Mirlen Jeanneth Nava*
Noris Marcano Navas**
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela
Jeanneth1994@yahoo.esRESUMEN
Desde tiempos inmemoriales y especialmente en los instantes más álgidos de la historia, la educación ha sido el instrumento al cual ha recurrido el ser humano para promover su perfección, superación, crecimiento, desarrollo, evolución y así, alcanzar su máximo bienestar, mejorar sus condiciones de vida e ir transformando y reconstruyendo una mejor sociedad. En el caso particular de Venezuela, la educación ambiental, de acuerdo con lo establecido en el artículo 3 de la Ley Orgánica del Ambiente (LOA, 2006), “es un proceso continuo, interactivo e integrador, mediante el cual el ser humano adquiere conocimientos y experiencias, los comprende y analiza, los internaliza y los traduce en comportamientos, valores y actitudes que lo preparan para participar protagónicamente en la gestión del ambiente y el desarrollo sustentable”. Desde esta perspectiva, las teorías, los enfoques educativos y prácticas pedagógicas afianzan el quehacer de la educación desde óptica científica y en el marco del precepto jurídico. En este orden de ideas, se realizó en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), específicamente en el Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), una investigación en ánimo de conocer las teorías y enfoques educativos que con mayor frecuencia ejercitan los docentes en el proceso de aprendizaje de la educación ambiental, utilizando para los efectos las técnicas de la observación y entrevistas estructuradas. La unidad de análisis se centró en los cursos de Educación Ambiental, ofertados para el semestre 2015-II, desde cinco dimensiones a saber: teoría conductista, teoría cognitivista, teoría constructivista, enfoque humanista y enfoque socio-cultural. El estudio abarcó en tres momentos, el primero implicó la realización de un arqueo bibliográfico en torno a los aspectos caracterizadores de cada una de las teorías y enfoques citados; el segundo momento se asoció con la construcción de un instrumento para recolectar la información y la validación ulterior del mismo y el tercero momento, guardó relación primeramente con la observación independiente de los cursos de Educación Ambiental durante las jornadas de clase matutinas y vespertina que la institución pauta y posteriormente la realización de la entrevista a los docentes que administran dichos cursos en el Instituto Pedagógico de Caracas (IPC). Posteriormente se realizó el análisis, la categorización y la triangulación que generaron las consideraciones finales de la investigación.
Palabras clave: Educación Ambiental, Teoría Conductista, Teoría Cognitivista, Teoría Constructivista, Enfoque Humanista, Enfoque Sociocultural.
ABSTRACT
Since time immemorial, especially in the most critical moments of history, education has been the instrument which has used human beings to promote its perfection, improvement, growth, development, evolution and thus achieve their maximum welfare, improve their conditions of life and transforming and rebuilding a better society. In the case of Venezuela, environmental education, according to the provisions of Article 3 of the Organic Environmental Law (LOA, 2006), "is an ongoing, interactive and inclusive process by which humans acquire knowledge and experiences, understands and analyzes, the internalized and translated into behavior, values and attitudes that prepare you to participate as protagonists in the management of the environment and sustainable development ". From this perspective, theories, educational approaches and teaching practices entrench the work of education from scientific perspective and within the legal precept. In this vein, research on mind of knowing the theories and educational approaches that most often exercise teachers in the process was held at the Pedagogical University Experimental Libertador (UPEL), specifically at the Pedagogical Institute of Caracas (IPC), learning environmental education, using techniques for the purposes of observation and structured interviews. The unit of analysis focused on environmental education courses, offered for the semester 2015-II, from five dimensions namely behavioral theory, cognitive theory, constructivist theory, humanistic approach and socio-cultural approach. The study covered three times, the first involved the completion of a bibliographic tonnage around the characterizing aspects of each of the aforementioned theories and approaches; the second time was associated with the construction of an instrument to collect information and further validation of the same and the third time he was associated primarily with the independent monitoring of environmental education courses during the days of morning class and evening the institution pattern and then conducting the interview teachers who administer these courses in the Pedagogico Institute of Caracas (IPC). Later analysis, categorization and triangulation that generated the final considerations of the research was conducted.
Key Words: Environmental Education, Behavioral Theory, Theory Cognitivist, Constructivist Theory, Humanist Focus, Focus Sociocultural.
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Mirlen Jeanneth Nava y Noris Marcano Navas (2016): “Teorías y enfoques educativos aplicados en la práctica pedagógica para la educación ambiental”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (noviembre 2016). En línea: http://www.eumed.net/rev/atlante/2016/11/practica.html
http://hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1611practica
ACERCAMIENTO AL OBJETO DE ESTUDIO SOBRE LAS TEORÍAS Y ENFOQUES EDUCATIVOS APLICADOS A LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
El aprendizaje como proceso complejo mediante el cual se adquieren conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes, puede ser explicado a partir de diferentes teorías y enfoques educativos entre los cuales están, el conductismo, cognitivismo, constructivismo y los enfoques humanista y sociocultural.
En lo que respecta al conductismo, el aprendizaje se explica por medio de un proceso de asociación entre un estímulo y una respuesta, omitiéndose los procesos mentales internos por ser no observables. Los datos iniciales que el individuo recibe mediante los sentidos, son las impresiones y las copias que recoge la mente de esas mismas impresiones, son las ideas. De ahí que para el conductismo, el aprendizaje parte de las sensaciones que forman ideas y que luego se asocian de acuerdo con leyes de contigüidad espacial - temporal, semejanza y causalidad. (Sarmiento, 2007).
En este orden de ideas, y bajo la mirada conductista, el aprendizaje no puede ser intencional, sino que forzosamente tiene que ser inducido por alguien o algo ajeno al sujeto que aprende.
En la teoría cognitivista, el aprendizaje se explica a través de un procesamiento de información que el individuo transforma, reorganiza y utiliza para interpretar su realidad. (Covadonga, Ramírez y Alviso, 2009).
En el proceso, la nueva información que él posee, la conecta secuencial, lógica y sistemáticamente con esquemas previos, modelando su comportamiento; en este sentido y bajo la mirada cognitivista, la experiencia juega un papel primordial para favorecer el aprendizaje.
En cuanto al constructivismo, el aprendizaje obedece a una interacción continua y dinámica entre los individuos (cognición y experiencia), sus pares y el ambiente, por lo que el individuo, es el artífice y constructor de su propio conocimiento. (Sarmiento, 2007).
En lo que respecta al enfoque humanista, el aprendizaje se explica través de las experiencias propias que el individuo posee las cuales se relacionan con lo que va a aprender. Este individuo tiene iniciativa, habilidades para solucionar problemas creativamente; autodeterminación y potencialización para desarrollar actividades.
En el enfoque sociocultural se enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para construir un conocimiento, basado en el entendimiento respecto a lo que está sucediendo en la sociedad. (Covadonga, Ramírez y Alviso, 2009).
Todas estas teorías y enfoques educativos, además de contribuir de manera general con el conocimiento, proporcionan fundamentos explicativos en distintos aspectos y pueden aplicarse en la práctica pedagógica de diversas asignaturas, dependiendo de las situaciones y los propósitos que se persigan dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje de las mismas. (Loreto, 2010).
Una de estas asignaturas es la “Educación Ambiental “, la cual constituye una herramienta que posibilita la formación de un hombre capaz de comprender la complejidad de ese mundo en el que vive, ser crítico y emitir juicios de valor sobre la búsqueda de una mayor calidad de vida, adoptando comportamientos cónsonos con el mundo en el cual está inmerso y se desenvuelve. (Fuentes, 2007).
La importancia, de la Educación Ambiental comienza a dibujarse a partir de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el medio humano, realizada en Estocolmo en 1972, cuando de manera oficial, se reconoce la existencia de una crisis ambiental que amenaza al planeta y la necesidad de emprender acciones para mitigar, prevenir y revertir estas amenazas propiciadas por el antropocentrismo del hombre, como resultado de su modelo de desarrollo. En el principio 19 de esta declaración, es donde se exalta la trascendencia de la labor educativa en el fortalecimiento de la responsabilidad individual y colectiva de proteger y mejorar el ambiente. (Organización de Naciones Unidas, 1972).
En el Seminario Internacional sobre la Educación Ambiental, celebrado en Belgrado, en 1975, se recomienda la enseñanza de nuevos conocimientos teóricos, prácticos, valores y actitudes, como elementos de cambio para conseguir el mejoramiento ambiental; así mismo se definen las metas, objetivos y principios de la educación ambiental y se crea el programa internacional de educación ambiental PIEA (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente, 1975).
En 1977, en la Conferencia Intergubernamental sobre educación relativa al medio ambiente celebrada en Tbilisi, se establece incorporar la “dimensión ambiental” en todo el sistema educativo, desde la educación no formal y los niveles de instrucción básica, hasta la formación universitaria, planteando además, una educación ambiental sustentada en una pedagogía de la acción y para la acción, cuyos principios rectores sean la comprensión de las articulaciones económicas, políticas y ecológicas de la sociedad y la necesidad de considerar al ambiente en su totalidad; igualmente en esta conferencia, se solicita la cooperación internacional en materia de educación ambiental y se plantea la creación de una Red de instituciones de formación ambiental en América Latina y el Caribe, para potenciar la formación de profesionales de alto nivel, capaces de instrumentar las políticas ambientales de la región. (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente, 1977).
En atención a este último aspecto, en 1982, la UNESCO en concomitancia con el PNUMA, ponen en marcha el Programa General de Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe, coordinando, promoviendo y apoyando actividades en el ámbito de la educación, la capacitación y la formación ambiental con la cooperación de los países de la región. (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1988)
Producto de esta Red de Formación Ambiental y dentro del marco del Programa Internacional de Educación Ambiental, se celebra en Bogotá en 1985, el Primer Seminario sobre Universidad y Medio Ambiente en América Latina y el Caribe, con la participación de más de 200 universidades de la región y en donde se analiza la problemática de la introducción de la dimensión ambiental en el campo de las ciencias naturales, sociales, tecnológicas, de la salud, y el diseño. Producto del seminario, se recomienda un Plan de Acción para impulsar la educación ambiental en las universidades de la región, con una coordinación interuniversitaria y el apoyo de los organismos internacionales, sobre todo de UNESCO y el PNUMA; se destaca la necesidad de impulsar el saber ambiental de las ciencias sociales que al parecer, son para ese momento, las que muestran menor sensibilidad a la problemática ambiental, y se propone crear centros de formación e investigación ambiental interdisciplinarios en las universidades, estableciendo vínculos con la comunidad. (Leff E, 1996)
En la Conferencia Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible, (Cumbre de la Tierra), organizada por las Naciones Unidas y celebrada en Río de Janeiro en 1992, deriva la agenda 21 en cuyo capítulo 36, sección IV, se plantea que la educación, el aumento de la conciencia pública y el fomento de la capacitación, son esenciales para fomentar el desarrollo sostenible y para tales efectos, las instituciones educativas en concomitancia con organizaciones nacionales e internacionales, deberían establecer desde la infancia y hasta la edad adulta, educación en materia de medio ambiente y desarrollo; integrar conceptos sobre medio ambiente y desarrollo, en todos los programas de enseñanza; interesar a los estudiantes a participar en estudios locales y regionales sobre la higiene ambiental; fomentar los cursos universitarios interdisciplinarios en esferas que tengan efectos sobre el medio ambiente y entre otros aspectos, promover programas de enseñanza para adultos fundamentándolos en problemas locales relacionados con el medio ambiente y el desarrollo.(Marbán, 1992).
En el año 2000, la Asamblea General de las Naciones Unidas, recordando el capítulo 36 del Programa 21 al cual se ha hecho alusión en el párrafo precedente, decide proclamar el decenio para la Educación para el Desarrollo Sostenible a partir de enero de 2005 hasta el año 2014, siendo la enseñanza el elemento inicial para reactivar relaciones de más cuidado entre el ser humano y el mundo natural, facilitando formas creativas de desarrollo más ambientales y socialmente responsables. (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 2006).
En el año 2012, la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Sostenible (celebrada en Brasil), teniendo como base los Objetivos del Desarrollo del Milenio, elaborados en el año 2000 (reducción del hambre, la pobreza, las enfermedades, la desigualdad de género y en garantizar el acceso al agua y el saneamiento para 2015), acuerda poner en marcha una Agenda de Desarrollo Post-2015, para completar los objetivos que no se lograron. Esta ambiciosa agenda se propone acabar con la pobreza de aquí al año 2030; promueve una prosperidad económica compartida, el desarrollo social y la protección ambiental para todos los países, siendo la educación uno de los elementos claves para cumplir estos cometidos. (Organización de Naciones Unidas, 2015)
Ahora bien, en lo que a Venezuela respecta, la educación ambiental legalmente tiene sus inicios con la creación de la Ley Orgánica del Ambiente en 1976, la cual en su artículo 3, numeral 6, refiere que para lograr la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente, debe existir una orientación en los procesos educativos y culturales con el fin de fomentar una conciencia ambiental.
Con la creación de Ley Orgánica de Educación en 1980, se establecen convenios interministeriales entre el Ministerio de Educación y el Ministerio del Ambiente y los Recursos Naturales Renovables, proponiendo la actualización de docentes y la incorporación de la dimensión ambiental en los programas escolares vigentes para la época. (Camacho, 2006).
En esta misma década, se consolida el interés por la formación de profesionales inclinados hacia la promoción de la educación ambiental en el ámbito universitario y comunitario y en el año 1983, se comienza administrar en el Instituto Universitario Pedagógico de Caracas, actualmente Instituto Pedagógico de Caracas, un curso de educación ambiental dirigido a los futuros educadores, sustentado en las metas, principios y objetivos ambientales planteados en los diferentes eventos y congresos internacionales acontecidos hasta la fecha. (García, 1998).
Posteriormente con la creación de la Universidad Pedagógica Experimental libertador, el curso de educación ambiental se homologa y es insertado dentro de la estructura curricular de las diferentes especialidades que se dictan a nivel de pregrado en esta casa de estudio. (García, 1998).
En la actualidad, el curso en cuestión, integra el componente de formación general de la universidad, posee tres unidades crédito y no tiene prelación alguna para ser cursada. (Moncada, 2008).
En atención a lo expresado en párrafos precedentes y considerando que la enseñanza de la Educación Ambiental en el actual momento histórico, implica procesos educativos direccionados a favorecer una interacción e interrelación más armoniosa y equilibrada entre el individuo y el ambiente, apoyándose para ello en diversas prácticas educativas, se realizó con propósitos académicos del curso Teorías Educativas aplicadas a la Educación Ambiental, del Doctorado en Educación Ambiental, en la Universidad Pedagógica Experimental Libertado (UPEL)- Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), un estudio relacionado con la práctica pedagógica aplicada por los profesores que administran los cursos de Educación Ambiental, en el Instituto Pedagógico de Caracas, en el semestre 2015 II, desde cinco dimensiones a saber: teoría conductista, teoría cognitivista, teoría constructivista, enfoque humanista y enfoque socio-cultural.
Los aspectos metodológicos que enmarcaron el estudio, son pormenorizados en los apartados subsiguientes del informe.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
El presente estudio se realizó en el Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), adscrito a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), fue un estudio flexible, fundamentado en las metodologías cuantitativa y cualitativa. Desde la perspectiva cuantitativa, se sustentó en la investigación de campo, de corte descriptivo y desde el ámbito cualitativo, se apoyó en la teoría fundamentada, ambos metodologías, para conocer las teorías y enfoque educativos que prevalecen en la práctica pedagógica de la Educación Ambiental.
La actividad investigativa se desarrolló en tres momentos:
Primer Momento
En este primer momento se realizó un arqueo bibliográfico en torno a los aspectos que describen las teorías conductista, cognitivista, constructivista y los enfoques humanista y socio cultural, enfatizando en los conceptos, antecedentes, representantes, características y postulados que les son propios y los elementos que pormenorizan el proceso de enseñanza aprendizaje en cada una.
La revisión permitió construir una monografía y a partir de ella, la elaboración de un cuadro comparativo en el que se discriminaron y pormenorizaron los aspectos más emblemáticos de cada teoría y enfoque.
Segundo Momento.
Tomando como referente el cuadro comparativo, se procedió a la construcción de un instrumento, el cual se estructuró en dimensiones e indicadores. Las dimensiones fueron: teoría conductista, cognitivista, constructivista, enfoque humanista y socio cultural; docente y estudiante. Los indicadores fueron cien (100) en total; diez (10) para el docente y diez (10) para el estudiante en cada una de las teorías y enfoques.
El instrumento fue validado por expertos en materia educativa y metodológica quienes lo revisaron y realizaron sugerencias y observaciones.
Una vez corregido el instrumento, atendiendo a las observaciones y sugerencias de los expertos, se procedió con su aplicación.
Tercer Momento.
El tercer momento guarda relación con tres observaciones independientes que se hicieron a tres cursos de Educación Ambiental, en los ambientes de aprendizaje Margarita García y Francisco Tamayo, del Instituto Pedagógico de Caracas, los días 11 y 29 de marzo del año 2016.
Los participantes sujetos de observación, fueron tres Docentes adscritos a la Cátedra de Educación Ambiental del Departamento de Biología y Química del Instituto Pedagógico de Caracas y tres secciones de Educación Ambiental conformadas por estudiantes pertenecientes a las especialidades de Educación Especial, Pre Escolar, Biología, Educación Especial, Geografía e Historia, Inglés, Música, Informática, Castellano y Ciencias de la Tierra; quienes se encuentran entre el quinto y octavo semestre de la carrera docente. El número de estudiantes en cada uno de los cursos observados fue: catorce (14) estudiantes en la clase N° 1; dieciocho (18) en la clase N° 2 y once (11) en la clase N° 3, para un total de cuarenta y tres estudiantes (43).
Los criterios para la selección de los docentes fueron: a) coincidencia de disponibilidad de horario de los observadores; b) aprobación de los docentes que van a ser observados; c) que las actividades de aula estén aún en desarrollo.
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
En esta sección, se presentan los hallazgos, análisis e interpretación de los resultados obtenidos a través del instrumento diseñado y aplicado a los docentes y estudiantes, sujetos de observación.
En el procesamiento de información, se utilizó el programa estadístico SPSS versión 22.
El análisis de los resultados permitió conocer las teorías y enfoques que con mayor frecuencia emplearon los docentes y estudiantes en la práctica pedagógica de la educación ambiental en los cursos observados, atendiendo a las Teorías Conductista; Cognitivista; Constructivista y a los Enfoque Humanistas y Sociocultural.
Teorías y Enfoques Educativos aplicados por el Docente en la Práctica Pedagógica de la Educación Ambiental.
Cuadro N° 1. Distribución de Frecuencias sobre las Teorías y los Enfoques Educativos aplicados por el Docente en la Práctica Pedagógica de la Educación Ambiental en la Clase 1. IPC. Semestre 2015 -II.
Teorías y Enfoques |
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje válido |
Porcentaje acumulado |
Conductista |
2 |
5,9 |
5,9 |
5,9 |
Cognitivista |
8 |
23, 5 |
23,5 |
29,4 |
Constructivista |
10 |
29,46 |
29,4 |
58,8 |
Humanista |
9 |
26,5 |
16,5 |
85,3 |
Sociocultural |
5 |
14, 7 |
14,7 |
100,0 |
Total |
34 |
100,0 |
100,0 |
Fuente: Nava 2016
Durante la observación de la primera clase hubo predominio de las teorías constructivista, cognitivista y del enfoque humanista, tal como se refleja en el cuadro N° 1, siendo la teoría constructivista la que más predomina, con 29,46% de frecuencia, seguida por el humanismo con un 26,5% y luego el cognitivismo con un 23,5%.
Estos resultados se evidencian a través de la actuación docente, que estuvo signada por un clima de respeto, armonía, tolerancia e interacción continua con los estudiantes. Para introducirlos en el tema, partió de los conocimientos y experiencias previas que ellos tenían. En el desarrollo de la actividad, la información estuvo sustentada en diferentes contextos y perspectivas; las estrategias de aprendizaje que aplicó fueron diversas y los elementos que protagonizaron este encuentro se sustentaron en reflexiones en el hacer individual y colectivo, el trabajo participativo y colaborativo. Al finalizar, el encuentro, la actuación docente estuvo encaminada a reforzar algunos de los aspectos desarrollados y a recordar a los estudiantes, las actividades por pendientes por entregar.
Cuadro N° 2. Distribución de Frecuencias sobre las Teorías y Enfoques Educativos aplicados por el Docente en la Práctica Pedagógica de la Educación Ambiental en la Clase 2. IPC. Semestre 2015 -II.
Teorías y Enfoques |
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje válido |
Porcentaje acumulado |
Cognitivista |
5 |
14,7 |
16,7 |
16,7 |
Constructivista |
10 |
29,4 |
33,3 |
50,0 |
Humanista |
9 |
26,5 |
30,0 |
80,0 |
Socio cultural |
6 |
17,6 |
20,0 |
100,0 |
Total |
30 |
88,2 |
100,0 |
|
Perdidos |
4 |
11,8 |
||
Total |
34 |
100,0 |
Fuente: Nava 2016
El la clase N° 2, se evidenció un predominio del constructivismo (29,4%) y del humanismo (26,5%) sobre el resto de teorías y enfoques, sin evidenciar la presencia del conductismo en la práctica docente.
En este curso, la temática desarrollada se abordó a través de un ciclo de seminarios que fue acordado en encuentros previos.
Una vez que la docente dio la bienvenida a sus estudiantes, los orientó y motivó en torno a la actividad a desarrollar. Durante el desarrollo de las actividades facilitó los procesos y las actividades que los estudiantes decidieron realizar y a medida que los seminarios se dieron, fue tomando nota de algunos aspectos esgrimidos por los participantes sin interrumpirlos en ningún momento.
Al terminar el ciclo, la docente articuló, concatenó y realizo las aclaratorias pertinentes en torno a las anotaciones realizadas y a las dudas que fueron surgiendo. Esto, fue la antesala a un cierre reflexivo por parte de los estudiantes, quienes manifestaron haber aprendido aspectos muy interesantes y significativos a través de cada temática presentada y la posibilidad de aplicar los contenidos en los diferentes espacios de interacción en los que se desenvuelven (familia, escuela, universidad y la comunidad).
Cuadro N° 3. Distribución de Frecuencias sobre las Teorías y Enfoques Educativos aplicados por el Docente en la Práctica Pedagógica de la Educación Ambiental en la Clase 3. IPC. Semestre 2015 -II.
Teorías y Enfoques |
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje válido |
Porcentaje acumulado |
Conductista |
1 |
2,9 |
3,3 |
3,3 |
Cognitivista |
8 |
23,5 |
26,7 |
30,0 |
Constructivista |
12 |
35,3 |
40,0 |
70,0 |
Humanista |
9 |
26,5 |
30,0 |
100,0 |
Total |
30 |
88,2 |
100,0 |
|
Perdidos |
4 |
11,8 |
||
Total |
34 |
100,0 |
Fuente: Nava 2016
En lo que respecta a la tercera clase, el cuadro N° 3 evidencia que las teorías que preponderan en la práctica pedagógica del docente de Educación Ambiental, fue el constructivismo con un 35,3%, seguida del humanismo con un 26,5% y en tercer lugar el cognitivismo con un 23,5%.
La docente a través de preguntas generadoras, dio inicio a la temática abordada, invitando a los estudiantes a participar.
El desarrollo de la clase estuvo sustentado en diversas estrategias que motivaron continuamente a los estudiantes a participar. El razonamiento y el análisis de los estudiantes, ante los casos que la docente expuso, fueron muy evidentes.
Al final de la actividad, la reflexión y el interés de los participantes ante las situaciones problemáticas planteadas, dominó el cierre de la actividad, y al igual que en la segunda clase, los estudiantes manifestaron que lo aprendido era importante hacerlo llegar a sus familias y a muchas personas en sus comunidades.
De acuerdo con el Gráfico N° 1, los docentes de educación ambiental sujetos a observación, tuvieron mayor inclinación por la practica pedagógica que concomita con el constructivismo, al direccionar la enseñanza de sus estudiantes hacia la acción, partiendo de las vivencias y conocimientos previos que los jóvenes poseían. Igualmente facilitaron la interpretación de los jóvenes en torno a situaciones diversas que se plantearon en el desarrollo de la clase; promovieron el trabajo grupal, la creatividad y el apoyo hacia la construcción colaborativa del aprendizaje en los estudiantes.
El enfoque humanista en la práctica docente, también se evidenció en la dentro de los espacios de aprendizaje, al promover entre sus estudiantes una participación activa, respetuosa, cooperativa y solidaria, evidenciándose un ambiente de convivencia y tolerancia entre los actores del proceso de enseñanza aprendizaje.
Teorías y Enfoques Educativos Observados en los Estudiantes, en la Práctica Pedagógica de la Educación Ambiental.
Cuadro N° 4. Distribución de Frecuencias sobre las Teorías y Enfoques Educativos Observados en los Estudiantes, en la Práctica Pedagógica de la Educación Ambiental, Clase 1. IPC. Semestre 2015 -II.
Teorías y Enfoques |
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje válido |
Porcentaje acumulado |
Conductista |
2 |
7,1 |
8,7 |
8,7 |
Cognitivista |
3 |
10,7 |
13,0 |
21,7 |
Constructivista |
10 |
35,7 |
43,5 |
65,2 |
Humanista |
6 |
21,4 |
26,1 |
91,3 |
Sociocultural |
2 |
7,1 |
8,7 |
100,0 |
Total |
23 |
82,1 |
100,0 |
|
Perdidos |
5 |
17,9 |
||
Total |
28 |
100,0 |
Fuente: Nava 2016
Las teorías y enfoques que con mayor frecuencia se evidenciaron en los estudiantes en la clase N° 1 fueron la constructivista con un 35,7%, seguida de la humanista con un 21,4%. No obstante, la teoría conductista y el enfoque sociocultural se observaron, pero con menos frecuencia.
Aspectos que demostraron el predominio de estas teorías y enfoques estuvieron relacionados con la participación activa de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades llevadas a cabo en el aula; discutieron y argumentaron claramente sus ideas; discutieron sus puntos de vista con respeto; fueron tolerantes ante las opiniones esgrimidas por sus pares aunque no estuvieran de acuerdo y entre otros aspectos, generaron propuestas y acciones para disminuir los problemas que afectan el ambiente y la biodiversidad.
Cuadro N° 5. Distribución de Frecuencias sobre las Teorías y Enfoques Educativos Observados en los Estudiantes, en la Práctica Pedagógica de la Educación Ambiental, Clase 2. IPC. Semestre 2015 -II.
Teorías y Enfoques |
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje válido |
Porcentaje acumulado |
Cognitivista |
4 |
14,3 |
14,8 |
14,8 |
Constructivista |
9 |
32,1 |
33,3 |
48,1 |
Humanista |
8 |
28,6 |
29,6 |
77,8 |
Sociocultural |
6 |
21,4 |
22,2 |
100,0 |
Total |
27 |
96,4 |
100,0 |
|
Perdidos |
1 |
3,6 |
||
Total |
28 |
100,0 |
Fuente: Nava 2016
En la clase N° 2, los estudiantes mostraron ser más constructivistas (32,1%) y humanistas (28,6%) tal como se muestra en el cuadro N° 5.
Demostraron habilidades y destrezas en la construcción de conocimientos quedando evidenciadas en los seminarios que ellos organizaron y desarrollaron. Tomando como referencia su propia experiencia, aplicaron sus criterios personales en el desarrollo de los contenidos, tuvieron iniciativa y autodeterminación.
Cuadro N° 6. Distribución de Frecuencias sobre las Teorías y Enfoques Educativos Observados en los Estudiantes, en la Práctica Pedagógica de la Educación Ambiental, Clase 3. IPC. Semestre 2015 -II.
Teorías y Enfoques |
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje válido |
Porcentaje acumulado |
Cognitivista |
5 |
17,9 |
29,4 |
29,4 |
Constructivista |
6 |
21,4 |
35,3 |
64,7 |
Humanista |
4 |
14,3 |
23,5 |
88,2 |
Sociocultural |
2 |
7,1 |
11,8 |
100,0 |
Total |
17 |
60,7 |
100,0 |
|
Perdidos |
11 |
39,3 |
||
Total |
28 |
100,0 |
Fuente: Nava 2016
En la clase N° 3, los estudiantes se inclinaron hacia las teorías constructivistas (21,4%), cognitivista (17,9%) y hacia el enfoque humanista (14,3%). Al igual que en clase 2, en este curso no hubo evidencia de la teoría conductista.
Los estudiantes durante el desarrollo de la clase, examinaron sus experiencias y aplicaron criterios personales en el desarrollo de los contenidos; estuvieron prestos a emprender acciones más contundentes para generar cambios en sus entornos, a través de la aplicación de los conocimientos aprendidos, el empleo de sus destrezas y habilidades, lo cual evidencia que los contenidos les resultaron importantes y útiles para su desarrollo y enriquecimiento personal.
De acuerdo con los lo observado en el gráfico N° 2, los estudiantes de educación ambiental sujetos a observación, tuvieron mayor inclinación hacia el constructivismo al mostrar una participación activa en torno a los tópicos desarrollados dentro del practica pedagógica (problemas que afectan el ambiente); examinaron sus propias experiencias y aplicaron criterios personales en el desarrollo de los contenidos; trabajaron en grupo; motivaron e integraron a sus homólogos a participar en las actividades que organizaron dentro de las aulas de clase; retomaron contenidos previos y los aplicaron en la construcciones de infografías.
Otros aspectos evidenciados en los estudiantes durante el desarrollo de las clases que guardan relación con el enfoques humanista es la solidaridad que mostraron con sus pares; los alentaron a participar en las actividades que idearon; al abordar tópicos particulares (cultura hídrica, cambio climático, crisis ambiental, agotamiento de recursos), fueron respetuosos ante las opiniones esgrimidas por los participantes, aunque algunos de ellos no las compartieran o divergieran.
Teorías y Enfoques Educativos Observados en Docentes y Estudiantes, en la Práctica Pedagógica de la Educación Ambiental
Cuadro N° 7. Teorías y Enfoques Educativos Observados en la Interacción Docente-Estudiantes, en la Práctica Pedagógica de la Educación Ambiental. IPC. Semestre 2015 -II.
Teorías y Enfoques |
Porcentaje |
|
Docente |
Estudiante |
|
Conductista |
3,19 |
2,99 |
Cognitivista |
22,34 |
17,91 |
Constructivista |
30,85 |
37,31 |
Humanista |
28,72 |
26,87 |
Sociocultural |
14,89 |
14,93 |
Fuente: Nava 2016
En el cuadro N° 7 se aprecia que la teoría más evidente dentro de la practica pedagógica de la educación ambiental, tanto en los docentes como en los estudiantes, es la constructivista con un 30,85% en los primeros y 37,31% en los segundos, respectivamente; siendo la menos evidente el conductismo, sobre todo en los estudiantes en los cuales se observa una frecuencia del 2,99%.
El enfoque que sucede al constructivismo, en orden de frecuencia, en la práctica pedagógica de la Educación Ambiental tanto en docentes como en estudiantes es el humanismo, tal como se observa en el cuadro N° 7.
En cuanto al cognitivismo, los docentes tienen mayor inclinación por esta teoría (22, 34%) respecto a los estudiantes (17, 91%).
En el grafico N° 3 se aprecia de manera general que, la teoría constructivista, el enfoques humanista y la teoría cognitivista, caracterizan el proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Ambiental, en las clases sujetas a observación, en los espacios de aprendizaje Margarita García y Francisco Tamayo del Instituto Pedagógico de Caracas, en el semestre 2015 II.
De lo anterior se deduce que:
a) Las teorías y enfoques que predominaron en la práctica pedagógica de la educación ambiental en los cursos sujetos a observación fueron la constructivista, humanista y cognitivista.
b) La conjugación de las teorías y enfoques se evidenciaron a través del quehacer de los docentes y de los estudiantes, en el desarrollo de las clases.
c) Los aspectos del quehacer docente que demostraron la conjugación del triduo constructivista-humanista-cognitivista fueron, el énfasis que los docentes en que sus estudiantes aprendieran sobre el ambiente, en el ambiente y para el ambiente; conjugaron el conocimiento, la práctica y el comportamiento de sus estudiantes ayudándolos en el desarrolle de su capacidad reflexiva en torno a la preservación del ambiente; los incentivaron a mantener una buena convivencia promoviendo el respeto por el otro y por las formas de vida del planeta; igualmente fomentaron la autonomía y el sentido de pertenencia en sus estudiantes.
d) En cuanto a los estudiantes, se evidenció su participación activa, proactiva y propositiva en el desarrollo de las clases; mostraron actitudes de análisis, interpretación y reflexión ante los temas abordados; pero además fueron tolerantes, solícitos y colaborativos con sus pares y docentes mostrando siempre una buena disposición dentro del espacio de aprendizaje.
e) En cada uno de los escenarios donde se desarrollaron las clases, imperó un clima de armonía, cordialidad, respeto, equidad y tolerancia en concomitancia con las características que describen las teorías constructivista y cognitivista y el enfoque humanista.
f) Existe preocupación preservar el ambiente y exaltar los valores ambientales.
La Entrevista
Una entrevista, de acuerdo con Torres (2012), es una conversación dirigida, con un propósito específico, en la que mediante un formato de preguntas y respuestas, se establece un diálogo entre dos partes, el entrevistador que es la persona que pretende recoger información y el entrevistado que constituye la fuente de esa información.
Para fines del estudio, la entrevista como técnica de investigación, fue estructurada y para los efectos, se utilizó un guion que orientó las respuestas de los informantes clave.
En atención con lo expresado, la muestra teórica la conformaron tres (3) informantes clave, en ánimo de interpretar a partir de sus opiniones, posturas, criterios y juicios, las teorías y enfoques educativos que impregnan la práctica pedagógica que se desarrolla en los cursos de Educación Ambiental, en el Instituto Pedagógico de Caracas, durante el semestre 2015 II.
Concomitantemente se realizó la integración de una experticia documental para fines teóricos, conceptuales y categoriales.
Previamente a la realización de la entrevista, a los participantes se les informó respecto a la intención propositiva del estudio, el cual se llevó a cabo los días martes 29 y 30 de marzo de 2016 en el salón Margarita García y Francisco Tamayo del Instituto Pedagógico de Caracas y el día 07 de abril del año en curso, en la sala de reuniones del Departamento de Biología y Química.
El guion de entrevista se centró en cinco preguntas alusivas a cinco criterios (Percepción Docente; Preponderancia de Teoría Educativa; Estrategias de Aprendizaje; Evaluación del Proceso de Enseñanza Aprendizaje; Nivel Reflexivo del Estudiante). La estructuración opinatica de los informantes, en torno a los criterios considerados, se muestra en los cuadros siguientes:
CUADRO N° 9. Opinión de los Docentes de acuerdo con su Percepción
Criterio: Percepción Docente |
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Pregunta N° 1 Teniendo como referencia las cinco teorías educativas (conductismo, cognitivismo, constructivismo, humanismo, y enfoque sociocultural ¿cómo se percibe usted? ¿por qué? |
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PARTICIPANTE |
OPINION |
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Informante 1 |
Me percibo de alguna una manera como mixta, en cuanto a las Teorías Educativas que manejo y que conozco para la aplicación en la EA, porque de alguna manera creo que si deben estar presentes tanto del conductismo como del cognitivismo, el constructivismo el humanismo….., creo que es una asignatura que se presta para tener de cada una de ellas…., una parte, un componente, en función de lo que ellas implican, del constructivismo sobre todo con lo que tiene que ver con la construcción y desconstrucción en cuanto a lo que traen los estudiantes, lo que ellos perciben y lo que realmente es; entonces cómo hacer que se construya un nuevo conocimiento a partir del conocimiento que ya tienen, allí entra todo lo que tiene que ver con esa desconstrucción y construcción de nuevos conocimientos |
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Informante 2 |
Yo me veo a mi misma enfocada más hacia la parte constructivista y humanista, así es como yo me percibo. En cuanto al por qué?..... yo veo que el conocimiento es una construcción social, y como es una construcción social, involucra muchísimos factores culturales, sociales, económicos inclusive…. y como eso está interactuando alrededor de las personas, a lo largo de su vida, muchos de los conocimientos que uno adquiere, los adquiere justamente a través de esa construcción social. Entonces, uno puede no ver eso no como un problema sino más bien como una ventaja, como un plus añadido que ya tu puedes explotar ese conocimiento previo que tiene el estudiante y, que eso te sirva para poner en marcha una reestructuración de sus contenidos, de esos conocimientos….; si es el caso, que por ejemplo, los estudiantes tengan una concepción equivocada como lo evidenciamos en la clase…., hubo estudiantes que dijeron “yo pensaba que el Chagas se transmitía era por la picada” y no es la picada en sí la que los transmite, son las heces fecales que el insecto deja, pero consideraban que esa era la única forma de contagiarse. |
Entonces es bueno aprovechar esos conocimientos que las personas tienen, para que vean después ellos mismos, cuan magnificado empieza a ser ese conocimiento, cuando ellos hacen su propia reestructuración…..y, al abordarlos de forma individual, con sus experiencias personales, de cada uno, los demás se nutren, hay cruces de información, los atiendo individualmente, les doy valoración a lo que él tiene y a lo que él conoce en ese momento y por eso pienso que soy humanista. Y esas son las dos que me definen, esas son. |
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Informante 3 |
Bueno, yo pienso que en el caso de las teorías, nos ayuda a organizar el proceso de enseñanza aprendizaje….. Cómo me percibo?... Pienso que es importante, este…, dependiendo del grupo, el objetivo que se quiera lograr dentro del proceso educativo ambiental en el curso, te conviene las diferentes teorías educativas; de hecho, hay actividades que uno necesita generar producto, entonces, hay que darles el estímulo para que ellos den una respuesta. En el caso del procesamiento del conocimiento, que es fundamental, entonces…., apoyarnos en las teorías cognoscitivas. En algún momento, otras como por ejemplo la del descubrimiento de Ausubel; en otro momento hacer de interaccionismo simbólico con la Teoría de Vygotsky, este….eh, que tiene que ver con el constructivismo, este…., para que ellos logren construir su propio conocimiento, a partir del manejo de los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Pero como ves, es un proceso, entonces la didáctica está sustentada en diferentes teorías. En mi curso por ejemplo, a veces hay que ser un poquito rígido para…., y luego en intermedio llevar el cognoscitivísmo, el procesamiento, entonces allí, nos valemos de diferentes estrategias, que nos permiten así, sean creativas o cognitivas. Cognitivas: mapas conceptuales, flujos, lecturas, resumen. Pero quiero que también me hagan estrategias creativas, pero necesitan el procesamiento de información, para construir. Desde el principio del curso, he, abordamos los diferentes sistemas de representación para el aprendizaje, para que ellos tomen en cuenta cuál es su principal sistema de representación y por ende, la estrategia que más se adecúa. Entonces por ejemplo…., yo parto de la mía; entonces si yo soy quinestésica visual, aprender haciendo, entonces esa se sustenta en la teoría constructivista, pero necesitamos, la cognoscitivista para procesar información; finalmente en la reflexión, construir un conocimiento, que ahí el proceso epistemológico es mucho más complejo, pero hay que llevarlos, que ellos lo vean en el curso y que luego puedan hacer la trasposición didáctica hacia su evaluación y sus estrategias, para sus cursos, con los niños, en diferentes niveles |
Este…… como…bueno, uno dice.., como, uno formado en la escuela tradicional, pues uno dice la educación bancaria; aja; entonces la educación bancaria se fundamenta básicamente en el conductismo y si hablamos entonces de la educación transformadora y que se liberen… que se liberen en el sentido de que aprendan a reflexionar. Como yo les decía: si ustedes, si usted sabe que el uso de algunos productos de higiene personal o de…. Alimentos le generan problemas de salud por el consumo, porque tienen aditivos químicos, entonces bueno, allí, que observen el producto, que lean, que busquen la información de las sustancias químicas y cuáles son sus efectos en la salud y que luego, cómo llegaron a comprase ese desodorante, dos horas para hacer una cola, este… y después, todos estos efectos; contaminan, rompen la capa de ozono, o sea, que lo vea desde la visión sistémica y después decidan y tengan a bien decir… bueno, lo compro o no lo compro; lo consumo o no lo consumo, este.. y eso le permite cambiar su estilo de vida. Ese es más o menos un ejemplo que le puedo dar de cómo yo combino las diferentes estrategias con las…, con…con…eh.. las estrategias…, las teorías educativas con las estrategias y cómo los llevo a un proceso de reflexión individual y colectivo, …. porque un tema puede ser.. bueno yo….un tema ambiental: el hambre, aja… pero el hambre no solo de lo, de no tener acceso económicos a un recurso para comprar un producto; también tiene que ver con.. con consumo, si estoy bajo en proteínas o si luego consumo.., este…refresco. Es llevarlos a esa reflexión individual y grupal y eso parte del primer …, del primer diagnóstico de la dos primeras semas….., es decir, cómo se relacionan ellos con el ambiente; este..…hablamos de la sociósfera, de la tecnosfera, la biosfera y cómo ese trabajo eh …, de revisar esas relaciones entre los diferentes subsistemas del ambiente, para abordar entonces las estrategias y para construir los valores ambientales; es más o menos, es complejo el proceso que yo he construido con mi propia experiencia y, y la , esa experiencia sustentada en la teoría, he reflexionado; ese proceso, también yo busco que los jóvenes ellos lo puedan hacer, en la vida diaria, con sus estudiantes. En ese caso de cómo concibo, cómo percibo el uso de las diferentes teorías.
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CUADRO N° 10. Opinión de los Docentes de acuerdo con la Preponderancia de Teorías Educativas
Criterio: Preponderancia de Teorías Educativas |
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Pregunta N° 2 De acuerdo con el diseño curricular de la UPEL y del Plan Educativo Institucional (PEl), qué teoría educativa de las mencionadas, considera predomínate en la praxis educativa de la educación ambiental y por qué? |
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PARTICIPANTE |
OPINION |
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Informante 1 |
Considero que predomina el constructivismo y el humanismo por el enfoque que se le da; no solamente desde el aspecto biológico como fue en sus inicios la Educación Ambiental, con muchos componentes de la Biología sino, con los aspectos de la dinámica social. La Educación Ambiental, es una asignatura que se maneja con el plano tanto natura como socio-natural, implicando los dos…., lo social y lo natural en ese conjunto socio-natural; por eso… creo que al considerar esos aspectos sociales, se está considerando también la parte humana como tal y el humanismo como corriente filosófica de los planteamientos de ella. |
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Informante 2 |
Mira…., en la praxis de la educación ambiental puede hacerse uno, uso de muchísimas estrategias y metodologías, tantas como personas hayan, o sea…., eso puede llegar a ser muy diverso, pero más que las estrategias, lo que importa es el enfoque con que esas estrategias sean abordadas y tomando en cuenta eso, pues pienso que tiene que haber humanismo, tiene que haber constructivismo y tiene que haber cognitivismo….., porque obviamente…., tiene que haber una transferencia de conocimiento, y yo creo que por lo menos en la clase, si yo me propusiera a verla desde afuera, yo creo que se cumplieron las cosas, se cumplieron a cabalidad porque los mismos alumnos lo manifiestan. Entonces pienso que eso tendría que ser lo predominante. |
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Informante 3 |
Este…, de acuerdo con el diseño curricular de la UPEL…, el actual y el Plan Educativo PEI que tiene que ver con todo lo que es responsabilidad, formación…, sobre todo formación de valores ambientales eh...., es importante allí, en el diseño curricular, con esta nueva transformación de actualizarlo a las tendencias educativas, … a las nuevas tendencias educativas en el ámbito edu…, ambiental. ….. Este… que van desde lo naturalista, conservacionista, este.. ,trabajo biorregional, y la parte práctica que es lo que más hay aquí, y las teorías educativas críticas, sí…,eso es lo que para mí, es lo fundamental, trabajar pero vamos como un contínuum, es, decir vamos, venimos, regresamos, las buscamos; o sea , dentro del diseño curricular. Eh…, si trabajamos bajo el PEI, |
siempre nosotros en nuestros ámbitos de estudio, tenemos trabajos de campo fuera de la institución, generalmente un espacio natural, un parque nacional, o monumento para que ellos vean el funcionamiento de un ecosistema natural y eso lo contrastamos con el sistema social, entonces nosotros trabajamos bajo el enfoque de la ecología social; en la ecología social entonces tiene el sistema construido, el sistema natural, el sistema humano; entonces por allí trabajamos el proyecto, la integración de los dos proyectos. |
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CUADRO N° 11. Opinión de los Docentes de acuerdo con las Estrategias de Aprendizaje
Criterio: Estrategias de Aprendizaje |
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Pregunta N° 3. ¿Qué estrategias de aprendizaje ejercita con más frecuencia dentro de su praxis docente y por qué? |
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PARTICIPANTE |
OPINION |
Informante 1 |
Si, creo que me oriento más hacia ese constructivismo donde procuro que hayan unas dinámicas, donde los estudiantes se involucren en construir y en aportar; , sin embargo, por su puesto tiene su parte conductista porque no es netamente constructivista o netamente conductista, porque de alguna manera el docente tienen también los lineamientos, trae una base, tare una forma, y procura o yo procuro en esa medida, establecer parámetros, definir y de dar orientaciones, aunque lo que ellos van a exponer, van a crear o van a realizar tengan mucho de sus ideas y de sus praxis, pero creo que como docente y con los años de servicio que ya uno tiene…, los años de experiencia…, uno es orientador y ya al ser orientador, de alguna forma te convierte en alguna manera en un conductista, porque vas a determinar ciertas líneas, y en el proceso de enseñanza aprendizaje en forma general, creo que se da predominantemente ese constructivismo, el cognitivismo por supuesto también está presente, por supuesto todas las teorías están implicadas, desde el conductismo, cognitivismo, constructivismo, humanismo, porque precisamente es un proceso y como proceso requiere insumos de las diferentes líneas y de las diferentes teorías. |
Informante 2 |
Bueno….., a mí me gustan mucho las preguntas iniciales, la exploración a través de las preguntas para conocer que conocimiento trae el muchacho. Si tienen una cuestión que ya de entrada veo que es incorrecta, entonces me gusta déjalo ahí y lo retomamos al final porque me interesa ver que va a opinar ahora, entonces este, ellos caen en cuenta, oye mira esto no se debe hacer, por ejemplo, que haces tú si te encuentras un chipo? lo mato, lo destripo, le tiro el zapato, todo eso; pero después dice, “ verdad, no se puede hacer eso”. |
Informante 3 |
Qué estrategias de aprendizaje con más frecuencia.. bueno…, como le he mencionado, tiende a variar; tenemos de , las usamos, las estrategias creativas y cognitivas; las dividimos en creativas y cognitivas. Creativas elaboración de micros de radio, periódico mural, este…, senderos de interpretación, elaboración de micro-huertos.., este… de jardines, eso que involucra la parte de acción y promoción social; y dentro de las |
capacidades …y de la dinámica que se trate; por ejemplo el agua, ahorita el problema es el agua, los efectos del niño, entonces viene el de geografía y nos apoya, viene el de historia |
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CUADRO N° 12. Opinión de los Docentes de acuerdo con la Evaluación del Proceso de Enseñanza Aprendizaje
Criterio: Evaluación del Proceso de Enseñanza Aprendizaje |
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Pregunta N° 4. ¿Cómo evalúa el proceso de enseñanza aprendizaje? |
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PARTICIPANTE |
OPINION |
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Informante 1 |
En ese proceso se hacen meta-cogniciones, donde ellos van evaluándose permanentemente. Al final del curso ya cada quien debe saber aproximadamente, cómo están y cuánto aprendió. Al final ya es capaz de hacer una autoevaluación consciente en cuanto a sus propias reflexiones, y bueno eso lo vemos ya en estos días por ejemplo que está terminando el semestre, ya empiezan a notarse eso, lo que ellos opinan sobre su participación. |
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Informante 2 |
Lo evalúo con aplicación del conocimiento….., que me apliquen conocimientos aprendidos, que los pongan en práctica y que eso se evidencie en la actividad que se vaya hacer. Y yo…. porque estaba cargando con todo esto, no bajé las cajas entomológicas, porque yo tengo las colecciones de insectos y porque no tenía a nadie que me ayudara, no las pude bajar, porque se me cae una caja de esas, se me parte una tapa de vidrio, por eso no las bajé, pero hubiera sido el cierre perfecto. |
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Informante 3 |
Ya le expliqué que es; considerando diferentes estrategias |
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CUADRO N° 13. Opinión de los Docentes de acuerdo con el Nivel Reflexivo del Estudiante
Criterio: Nivel Reflexivo del Estudiante |
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Pregunta N° 5. ¿Cuál cree usted es el nivel de reflexión de los estudiantes al final del curso? |
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PARTICIPANTE |
OPINION |
Informante 1 |
Es una reflexión donde ellos van construyendo su…., ellos mismos construyen…. su aprendizaje y ellos mismos llegan a la conclusión de cuanto he aprendido, no solamente al final del curso sino con cada uno de las actividades. |
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Informante 2 |
Yo diría que es óptimo……, es óptimo. Yo noto en los estudiantes mucha sensibilización, mucha preocupación, genuina, verdadera; esa apertura de decir “este soy yo y a mí me pasa tal cosa”, “ yo vivo en tal sitio”, “yo vivo esta experiencia”, “ ya me voy preocupado”, “ voy a querer cambiar esto”; “ voy a revisar”….. Esas reflexiones que ellos hacen, esas intervenciones que ellos hacen, me dicen a mí que hay una reflexión; primero que nada como personas, personas que tienen fortalezas, debilidades, oportunidades. Ellos tienen unos factores externos y unos factores internos que los están afectando y pareciera que ellos mismos articulan una matriz FODA allí, porque lo evidencia la forma en que ellos lo dicen. Me gusta que ellos manifiesten eso, porque eso me indica a mí, que ellos han hecho un buen aprendizaje, que se han sensibilizado. Y ya el hecho de que ellos salgan sensibilizados de aquí, eso para mí es una ganancia. Por ahí , esté…., pesaba yo, que me gusta mucho que ellos se vean in situ, en su propio medio, como están ellos vivenciando sus experiencias; no es llegar hablarles sólo de la basura, es como lo vives tú; que se hace en tu casa; cómo es en tu comunidad; lo estoy haciendo bien; lo estoy haciendo mal; que puedo mejorar y ese tipo de cosas siempre me lleva a lo mismo, a la aplicación de los conocimientos. |
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Informante 3 |
Bueno, el nivel de reflexión tiende a variar y hacemos diferentes ejercicios para que ellos hagan el proceso de reflexión. Yo les entrego un material a ellos de reflexión en el aula. Y allí el autor indica que hay diferentes niveles de reflexión: el intra, el inter y en pequeños grupos y allí vamos trabajando. Los talleres…, después de cada seminario, ellos tiene que hacer su meta cognición |
reflexiva, mi… mi…, accionar como sujeto social sobre el ambiente. Entonces no hablamos del ahorro del agua, el |
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Al finalizar las sesiones, se agradeció a cada participante, su disposición y colaboración, asegurándoseles la confidencialidad de la información suministrada, respetando, de acuerdo con lo expresado por Hernández, Fernández y Baptista (2010: 300-304), la postura esgrimida por cada uno de ellos, respecto a la información proveída, captando la realidad tal como la perciben, construyen y significan.
Proceso de triangulación
De acuerdo con Anselm Strauss y Juliet Corbin (2003:158), la triangulación permite fundamentar las categorías de análisis y en consecuencia la confiabilidad en la interpretación. Para efectos del estudio, se realizó una triangulación de métodos, cuyos componentes se representan en la teoría general, la metodología flexible y en las observaciones y percepciones del investigador.
CONSIDERACIONES FINALES
La Educación Ambiental como herramienta pedagógica para la transformación socio-educativa entrevé desde lo científico, lo técnico y lo revelado, la construcción de un diálogo de saberes entre los actores sociales participantes del estudio, quienes a través de la practica pedagógica, vincularon sus potencialidades y oportunidades con su realidad local, en miras a contribuir desde sus espacios, con la construcción de una sociedad más armónica y justa con el ambiente.
El desarrollo del estudio permitió conocer e interpretar la conjugación de dos teorías y un enfoque educativo presentes en las prácticas pedagógicas de los profesores adscritos al Departamento de Biología y Química del Instituto Pedagógico de Caracas, quienes administran cursos de Educación Ambiental en el nivel pregrado, durante el semestre 2015-II.
En correspondencia con el objetivo planteado, los resultados de la investigación fueron los siguientes:
Dimensión: Práctica Pedagógica y Didáctica.
Ésta dimensión describe a los docentes en su quehacer interactivo en los espacios de aprendizaje donde se desenvuelven. En el marco de las estrategias didácticas, llevan a cabo procesos, creativos, explicativos y colaborativos, característicos de las teorías cognitivista, constructivista y del enfoque humanista en una especie de teoría en uso, donde estas prácticas dependen del programa de cual deriva el estudiante. En este sentido el profesor facilita libros, videos, películas y otros recursos didácticos para la elaboración de mapas mentales, conceptuales, procesadores de información y demás infografías. Por su parte, los estudiantes, son participativos, proactivos y propositivos en el desarrollo de las actividades de aula, siendo artífices y constructores de su propio conocimiento, lo cual de acuerdo con Sarmiento (2007), deriva de una actividad mental, dinámica y continua.
Dimensión: Organización del Proceso de Enseñanza.
Esta dimensión hace referencia a la conjugación de experiencias, contenidos y prácticas que hacen los docentes para lograr aprendizajes significativos y reflexivos en los estudiantes, en un clima de tolerancia, convivencia y respeto.
El docente del Instituto Pedagógico de Caracas se muestra comprensivo, receptivo y se interesa por el aprendizaje de sus estudiantes, reconociendo sus debilidades y fortalezas en torno a los contenidos a desarrollar y en consecuencia establece orientaciones sobre el desarrollo de los mismos. En su condición humanista se interesa por sus estudiantes; intenta comprenderlos empáticamente y actúa con mucha sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos; además, proporciona condiciones para facilitar el aprendizaje, generando elementos necesarios para que las experiencias de ese aprendizaje se desarrollen en un clima cooperativo y tolerante como lo señalan Arias (2009) y Covadonga, Ramírez, y Alviso (2009). No obstante, se evidencia elementos de la teoría constructivista en la planificación y organización de las actividades académicas.
Dimensión: Motivación y Reflexión.
Esta dimensión guarda relación con el apremio que hace el docente para lograr que los estudiantes se empoderen de los contenidos desarrollados y logren un aprendizaje significativo, colaborativo y reflexivo. Para ello se vale de diversos recursos y procedimientos que facilitan y promueven la reflexión para la acción.
La participación activa y proactiva de los estudiantes, genera experiencias de aprendizaje auto gratificante y los lleva a mostrar siempre una buena disposición dentro del espacio de aprendizaje para la resolución de problemas por medio del descubrimiento guiado, como lo expresa Bruner (citado por Guilar, 2009).
REFERENCIAS BIBIOGRAFÍAS
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** Profesora de Teorías Educativas del Doctorado en Educación Ambiental en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Instituto Pedagógico de Caracas. Distrito Capital, Venezuela. Código postal: 1020.
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