torno a la
implementación del enfoque por competencia en matemática tales como la reforma curricular de Portugal (ABRANTES, 2001); la incorporación de competencias al currículum danés (NISS, 2002); el proyecto del Programme for International Student Assessment PISA (OCDE, 2003), sustentado en la propuesta de Niss y los estándares de matemáticas en Colombia (MEN, 2006). La competencia, en general y desde la perspectiva de Perrenoud (1998), está relacionada con el proceso de activar conocimientos, habilidades y estrategias en un amplio abanico de contextos, y principalmente en situaciones problemáticas (PERRENOUD, 2004)

La lengua en funcionamiento, en uso, corresponde al dominio semántico, y su función básica es comunicar.

Determinados comportamientos lingüísticos, como el cambio de código, los diálogos poliglósicos y de comunicación asimétrica en los que coinciden distintas lenguas en el mismo episodio lingüístico, constituyen un rasgo esencial de los entornos comunicativos que se rigen por la eficacia instrumental de las lenguas y asumen con naturalidad las competencias parciales de los interlocutores. Esta confusio linguarum que se entendía como propia de cierto primitivismo lingüístico, se encuentra presente en ámbitos de prestigio -los parlamentos supranacionales por ejemplo- donde hoy en día se gestiona con eficacia la diversidad lingüística (Van Els, 2001).

Concepción metodológica para la preparación en la LSC como segunda lengua En la actualidad se establecen intercambios científico técnicos y culturales entre distintas comunidades lingüísticas, crece cada vez más la necesidad de aprender una segunda lengua; y en particular se redimensiona su valor al tratarse de un idioma viso gestual; la LSC que utilizan las personas con discapacidad auditiva constituye su primera lengua y se considera su lengua natural, la que aprenden en su entorno lingüístico sin restricciones. Es necesario que todas las personas involucradas en su educación la dominen para poder interactuar con ellas y de este modo contribuir a la formación de su personalidad. Rizo, M., & Katyuska, K. (2016).

 

III.- El Currículo En El Desarrollo De Las Competencias Linguìsticas:
Desde el enfoque integrado se sostiene que el aprendizaje lingüístico es un resultado natural de su uso: 'se aprende lengua comunicando, no se aprende lengua para poder comunicar'. Esto implica que la teoría lingüística y el conocimiento explícito de la lengua solo tiene sentido si se trata en relación con actividades de recepción y producción textual. En definitiva son los textos los que determinan toda la actividad del aula. Esto hace desaparecer del aula toda actividad desconectada de las necesidades comunicativas de los estudiantes. Vinculados a estas necesidades los contenidos de los programas se renuevan, pasando a estructurarse en función de las siguientes unidades (Feez, 1998; Johns, 2002; Hyland, 2002, 2003)

Ha sido la metodología de idiomas la que tradicionalmente ha asumido la responsabilidad de formular propuestas que garantizasen el aprendizaje de la lengua, especialmente de las segundas, con el nacimiento de la psicolingüística de segundas lenguas y la adopción de la investigación empírica en la lingüística aplicada que muchas de las propuestas eran simplemente precientíficas, el debate metodológico culminó con la aceptación de que there is no best method (Prahbu, 1990).

Un programa de géneros textuales en entornos multilingües se basa en una transacción que tiene como objetivo último el desarrollo de una 'competencia en comunicación lingüística' cualquiera que sea su presencia en el currículo y su condición: maternas, extranjeras, ambientales, francas, etc.

A pesar de que el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas se asocia normalmente con la adquisición de la competencia lingüística en lengua extranjera, no hay duda de que la lengua de instrucción forma parte de la educación bilingüe, una obviedad que no siempre se reconoce en los centros educativos por parte del profesorado de lengua castellana y literatura. Gómez Vidal (2007), Pavón (2011), Madrid (2011), y Lorenzo, Trujillo y Vez (2011).

El currículo integrado de las lenguas y el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras, junto a la atención a la diversidad y los planes de mejora, conforman, en opinión de Fernando Trujillo (AA.VV., 2011: 8-9), los elementos constitutivos de los PLC.

En la práctica, las secuencias didácticas para el aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera dan por supuesta la competencia en lengua española y se centran en la adquisición de habilidades comunicativas.
Algunas ciencias teóricas (como la lingüística, las neurociencias, la antropología, etc.) y algunas ciencias prácticas (pedagogía, metodología, etc.) aportan a las ciencias que apuntan al conocimiento, no a la operatividad para obtener informaciones útiles para llevar a cabo su función: “formular teorías y realizar los recorridos de la adquisición/educación lingüística”

IV.- Las Habilidades Lingüísticas:
En los comienzos de la década del noventa (Balboni 1991) propusimos un modelo de análisis más complejo que el tradicional de las “cuatro habilidades”: habilidades primarias: receptivas (escucha, lectura), productivas (monólogo, escritura), interactivas (diálogo oral, chateo, mensajes de texto, correo electrónico); habilidades secundarias, que combinan en distintos modos las actividades primarias: resumen, dictado, toma de apuntes, paráfrasis, traducción – habilidades que prevén ya sea la recepción como la producción de un texto oral o escrito.

Competencia socio-pragmática:
Partiendo de un currículo para la escuela primaria en los primeros años noventa (Freddi 1987a, b; 1988) se propone un modelo que integra por una parte la tradición funcionalista de Cassirer, Bűhler, Jakobson, Halliday, como de la impropiamente denominada “funcional-nocional” de Trim y Wilkins.

Según este modelo, cada función se realiza según una serie de actos comunicativos (se retoma el concepto de “acto” de Austin e Searle, reemplazando la función comunicativa de Wilkins).

La comunicación acontece en una situación social, por lo tanto se aplican todas las gramáticas sociolingüísticas, pero sobre todo las que se relacionan con los registros de lengua que dependen de las diversas concepciones de jerarquía, estatus, respeto; contexto cultural, que puede ser el de un determinado país o, en el mundo globalizado, el descrito en el modelo de competencia comunicativa intercultural que propusimos en el segundo Documento de esta serie (Balboni 2006c).

Para Calderón & Castillo(2016). Formar profesores de lenguaje y comunicación para la diversidad señala que la docencia del lenguaje y las lenguas, en especial de la lengua castellana, ha sido objeto de profundas reflexiones y en cierta medida ha estado supeditada a los avances de la lingüística como ciencia y a las teorías literarias. En las décadas de 1960 y 1970, teniendo de fondo los planteamientos de la lingüística estructural y generativa, la enseñanza de la lengua se limitó a la exposición de las teorías gramaticales, y sus presupuestos sistemáticos, con claro enfoque descriptivo. A mediados de los años 1980 y durante los años 1990, surgió un primer intento por apartarse de esta tendencia teórica, sistemática. Se planteó un cambio hacia el enfoque semántico-comunicativo, en el que la idea de lenguaje pasó de una orientación
exclusiva de lengua como sistema a procesos de significación a través de variados códigos y formas de simbolizar. Se introdujo el concepto de situación que se convirtió en el elemento central de los procesos de significación, en el que además se incluyó a los sujetos y sus manifestaciones históricas, sociales y culturales. Esta nueva tendencia se enfocó en los productos comunicativos, sus usos sociales ubicados en contextos reales de comunicación. Sin embargo, las prácticas educativas poco variaron; si bien se abandonó un poco la enseñanza de la ortografía y la gramática, con fuerte carácter memorístico, prevaleció el carácter instrumental y técnico del desarrollo de las habilidades lectoescriturales y orales. Durante los años 1990, en Latinoamérica, y por disposiciones de organismos internacionales, se generaron políticas educativas para el mejoramiento de la enseñanza de la lectura y la escritura. Políticas que se convertirían en los denominados lineamientos curriculares y que hicieron eco al discurso de las competencias, puestas en la orientación pedagógica del discurso del desarrollo.

De allí que las pretensiones del discurso educativo de finales de la década del ochenta para construir saberes significativos en cada uno de los campos del conocimiento, y en particular del lenguaje, se remplazó por el discurso de las
competencias; pues los primeros resultaban menos estables y más difíciles de incluir en los currículos; mientras que las competencias definen atributos concretos de los sujetos en el aspecto económico-laboral, y permiten crear sistemas estandarizados de evaluación, más acordes con la mercantilización de la educación.

Por tanto gran parte de lo que ocurre en el aula se produce a través de los usos lingüísticos orales y el uso correcto de la lengua oral no es exclusivo de las asignaturas de Ortología, de Fonética y Fonología, de Lingüística o de Dialectología. Desarrollar la competencia comunicativa, la competencia discursiva oral o expresión oral en nuestros alumnos es una cuestión que involucra a todos aquellos que, de alguna u otra forma, estamos comprometidos con la enseñanza de la lengua como un medio de la expresión de sentimientos e ideas, es decir, con la comunicación. Abascal (1993) afirma que en todas las áreas los estudiantes deben comprender textos y dar cuenta de ellos; además, al lenguaje de cada disciplina se accede desde ella misma.

La Competencia Textual:
“Es la capacidad para articular e interpretar signos organizados en un todo coherente llamado texto. La competencia textual implica las competencias consideradas anteriormente y, además, las competencias cognitiva y semántica” (Girón y Vallejo, 1992: 20).

El comunicador es una especie de arquitecto de la conducta humana, un practicante de la ingeniería del comportamiento, cuya función es inducir y persuadir a la población a adoptar determinadas formas de pensar, sentir y actuar, que le permitan aumentar su producción y su productividad y elevar sus niveles y hábitos de vida .

V.- El Uso De Las Tic en el Saber Hacer Desde La Comunicación Para el Desarrollo De Las Competencias:
Las
TICs
son
un
conjunto
de
procesos
y
productos
derivados
de
las nuevas
herramientas
(hardware y
software),
 soportes
de
la información y canales
 de comunicación,
relacionada
 con
el almacenamiento,
procesamiento
y
transmisióndigitalizados
de
la
información
de
 forma
 rápida
y
 en
 grandes cantidades
 (González
 et al.,
 1996:
 413).
 Siguiendo
 a
 Cabero
 (1996),
 los
 rasgos
 distintivos
 de
 estas
 tecnologías
 hacen
 referencia
 a
 la
 inmaterialidad,
 interactividad,
 instantaneidad,
 innovación,
 elevados
 parámetros
 de
 calidad
 de
 imagen
 y
 sonido,
 digitalización,
 influencia
 más
 sobre
 los
 procesos
 que
 sobre
 los
 productos,
 automatización,
 interconexión
 y
 diversidad.

El informe Aprender a ser (1972) manifestaba en su preámbulo el temor a una deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica . La evolución general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicación masiva, ha agudizado ese temor y dado más legitimidad a la advertencia qué suscitó. Posiblemente, el siglo XXI amplificará estos fenómenos, pero el problema ya no será tanto preparar a los niños para vivir en una sociedad determinada sino, más bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo.

Sánchez, González, & Sánchez (2013) menciona que se habla de sociedad de la información debido a que a través del uso de las TIC se ha permitido a los individuos a nivel mundial, el acceso de extensos niveles de información, y es así que se hace necesario que los bachilleres de educación pública empiecen a formar parte de esta colectividad que cada día está en constante innovación.

El cambio social y cultural provocado por el desarrollo de las TIC, inciden en todos los niveles del mundo educativo, para las nuevas generaciones de estudiantes esta nueva cultura ha sido asimilado de manera natural. (Gutierrez, 2003) a una deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica

El desarrollo de las competencias, en conjunto con las Tic, se lo evidencia con profundidad desde el año 2000 (véase Tobón, 2001, 2002, 2005, 2006ª,b y 2008) proponemos concebir las competencias como: Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas (Tobón, 2008).

En
la
actual
sociedad
del
conocimiento
(Arancibia,
 2001:
 76),
 considerada
 como
 una
 sociedad
 del
 aprendizaje
 (“learning”)
 y
 del
 aprendizaje
 a
 lo
 largo de
 toda
 la
 vida
 (“life‐long learning”),
 la
 educación
 y
 la
 formación
 se
 convierten
 en
 factores
 clave
 (Soete
 et al.,
 1996).
 En
 este
 sentido,
 el
 Libro
 Blanco
 sobre
 la
 Educación
y
la
Formación
de
la
Comisión
Europea
afirma
taxativamente
que
en
dicha
sociedad,
“la
 educación
y
la
formación
serán
los
principales
vectores
de
identificación,
pertenencia
y
promoción
 social”
(Comisión
Europea,
1995:
16).

El
 empleo
 de
 las
 TICs
 en
 la
 formación
 de
 la
 enseñanza
 superior
 aporta
múltiples
 ventajas
 en
 la
 mejora
 de
 la
 calidad
 docente, promoviendo
 una
 nueva
 visión
 del
 conocimiento
 y
 del
 aprendizaje
 (Bartolomé, 1997), 
afectando a
los
roles
desempeñados
por
las
instituciones
y
los
participantes
en
 el
proceso de
enseñanza‐aprendizaje.


Neil Postman ha planteado una distinción relevante entre una tecnología y un medio. Así, una tecnología se convierte en un medio cuando obtiene un lugar en un contexto social determinado. De tal manera que, una tecnología es simplemente una herramienta, una máquina, mientras que un medio es una creación social y cultural (Postman, 2006, p. 145). Este planteamiento implica que la utilización de una tecnología por parte de una determinada cultura en particular no es necesariamente la única forma en que puede ser utilizada. En consecuencia, es posible utilizar una tecnología de modo que sus consecuencias sociales, económicas o políticas sean muy diferentes de una cultura a otra.

Manuel Area (2004) plantea en clave de reto la integración de las tecnologías de comunicación digitales, fundamentalmente Internet, en los procesos formativos utilizados en la enseñanza superior. Y por tanto, hablamos de cambiar las formas de comunicación entre los docentes y el alumnado, y los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Desde esta perspectiva tecnológica, el papel que las NT está comenzando a jugar en la modificación de entornos clásicos y tradicionales de comunicación es bastante significativo, de manera que no sólo se crean nuevas posibilidades de expresión y se modifican las fases de elaboración de medios de comunicación, sino que también se desarrollan nuevas extensiones de la misma, acercando al concepto formulado por Mcluhan de la “aldea global”, adquiriendo en esta aldea marcos y transculturales.

Adentrándonos en el primero de los aspectos citados, la utilización de las NT influye en la modificación de las fases usuales que se siguen para la creación de cualquier medio comunicativo. Así Cebrián Herreros (1992) llama la atención sobre su influencia en la modificación de las fases de: producciónpostproducción, almacenamiento y tratamiento, y recepción y acceso.

Estamos de acuerdo con Fontcuberta (1992, 18) cuando plantea, que no está más informado el individuo que lee cinco periódicos, observa varias cadenas de televisión y oye diferentes emisoras de radio, sino aquel que es capaz de determinar “a) los elementos básicos para interpretar la misma, b) darse cuenta de las omisiones claves para la misma, c) descubrir las tácticas y estrategias de persuasión empleadas en la emisión de los mensajes informáticos, lo cual implica conocer los mecanismos de producción de la información, y d) ser capaz, en consecuencia de aceptar o rechazar el mensaje, global o parcialmente, pero siempre de la manera crítica.”

VI.- La Academia En El Desarrollo De Las Competencias Orales:
La universidad ha sido un lugar privilegiado para el empleo de la palabra, pues todavía nuestra experiencia cotidiana conoce numerosos momentos intensamente orales, a comenzar por la intervención desaliñada que escucháis. De las lecciones en aula, debates o los concursos hasta la colación del grado máximo y las discusiones que se generan en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Es así como la
 Declaración
 de
 Bolonia
 (1999)
 sienta
 las
 bases
 para
 la
 creación
 del
 Espacio
 Europeo
de
Enseñanza
Superior
 (EEES)
 conforme
a
principios
de
calidad,
movilidad,
diversidad
y
 competitividad.
 En
 ella
 se
 estableció
 un
 plazo
 hasta
 el
 2010
 para
 realizar
 todas
 las
 acciones
 oportunas
 para
 su
 puesta
 en
 marcha,
 mediante
 la
 celebración
 de
 Conferencias
 Ministeriales
 bienales
 (Praga,
 2001;
 Berlín,
 2003;
 Bergen,
 2005;
 Londres,
 2007)
 donde
 se
 revisaron
 lo
 conseguido
y
se
establecieran
las
directrices
para
la
continuación
del
proceso.

Por tanto la universidad encuentra en la comunicación verbal su razón de ser y uno de sus mejores instrumentos.

La acusada oralidad (tan patente en los discursos) de la institución universitaria, una verdadera escuela de tribunos o al menos, un ámbito muy apropiado para recrear y transmitir la cultura elocuente que empapaba por entonces cualquier profesión o saber. Finalmente, el verbo académico nos sirve además como ejemplo de discurso corporativo, asunto éste de la voz de la corporación con derivaciones inmediatas en cuanto atañe al contenido de los discursos, a su censura y a la propiedad intelectual o ‘literaria’ de que pudieran ser objeto.

Si bien algunos autores circunscriben el concepto de formación a la edad de crecimiento (niños y jóvenes) y lo diferencian del concepto de educación, que designa los procesos para los adultos, consideramos que la pedagogía universitaria puede incorporar el concepto de formación toda vez que está en juego un tipo particular de formación: la formación para la profesión.

Según Gilles Ferry, “formarse es adquirir cierta forma. Una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma” (1997: 53). Se trata entonces de un desarrollo personal que consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas de una profesión, oficio o trabajo. Según el autor, de este proceso forman parte la enseñanza y el aprendizaje, pero éstos no son sinónimos de formación. “El sujeto se forma solo y por sus propios medios (…) pero uno se forma sólo por mediación” (1997: 54 y 55). De esta manera, los dispositivos, los contenidos de aprendizaje, el currículum son medios para la formación pero no la formación en sí.

Considerando lo afirmado por Alfonso Lizárraga Bernal incorpora a su conceptualización del proceso de formación dimensiones sociales y políticas. “La formación es la resultante de la articulación de procesos socio históricos y procesos individuales, donde los primeros operan como procesos condicionantes y los segundos como procesos de especificación de la formación del individuo” (1998:161). Desde este punto de vista toda relación social y toda práctica social son formativas en algún sentido.

Así, la formación es un proceso de apropiación por parte de la persona de conocimientos, valores, representaciones, formas de hacer, de ver, de decir. Un proceso donde ciertas prácticas y relaciones resultan significativas, lo configuran y reconfiguran.

Por tal motivo el papel mediador del lenguaje en el acceso al saber implica necesariamente convertir las aulas en espacios ricos en intercambios comunicativos para hacer posible la apropiación del discurso académico y de otros formales.

(Roldán 2001-2002) establece que gran parte de nuestros alumnos universitarios sienten que no tienen soltura expresiva oral en sus presentaciones orales, tanto en situaciones interactivas (conversaciones, diálogos, debates) como en situaciones no-interactivas (informes orales, disertaciones), lo cual nos ha llevado a investigar las posibles causas que llevan a nuestros alumnos a sentirse con poca soltura expresiva oral.

Hoy en día, los ciudadanos necesitan mayor cantidad y calidad de educación, ya que los retos y contextos en los que tienen que desenvolvernos y cohabitar son más variados y complejos. Precisamos ser más competentes que en décadas anteriores para poder emplear y apropiarnos de la información y la tecnología digital. Esta formación o, si se prefiere, alfabetización de los individuos ante los múltiples lenguajes y códigos (textuales, icónicos, hipertextuales, audiovisuales, multimedia…) que adopta la información debería ser una meta recurrente y permanente de todo el sistema educativo desde la educación infantil hasta la superior.

Las universidades deben ofrecer a la ciudadanía una educación superior, donde, entre otras metas, se les forme como sujetos competentes para afrontar los complejos desafíos de la cultura, del conocimiento, de la ciencia, de la economía y de las relaciones sociales de este siglo XXI.

El profesorado universitario debe sensibilizarse respecto a los cambios de roles vinculados a la presencia de las tecnologías de la información y la comunicación en el marco docente, valorando que pueden liberarlo en cierta medida de la tarea de transmitir información y conocimientos, para convertirlo en dinamizador y referente del proceso de aprendizaje.

La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.

Conclusiones:
• Fomentar una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo cultural. El afán de fomentar la imaginación y la creatividad debería también llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto.
• La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer; aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
• Es esencial el rediseño de paradigmas por parte de la Academia, en concebir una enseñanza tradicional, trasladándolo a concebir que la oralidad Constituye una “disciplina”, no el producto de la intuición o de “condiciones naturales”. Ya que La oralidad por sí sola no asegura ningún resultado si no se logra una efectiva inmediación.
• La Educación favorece siempre a los cambios en las relaciones interpersonales, lo cual se verá reflejado en la sociedad en común.
• Asumir una pedagogía basada en competencias, constituye una integración de elementos cognitivos, afectivos, sociales y conductuales.

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Recibido: 05/12/2016 Aceptado: 14/03/2017 Publicado: Marzo de 2017

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