Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

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CONOCIMIENTO EMOCIONAL EN EL AULA

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1.INTRODUCCIÓN
La educación es básica para la vida del ser humano. La educación formal y escolar ha sido también considerada muy importante para el desarrollo personal y social de colectivos e individuos. Hoy hay una gran polémica en torno a los tipos de educación, ante los cambios paradigmáticos que vivimos y la pérdida de sentido en varios aspectos.

En concreto en el ámbito educativo, la técnica parece llegar con las competencias educativas, tan diversamente entendidas y bastante discutidas. Las teorías en el mundo o los estudios para México alaban la extensión cuantitativa de la educación así como critican la calidad de la misma. Cierta deshumanización y tendencia al conocimiento como saber hacer más que al saber ser, es otro de los problemas señalados por algunos especialistas.

Las corrientes de la inteligencia emocional  de Goleman (1995) y Csikszentmihalyi (2008), entre otros autores, y de las competencias emocionales en la educación de Bisquerra (2015), parecen en auge en el discurso; sin embargo, en algunos lugares no se conocen o toman en cuenta, y en otros han resultado de difícil aplicación en las prácticas concretas de la enseñanza aprendizaje. Al parecer las formas tradicionales educativas priman sobre la didáctica participativa todavía, por un lado. Por otro lado, el profesorado en educación superior no siempre tiene en cuenta aspectos tan importantes, para el satisfactorio rendimiento escolar, como las relaciones maestro-alumno, las interrelaciones entre el estudiantado, y en conjunto el clima que se establece en clase (Casassus, 2009), menos aún el autoconocimiento emocional y la experiencia emocional de los otros, así como en la relación escolar (Casassus, 2006). Y es que las emociones (Fernández Poncela, 2011) y la cognición se conjugan en la educación, incluso día con día se abre paso la importancia del humor y la risa en las aulas (Fernández Poncela, 2012; 2016).

Una de las razones es la falta de conocimiento general sobre el mundo de las emociones, y lo que es más importante de autoconocimiento emocional por parte de los actores fundamentales de la educación, maestros y alumnos. Aquí se realiza un acercamiento al conocimiento emocional y al autoconocimiento emocional en la vida, y de manera particular en el aula, en el proceso de enseñanza aprendizaje, desde la mirada del alumnado según sus voces y expresiones al respecto, sus miradas y opiniones.

En el caso de los estudios sobre educación en México, amplios y diversos, es posible afirmar que casi no hay bibliografía sobre el conocimiento y autoconocimiento emocional en la educación superior. Lo que sí hay es su mención en trabajos de carácter más amplio. Por ejemplo, en una investigación sobre la consideración de significados y representaciones estudiantiles del aprendizaje, el estudiantado dice valorar positivamente las cuestiones relacionadas con los afectos y las motivaciones (Covarrubias y Martínez, 2007).

Los hallazgos encontrados en la investigación que reportamos nos muestran la importancia de considerar el interés y la motivación de los estudiantes. Pudimos observar cuán trascendentes son para los estudiantes los factores motivacionales y afectivos, al interrogarles sobre las condiciones de enseñanza que prefieren para el aprendizaje y en la forma en que conciben o valoran su desempeño en éste, y particularmente el lugar que ocupa en ellos la actuación y modelamiento de los profesores (p.68).

Otra investigación hace hincapié en la importancia del docente para el alumnado, en relación a la preferencia de “maestros abiertos, amenos, comprensibles, con un interés real en sus alumnos, orientadores, preocupados y ocupados porque ellos aprendan, con vocación y actitud de servicio” (Covarrubias, 2011, p.14). Al respecto también otro estudio de representaciones sociales apunta y remarca la importancia de las emociones en la universidad, y se centra en las expectativas iniciales y valoración final de una materia, esto es, las esperanzas y deseos al principio, toda vez que la evaluación final. Como conclusión destaca la importancia de la persona que ejerce el rol de docente, no solo en la impartición de contenidos, sobre todo en la didáctica y las actitudes y manera de ser, y sobre todo relacionarse en clase, lo mismo que la interrelación que se crea y desarrolla con el grupo de pares en el aula.

Todo ello también en el sentido emocional de la relación maestro-alumno y alumno-alumno, tan importante como se dijo. En todo caso, y si bien se trata de la cuestión afectiva, reiteramos casi no hay estudios directos como tales. Es por ello que en estas páginas se pretende realizar una aproximación al tema con objeto de saber de qué estamos hablando, de recoger y reconocer la perspectiva y experiencia estudiantil y con ello reflexionar, con algunos datos descriptivos e iniciales, lo significativo del asunto.

2.METODOLOGÍA

Pero ¿conocemos las emociones?, ¿las nuestras y las de las personas que nos rodean y con quienes interactuamos?, ¿y las emociones en el proceso enseñanza-aprendizaje en el salón de clase?, ¿qué opina, siente, piensa, percibe y considera el alumnado sobre este tema? Estas preguntas centran el objetivo del presente trabajo. Una revisión y reflexión sobre el conocimiento emocional, en la interrelación educativa en el aula por parte del alumnado.

Para ello se consideró realizar grupos de enfoque entre estudiantes universitarios, mismos que contaban con un cuestionario y la discusión propiamente dicha. Como técnica cualitativa expresa el pensar y sentir del sujeto de estudio, genera un discurso oral y escrito que permite un acercamiento a lo que es el conocimiento y autoconocimiento emocional que aquí nos proponemos averiguar.

Se llevaron a cabo dos grupos de enfoque realizados sobre el tema en la UAM/X en el año 2014. Uno de 17 personas -10 hombres y 7 mujeres- y otro de 14 -7 hombres y 7 mujeres-, casi todos del DF con algún caso del estado de México, y algunos que trabajan si bien la mayoría solo estudia, la moda para el primer grupo fue 20 años y para el segundo 22 años, y las edades iban de los 19 a los 29 años, para el primero, y para el segundo, de los 18 a los 25 años. La información obtenida de esta fuente consta, como se dijo, además de la discusión propiamente dicha, de unos cuestionarios realizados al iniciar el ejercicio. Los cuales fueron totalmente abiertos, no obstante en ocasiones por el mismo carácter de las preguntas pudo cerrarse a la hora de analizarlos con objeto de marcar tendencias –que se presentan en porcentajes- que si bien no son representativas por el carácter de este ejercicio, sí se toman como información significativa. Así se combina aquí la información obtenida del cuestionario, toda vez que las intervenciones grupales propiamente dichas a lo largo de la discusión colectiva.

3.RESULTADOS

3.1.Conocimiento emocional en general

Juan Casassus (2009) afirma que aprender a pensar es importante pero lo es más aprender a sentir. Este autor recuerda como Damasio, Varela o Maturana cuando estudian el sistema neurológico subrayan como el aprendizaje depende de las emociones. Al respecto puntualiza: “emociones favorables como la apertura, el entusiasmo, el gusto por aprender, el orgullo, la esperanza de aprender, son todas emociones favorables al aprendizaje” (Casassus, s.f., p. 5). Este estudioso añade que la educación es una profesión emocional y que se aprende en la relación y sintonía emocional (2009). Así que emociones y aprendizaje van de la mano.

En un primer momento, y según el cuestionario aplicado al inicio del grupo de discusión, la mayoría afirmó que conocía y era consciente de sus emociones, toda vez que también dijo no conocer ni comprender las emociones de los demás. A continuación se transcriben algunas narraciones con objeto de presentar el testimonio directo, en su propia voz y con sus palabras concretas.

3.1.1.Tus emociones
Un interrogante inicial del cuestionario era si conocían y eran conscientes de sus emociones en general. Las respuestas se cuantifican sin ser por ello representativas, como se aclaró, solo apuntan tendencias de opinión, mayormente señalaron al sí  con 78% de las respuestas en dicho sentido y únicamente 3% declaró no conocerlas (Gráfico 1).
El cuestionamiento que era abierto, y que aquí cerramos entre el sí y el no, o el a veces, contenía la instrucción de “Explícalo”, con el propósito que la información fuera más allá de afirmar o negar. Por lo que a continuación recogemos algunas de las exposiciones. Quienes dieron un sí por respuesta lo justificaron en el sentido de “sí sé como me siento, se refleja al hablar y al actuar” (chica, 19 años), “las emociones sé controlarlas y expresarlas cuando se requiere” (mujer, 20 años); , “sé lo que me hace sentir bien y lo que no, sé qué reacciones tengo y cuál es la manera en que estoy mejor”, dijo una mujer de 20 años, mientras otro chico de la misma edad añadió a su respuesta afirmativa: “conozco mis emociones, sus razones y su comportamiento”, otro más de un año más “sé expresarlas y a veces controlarlas, las negativas”, otra muchacha también de 21 “desde el nivel cognoscitivo hasta el nivel sensorial”. Por su parte, un muchacho de 20 años añadió a su sí “ya he llegado a un punto que he aprendido de mis emociones”, otro de igual edad “sé distinguir entre mis emociones y tengo un buen manejo de ellas para cada ocasión”, otro de los mismos años “puedo distinguir bien cuando algo me agrada o me desagrada”. Un chico afirmó al respecto “soy consciente, sé lo que siento y en dado caso sé reprimir o externar mis emociones hacia los demás” (20 años) o “me conozco lo suficientemente bien” (chico 20 años). Una chica de 22 años declaró “es algo que me han enseñado en casa para aprender cuáles son mis fuertes y mis debilidades, qué me lastima y qué me reconforta, para actuar siendo yo” y otra de 27 “puedo identificarlas, sin embargo hay momentos en que no puedo explicar qué las genera”. Como se observa el conocimiento es desde la sensación de agrado o no, hasta la distinción entre sensorial y cognoscitivo, pasando por su manejo, lo cual muestra aparentemente un alto grado de conocimiento y gestión emocional, según declararó este grupo de personas, que fue por cierto la mayoría.

El otro grupo que dijo que no, aludió a su complejidad,  como la muchacha de 26 que dijo: “a veces, son muy complejas” y otra de 25 añadió “no creo conocerlas todas, soy consciente de que las tengo”.

Finalmente, quienes dijeron que a veces o que depende, lo explicaron en el sentido de “creo que la conciencia en las emociones es algo que existe pero de manera un tanto superficial, es decir se conocen, pero a veces se ignoran o se exageran” afirmó un estudiante de 19 años, y una joven de 27 señaló “a veces son muy confusas y me son difíciles de interpretar”. Mientras otra joven de 21 expuso “aunque en el momento no esté consciente de ellas después de un tiempo las analizo y las identifico y el porqué”. Y es que “no siempre, a veces las reacciones son involuntarias, después reflexiono si mi actuar fue equivocado” (hombre, 19 años). Concluyen pues la dificultad de su conocimiento sobre todo en el primer momento, luego sí entra la conciencia reflexiva en torno a ellas.

En cuanto a la discusión que tuvo lugar dentro del grupo de enfoque varias personas declararon que sí conocían sus emociones, como el joven estudiante que en la primera intervención de la actividad afirmó: “Mis emociones si las conozco, sé qué es lo que me hace sentir bien y qué es lo que me hace sentir mal o insatisfecho, las de los demás pues no las puedo saber a lo mejor pueden expresar una cosa pero en realidad por dentro es totalmente diferente”. Mientras esta persona como otras señalaba, en comparación al conocimiento de sus propias emociones, el desconocimiento de las emociones de las otras personas. Como dijo una chica “con los demás es muy difícil saber las emociones…todos tenemos máscaras”. También los jóvenes estudiantes parecen conscientes de la dificultad de percibir y nombrar las emociones: “sabe que se siente mal pero muchas veces no las puede nombrar, según yo mas allá de tener ese sentimiento uno a veces no se percata de cuál es en realidad, más allá del malestar que se siente”. Así, aunque la mayoría afirmó conocer sus emociones, confiesan que esto es a veces complejo, y también definirlas, por lo que el mundo afectivo no parece estar del todo claro, o por lo menos se es consciente de la dificultad de dicha claridad, como quedó patente en varias intervenciones y expresiones sobre el tema.

3.1.2.Las de los otros/as

Otra pregunta giraba sobre el mismo tema pero respecto a los demás. Aquí la respuesta parece dividida entre el sí (29%), el no (39%) y el depende (32%), siendo el segundo el porcentaje más elevado, esto es no las conocen, no obstante no hay que perder de vista que los otros grupos son también numéricamente considerables (Gráfico 2). De hecho, el no y el no siempre constituyen más de dos tercios de los participantes. Reiteramos, se trata únicamente de tendencias de opinión.

También transcribimos algunas explicaciones, vertidas en los cuestionarios sobre este tema. Como se expuso para la parte “cuantitativa” la opinión estuvo dividida en cuanto a la explicación dada. Entre quienes dijeron no conocer o comprender las emociones ajenas lo reflexionaron en el sentido de “todos somos diferentes” dijo una chica de 20, y otra de la misma edad “significaría conocer parte de su vida y eso sería muy complicado”, o una de 21 “no puedo comprenderlos porque no sé qué sienten”, y otra de 27 “es muy difícil”, un muchacho de 20 arguyó que “todos somos diferentes y aunque trate de hacerlo a veces no los comprendo”, uno más de 20 “no puedo saber qué sienten” y es que “sus vivencias son diferentes a las mías y no sé” (joven, 22 años). Otra mujer dijo directamente “no me interesa”.

Entre los que sí, una estudiante de 21 añadió “solamente de las personas más cercanas a mí”, y otra de 22 “pero no de todas las personas que me rodean”, un hombre de 19 “si tengo la cercanía sí, trato de comprenderlas ya sean buenas o malas, ya que a veces me reflejo en esas personas”. Otra joven de 19 dijo “las conozco aunque no puedo comprenderlas por completo” y es que dice una mujer de 27 “en un punto inicial puedo distinguirlas pero no creo que comprenderlas en profundidad, es difícil, son personales y están determinadas por la condiciones del sujeto, sólo podría ser superficialmente”. Un chico de 20 explicó “Procuro ser sensible hacia las actitudes y expresiones de los demás”, y otro más de la misma edad añadió “si las personas son muy emocionales puedo percibir su estado de ánimo”, y otro más de igual edad “me interesan y preocupan esas emociones”, otro más de 22 “preguntándoles e intentando ayudarles cuando así lo amerita”.

Para el depende, una muchacha de 21 se explayó: “lo intento, pero es muy difícil identificarlas”, y es que “no se puede forzar, solo adivinar” (hombre, 19). “No siempre, pero si las conozco las comprendo, soy una persona empática” (hombre, 20).

Al parecer hay más dificultad en conocer y comprender las emociones de las otras personas, no podía ser de otra manera cuando a la pregunta anterior sobre las propias se dijo que sí pero se confesó también su complejidad. Mayor grado de dificultad entraña el conocimiento y aprehensión de las emociones de las otras personas.

3.1.3.Lo que te hace sentir bien en la vida

Un par de preguntas más del cuestionario giraban sobre lo que les hace sentir bien y mal en la vida, ello con objeto de profundizar en el conocimiento de su mundo emocional. Sobre lo que les hace sentir bien en la vida, y entre los resultados obtenidos, destacamos en primer lugar con un cuarto de la muestra, la familia en general sumado a la madre en particular (30%). En segundo lugar, el obtener logros y metas, o cumplir lo que se proponen (19%). Y en tercero, lo relacionado con amistades, grupos y la compañía de gentes (16%) (Gráfico 3).
Además de varias emociones positivas, la felicidad como la más mencionada, y entre otras cosas, la pasión o hacer lo que les gusta, comer y dormir principalmente. Nos quedamos con las tres primeras cuestiones que fueron las más numerosas. De éstas destacan las relaciones intersubjetivas con las personas cercanas en su vida, que es lo que más les agrada y satisface a los jóvenes estudiantes, en primer lugar de forma destacada, en segundo, el lograr sus metas y cumplir sus expectativas personales.

Sobre el tema de emociones positivas auto percibidas como bienestar, un estudio cualitativo entre profesores de educación primaria en Brasil señala que las actividades percibidas como que proporcionaban emociones positivas son: amor, amigos, sentir la naturaleza, la familia, no hacer nada, música, dormir, leer, trabajar en lo que gusta, convivir, bañarse y tener dinero (Correia de Almeida, Roamao & Nogueira, s.f.). Esto, en contraste con lo visto sobre los estudiantes mexicanos estudiados aquí, remarca la importancia familiar, la compañía, el amor y la amistad.

3.1.4.Lo que te hace sentir mal

También se les interrogó sobre lo que les hace sentir mal en la vida,. Aquí destaca, con casi un cuarto de la muestra, cuestiones que tienen que ver con la poca conciencia social o sensibilidad humana; en segundo lugar, señalaron el no cubrir lo que se proponen –esto nótese en relación con la segunda causa de sentirse bien en la vida que era el lograr las metas, como se mencionó con anterioridad-; en tercero, problemas de relaciones –también en relación con la primera cuestión que les hace sentir bien, la relación con familiares y amigos- (Gráfico 4). Anotar que la injusticia e indiferencia también tiene que ver con lo relacional entre las personas, por lo que de nuevo las relaciones interpersonales no gratas o directamente problemáticas son lo que hace que la juventud universitaria consultada se sienta mal (23%), la otra cara de la moneda de lo que les hace sentir bien, como estamos remarcando en estas páginas. La satisfacción o insatisfacción en las relaciones son al parecer primordiales en sus vivencias emocionales.
3.2. Conocimiento emocional en el aula
La misma idea anterior del conocimiento emocional propio y del prójimo se aplicó pero, ahora ya, centrándonos en el salón de clase. Sobre el tema ya hay algunas reflexiones que señalan:
La capacidad de identificar, comprender y regular las emociones es fundamental por parte de los y las profesoras, debido a que tales habilidades influyen en los procesos de aprendizaje, en la salud física, mental y emocional de los y las educandos y son determinantes para establecer relaciones interpersonales positivas y constructivas con estos, posibilitando una elevación en su rendimiento académico (Cabello, Ruiz & Fernández, 2010), ya que, cuando el profesorado inspira confianza y seguridad, e instruye con dominio y confianza, es posible que los y las estudiantes asuman una actitud más empática hacia el o la docente y hacia la disciplina que éste o ésta imparte (Casassus, 2006). El propio convencimiento del profesorado en lo que hace, es un poderoso recurso para ganar la actitud de los y las educandos, de manera tal que, si el maestro o maestra persigue realmente incidir de manera positiva en sus educandos debe procurar ganar de manera simultánea tanto la “razón” como el “corazón” de estos, de lo contrario sus esfuerzos estarán propensos al fracaso. (García, 2012, p.15).
En todo caso aquí nos vamos a centrar en las percepciones y experiencias del alumnado, y el conocimiento y autoconocimiento emocional en el aula.

3.2.1Tus emociones
Sobre si conocían sus emociones en clase, también la mayoría afirmó conocerlas (80%), incluso más que la respuesta dada a la pregunta sobre el conocimiento emocional en general, mientras 10 dijeron que no (Gráfico 5).
La explicación sobre la respuesta de quienes dijeron que sí fue en el sentido de “sí porque me concentro en la clase” explicó una chica de 20 años, mientras otra de 22 señaló “cuando estoy muy concentrada puedo participar y me siento bien conmigo”, y un joven de 19 “conozco cada emoción incluso cuando me distraigo”, y otra de un año más “cuando me parece interesante o aburrida”. Una mujer de 19 dijo “en los momentos de clase procuro estar concentrada”, y “los sentimientos que se presentan en mí antes ya los había sentido” (mujer, 21 años). Un chico de 20 dijo “normalmente me encuentro tranquilo y es difícil que me altere en clase…lo soy en todo momento” (hombre, 20). Otro más “es imposible no notarlo” (hombre, 20), u otro intento “para no demostrar mis verdaderas emociones en clase” (hombre, 21), o “para potenciar mi rendimiento procuro hacer a un lado mis problemas” (hombre, 22). Todo ello subrayando, según las expresiones recogidas, tanto el autoconocimiento como el conocimiento del otro en el aula.

Quienes respondieron que no siempre o depende, lo dijeron en el sentido de “no siempre eres consciente de lo que en realidad estás sintiendo” (joven, 26 años) y “las emociones en el salón, por más que uno intente tener buena actitud, son reflejo de lo que se vive fuera de él” (hombre, 20 años). Y es que dice una joven “me dejo llevar, no se puede ser juez de cada emoción, dejo ir algunas” (19 años),

Los que negaron como una joven de 27 señaló “porque todos los días me despierto de diferente ánimo” o “es difícil de controlar” dijo otra de 29 años.

En la discusión, los grupos de enfoque se expresaron de nuevo en el sentido de la dificultad de detectar las emociones propias y ajenas, por ejemplo una alumna dijo “bueno de uno mismo, yo creo que a veces uno ni siquiera se da cuenta cuando las tiene, entonces,  yo creo que sí es difícil reconocer las emociones de uno mismo, yo creo que también es difícil, aún más, reconocer las emociones de los compañeros”. Insisten varias intervenciones en este mismo sentido “es muy difícil saber qué emoción está detrás de cada persona, incluso su circunstancia pues nunca las vas a saber al cien por ciento, o puede demostrar una emoción y en realidad es otra, depende de muchas variables como para saber… pero está bien tratar de identificarlas, y mínimo sentir empatía ¿no?”. Esta intervención reitera la complejidad del asunto, propone la necesidad de conocer y termina compartiendo su opinión y devolviendo la pregunta al grupo con objetivo de seguir con la reflexión sobre el tema.

Volviendo a las propias, sí se concretiza la necesidad de reconocerlas porque “a mí me parece que es importante que cada uno reconozca poco a poco sus emociones porque al final las emociones son lo que te hace actuar”  -afirma sabiamente- y añade esta misma muchacha “si de pronto identificas que te sientes triste, y sé que cuando estoy triste me gusta quedarme en casa a llorar y comer helado, bueno pues también eso no está tan bien para mi salud, tratar como de decir, bueno igual puedo seguir sola, pero igual no como helado ¿no? o sea, tal vez voy y me doy una vuelta y trato de despejarme… sí reconocer cómo te hacen actuar y entonces así tú reconocer cómo afectas a los demás y cómo te afectan a ti”. Así, el autoconocimiento es importante para el conocimiento del otro y el reconocimiento de la interacción mutua emocional. Dice un chico sobre el contagio emocional en clase “yo creo que las emociones son un poco contagiosas, porque al momento que entramos en clase y vemos la dinámica, todos tienen una expectativa, una emoción, y esas emociones querámoslo o no se entrelazan”. De nuevo, la intersubjetividad propia de la interacción emocional y humana.

3.2.2.Las de las otras/os

En cuanto al conocimiento y comprensión de las emociones de las otras personas en el salón de clase, casi la mitad de la población respondió con un no (48%). Otra vez más elevado el desconocimiento del otro/a como en la vida en general ya vimos. Las tendencias sobre su propio conocimiento o no conocimiento del otro, se agudiza en el espacio escolar, cuantitativamente hablando. Por otra parte, 23% dicen sí conocerlas y 29% no siempre o depende (Gráfico 6).
En este punto las personas que dijeron que no conocer ni comprender las emociones de los demás es porque “cada persona es muy compleja de entender” (mujer, 20 años) o “no presto la debida atención (mujer, 20 años), o “no sé qué piensan o sienten” (mujer, 20 años), “porque es raro que las expresen durante la clase” (hombre, 21 años), o “las emociones tienen una complejidad” (hombre, 22). Y es que “no los conozco lo suficiente” (mujer, 19), “no sé qué sienten, no percibo sus emociones” (mujer, 20 años), “en realidad mi atención está en la clase y no relaciono emociones con las opiniones de los demás” (hombre, 20), “ni me entero” (hombre, 20). Desde la no atención en el asunto hasta la complejidad del mismo, una y otra vez aparece la dificultad.

Quienes dijeron que a veces, lo explicaron en el sentido de “cuando hay diálogo con los compañeros y expresan sus emociones” afirmó una chica de 21, y otra de 27 “trato de hacerlo”. “No siempre, es difícil saber cómo piensan los demás de un mismo tema y porqué lo piensan, sobre todo porque cada cabeza es un mundo” (mujer, 22 años), y es que “no me interesa mucho” apuntó una joven de 22 años de forma tajante.

Las personas que dijeron que señalaron el sí en ocasiones, se centraron en actitudes. Un joven de 19 dijo “la apatía se nota algunas veces” y otra de 20 “en su actitud”, mientras una chica de 21 “no muestran interés”. “Las conozco pero no las comprendo por completo” dijo una joven de 19 y otra de 27 se extendió “en un primer acercamiento sí pues con observarlos podemos identificar si están molestos o excitados con los demás”.

En la discusión propiamente del grupo de enfoque, se señala en más de una ocasión la responsabilidad del profesor: “Principalmente yo creo que es el profesor, debe dar la empatía o tiene que dar la motivación de que estamos en un salón de clase, de que no sea tal vez aburrido, que sea dinámico, que tenga ciertos puntos, el profesor debe saber eso de cómo agradar a las personas que tiene enfrente y como captarles esa atención. Para mí personalmente, me hace sentir a gusto que el profesor sea un verdadero pedagogo”. También señala que a pesar que el profesor “muestra interés y ganas por hacer que uno aprenda, la gente está apática y no está interesada”. Por lo que, y como ya se apuntó con anterioridad, el mundo emocional en el salón de clase pasa por la relación entre alumnado y docentes, entre los primeros y con relación al clima que se logra establecer (Casassus, 2009).

3.2.3.Lo que te hace sentir bien en clase

Reiterar lo dicho sobre el clima en el aula es fundamental, y aquí subrayamos el clima emocional, las emociones como mecanismo de aprendizaje y de interacción pedagógica. Mismo que tiene que ver con la relación entre alumnado y maestro/a, entre el mismo alumnado, así como en conjunto de esta doble vinculación. Y entre otras cosas, la conexión que se establece o no según la competencia del docente y la confianza y seguridad que despierta en el estudiante, además de la relación de ambos con la materia en cuestión, esto último no hay que olvidarlo. Por supuesto, además del componente cognitivo del aprendizaje que suele estar más claro y haberse tenido en cuenta en los procesos educativos en general.

De nuevo la pregunta de lo que les hace sentir bien,  ahora durante una clase. Aquí más de la mitad de la muestra consultada apuntó cuestiones relacionadas con lo básico y central de la enseñanza aprendizaje y el objetivo de la educación, aprender y comprender (52%), por lo que si esto lo logran se sienten bien en el aula. En segundo lugar expresaron cuestiones relacionadas con el intercambio en el salón de clase (22%), esto es la relación social que tiene lugar en el mismo (Gráfica 7). También se aludió en alguna ocasión a la dinámica/amenidad y al ambiente/amigos, que tiene que ver con el participar y el aprender, sin embargo se centra más en lo didáctico y en el clima en el aula. Reiteramos el aprendizaje es lo que hace sentir bien, pero también apuntan a la relación que tiene lugar en dicho espacio.

En el grupo focal se dijo “emociona en clase que la gente participe, en lo personal me emociona mucho”. Otro joven dijo “cuando te llevas bien y hay integración, pues es padre porque hay confianza y hay como actitud en el trabajo, dentro del aula y fuera de ella”. Una chica habló de su profesora “que nos integró y fue muy emocionante”. Otra de la emoción “cuando puedo entender a qué se refiere el profe” o “cuando puedo comprender el tema”. Una estudiante: “a mí me hace sentir bien cuando comprendo, cuando voy llevando el hilo del profe, o sea, va explicando y voy entendiendo, eso te genera como estar atento…también me emociona y me hace feliz cuando la gente participa y entonces apoya”. Otro chico: “me hace sentir bien cuando sientes confianza de que puedes decir cualquier cosa, puede opinar, hay confianza”. Otro más añadió en el mismo sentido “esa confianza de la participación”. Pero de nuevo “el comprender” parece que es lo que hace sentir bien, y sentir mal “el no comprender”. Sin olvidar la emoción de la participación y el ambiente de confianza, entre otras cosas.

3.2.4.Lo que te hace sentir mal
Y su reverso, lo que les hace sentir mal en clase es la versión opuesta a lo que les hace sentir bien. En primer lugar lugar con 36% desde su responsabilidad de no saber o no entender, entre otras cosas, y lo relacionado con el clima en la clase, claro está un clima poco propicio para el aprendizaje y en general aburrido (29%) (Gráfica 8). Hubo quien añadió a todo esto la frustración, o los profesores prepotentes y autoritarios. Así las cosas, se sienten bien, como decíamos, cuando aprenden y mal si no lo hacen. Se sienten bien cuando hay participación dinamismo y confianza en el aula y mal cuando se carece de ello y acontece todo lo contrario.
Sobre el tema en el grupo de discusión se afirmó “a veces a mí me causa enojo o conflicto que por ejemplo el profe tenga predisposición a ver qué opinan, participen, y todos así de qué hueva, no quiero participar”, o también “me llega a poner de malas que la gente hable” mucho. Para varios “el no comprender es lo que me hace sentir mal en clase”, coincidiendo expresión escrita y comunicación oral.

Molesta, como se está viendo, la actitud del docente como en este testimonio: “Bueno yo el trimestre pasando teníamos un profesor que como tenía un doctorado en Madrid pues se creía dios todo poderoso, entonces cualquier cosa que él decía, alguien sabe esto, y estoy seguro que muchos sabíamos qué era eso pero si tú hablabas o te equivocabas en algo, te decía pues prácticamente ignorante, que te regreses a la primaria, que qué haces aquí, nos decía que íbamos a terminar viejos, jodidos, micro buseros, de plano nos hacía ver nuestra suerte cada vez que hablábamos, si llegábamos a hablar. Entonces ellos, ósea los profesores luego te imponen el miedo, te lo clavan y pues es muy difícil, ya después que llegas con otra persona que es más accesible, sigues pensando que si me equivoco pues se van a reír de mi, o cosas así”. La emoción es miedo “a equivocarme y a que todos se burlen de mí, cuando una persona que ya lleva años te dice que eres un tonto pues tú mismo te lo crees”. Por lo que “el profesor debería tener mucha conciencia, una cosa es corregir y otra cosa es ridiculizar”. Siguiendo con los profesores una chica dijo: “Yo dejé de estudiar cuatro años, la primera profesora de la universidad me bajó mucho el ánimo era demasiado desobligada, el segundo pues llegaba, se aplastaba y a hablar y hablar y te dormía, el otro era una persona que ni siquiera debería estar aquí”. Otro chico afirma “los profesores aquí parece que nada más vienen a dar clase porque pues lo metió algún familiar aquí y ya”. Otra chica dijo que “tuve una profesora que yo sentía mucho miedo. Ella se sorprendía de que no hubiera conflictos en el salón, a pesar que ella nos incitaba a pelear. Eso es lo que no me gusta. Hubo muchas personas a las que hizo llorar y no sé si haya sido parte de un estudio…En ese salón éramos como 20 y sobrevivimos 12. Entonces yo sí tenía mucho miedo, incluso de compartir esto, a veces yo llegaba a mi casa a llorar de las cosas feas que nos decía la maestra, luego fue latente ese trauma”. Y es que “cuando tú sabes que te estás esforzando y el profesor no lo valora, la injusticia me molesta mucho, me prende mucho”. Otro chico dijo “es que nuestro profesor no nos bajaba de estúpidos, había despotismo, nos decía, ustedes ni a trabajo van a llegar y qué van a hacer con su vida...a mí me hacía infantil”.

Como se observa tuvo lugar un desahogo de la incomodidad hacia la planta docente en el sentido de sus pocas capacidades académicas y casi nulas emocionales. Todo lo cual y según los testimonios infundía desánimo, temor y dolor. Aquí se percibe el mundo emocional en el aula en vivo y a todo color.

Otro testimonio dijo: “las emociones que a mi me preocupaban, que tuve llegando a la universidad pues fueron muy feas, yo no sabía ni siquiera por qué estaba aquí en la universidad, dije me gané mi lugar, si me aceptaron y todo pero ahora qué, entonces también tenía problemas en mi casa y todo y la integración  a un grupo es como un reto”. Una chica reflexionó “A mi sí me parece que el sentimiento que me hace sentir mal es la inseguridad, no estar segura de lo que estoy diciendo o de tener razón”. Y otro más apuntó “las últimas semanas tiendo a sentirme presionada y soy de las personas que explota super fácil, grita, dice groserías, maldice”. Otro más sobre lo mismo “me estreso mucho las últimas semanas, pero no me desquito con la gente de mi equipo o con los del salón, sino con las personas de mi casa”. Conocimiento y autoconocimiento emocional expuesto por la juventud universitaria, en este punto sobre la dinámica temporal y las tensiones propias del final del trimestre, los exámenes, trabajos y las calificaciones.

Sobre el trabajo en equipo queda claro que “para que un grupo o equipo funcione bien debe de haber respeto antes que nada, tolerancia y solidaridad”. Otro aspecto, el trabajo en equipo y el equilibrio emocional necesario. Incluso hay autocríticas en el sentido de “cuando la clase es dinámica, me hace sentir bien, motivada y me gusta. Y lo que no me gusta es que yo me siento un poco apática y no pongo atención, a veces me aburro con ciertos temas, los dejo de lado y no pongo atención. Eso me causa un poco de frustración”. De nuevo, autoconocimiento. Esta última parte en torno a no sentirse bien en clase es más que interesante pues se reconoce la actitud personal, la interacción grupal, y muy especialmente las características y habilidades didácticas y humanas, sobre todo emocionales de la persona docente.

3.2.5.Virtudes y defectos de los compañeros/as

También se quiso explorar sobre las virtudes y defectos que consideraban de sus compañeras y compañeros en el aula. El resultado con relación a las primeras es que éstas son muchas y diversas, no obstante las reagrupamos primero en campos semánticos y las presentamos en orden según el número de menciones en el cuestionario que aquí estamos revisando:
1.Sociables/agradables/amables/alegres/graciosos/elocuentes/carismáticos/compañerismo/colectividad
2.Responsables/trabajadores/estudiosos/compromiso/dedicados/interesados
3.Participan/aportan/debaten/hablan/puntos de opinión
4.Tranquilos/armonía/hermandad/solidarios/unidos/apoyadores/ayudas/equipo
El compañerismo es muy importante en las emociones –sería vínculo afectivo y establecimiento de confianza- y para bienestar de las personas en el salón de clase, al respecto dice un muchacho: “A mi lo que me hace sentir bien en el aula son mis compañeros, con los que me llevo, me hacen olvidar un poquito en ese rato todos los problemas que llego a tener, tanto en mi casa como en mis otras labores y pues con los otros compañeros pues si me cuesta un poquito más de trabajo llevarme, no soy muy social, me cierro mucho, por eso a veces como que pongo mi jetota de mamón  y me cierro, y eso como que no me gusta, no logro controlar eso, es algo que me hace sentir mal”.

Siguiendo con el tema del compartir entre el alumnado, una joven dijo: “Algo que me emociona por ejemplo a mí, y que me ha pasado más en este grupo, es que muchos de ustedes tienen conocimientos de atrás que pueden relacionar con los temas, eso a mí me emociona bastante, porque con lo mismo que ustedes relacionan hace que el tema no solamente se achique en una sola cosa o en lo que nosotros vamos a ver sino que lo agrandan, y ven no nada más ese tema sino todo lo que pasa alrededor, no solamente en el grupo sino socialmente, eso es algo que a mí me emociona. Lo que a mí sí de plano no me gusta y que es lo que más me pasa a mi es el miedo, los que no participan pero no a lo mejor porque no quieran, sino por el miedo, o es lo que a mí me pasa, no estructuro las preguntas o lo que quiero, sino hasta que alguien lo dice, entonces es así como algo que ya estructuras y ya dices bueno está bien, entonces sí voy por buen camino, pero el miedo es algo que te detiene muchísimo… y es lo que por ejemplo…es lo que a mí en la vida hace que me detenga en muchas cuestiones…miedo a equivocarme o a no tener razón”. Lo primero la admiración hacia el conocimiento intelectual de los compañeros; lo segundo, muestra de autoconocimiento emocional.

Afirma una estudiante “Hay compañeros que son muy individualistas y saben mucho pero no comparten, esas personas a veces te hacen de menos”. En ocasiones “hay inclusión, amistad  cosas padres” otras “frustración, porque uno se esfuerza y los compañeros no se esfuerzan igual en el trabajo”. Por ejemplo, “el grupo unido” hace sentir bien cuando “nos ayudamos, somos solidarios”. Así se entrelazan virtudes y defectos, propios y ajenos.

Y es que hay de todo “hay compañeros que son muy amables, muy buena onda y que te dicen cosas y hablan contigo y hay quienes les quieres hablar y como que no te dejan”. Pero en general como que “la solidaridad es un valor importante en el equipo”.

Por otra parte los defectos que ya empezaron a apuntarse conjuntamente a las virtudes, también numerosos y variados, los reagrupamos de nuevo según su significado y peso numérico en cuanto a número de menciones.

1.Individualistas/desunión/egoístas/intolerantes/irrespetuosos/poca comunicación/poca integración/no apoyan

2.Indiferencia/apatía/falta interés/incumplidos/desánimo
3.Impuntuales/no entran a clase/faltan
4.Platican/no apagan el cel/no toman notas/poca atención/distraídos
Tras una revisión de lo anterior varias cuestiones saltan a la vista, en primer lugar la importancia que el colectivo estudiantil consultado da a lo social, la relación intersubjetiva en el grupo dentro del aula. En segundo lugar, la importancia que otorgan a la responsabilidad y el compromiso con la escuela y en el salón. En tercero como, y sin negar lo anterior, la molestia que causa el incumplimiento, el desorden y la apatía del prójimo. Y es que repetimos, las emociones y el cómo se sienten en la relación inter grupal es importante para la educación, más allá o además de la parte académica.

En el grupo focal se dijo “lo que me hace sentir mal es no entenderle al profesor y a veces que el profesor no nos entiende, como que a fuerza tienes que explicar en sus términos de él”. En ocasiones hay problema por el carácter o la expresión emocional de algunos “un compañero de mi equipo era bien explosivo y violento…reflexionó un poquito y pidió disculpas” y es que “hay que respetar la opinión de cada quien”. “La manera en que tú actúas y llevas a cabo tus valores y cómo eres ético y cómo tú interactúas de esa manera con los demás, pues al final es la imagen que estás proyectando”, dijo una joven añadiendo la ética a las emociones, algo bien importante (Marina, 2005).

3.2.6.Qué valoras más de una clase

En el cuestionario también se solicitó a modo de resumen final qué es lo que más valora de una clase. Lo presentamos según campos semánticos y a partir de su número de menciones de mayor a menor.
1.Participación/discusión/diálogo/debate/comunicación/aportación colectiva
2.Compañerismo/integración/colectividad/solidaridad/convivencia/respeto/equipo/armonía/actitud positiva
3.Conocimiento/enseñanza/aprendizaje/razonamiento/información/buen profesor/capacidad del profesor
4.Dinamismo/amena/fluidez/divertida/entretenida/interesante/claridad/comprensible/trato con el maestro
Dos cuestiones sobresalen de la revisión de lo que más se valora de la clase: el contenido y la forma. Esto es, la enseñanza y el aprendizaje por un lado, y el que ésta sea interesante, comprensible y amena. Sin embargo, sin dejar de lado lo anterior, se destacó por encima de ello la participación y el compañerismo, y la comunicación colectiva, que sin duda tiene que ver más con la forma y la dinámica que con el contenido y la enseñanza, con lo cual y como se ha ido viendo a lo largo del análisis del cuestionario sobre el tema, la cuestión social, la convivencia emocional y la interrelación grupal son sobrevaloradas por las y los jóvenes estudiantes en cuanto a su tránsito por las aulas. Y según los expertos ésta redunda en el buen aprendizaje (Casassus, 2009). Con lo cual el alumnado parece sensible, conocedor, e incluso sabio sobre el tema.

4.CONCLUSIONES

El paradigma de la educación formal, autoritaria y además racional está llegando a su fin o muestra por lo menos grandes signos de debilitamiento. En los nuevos enfoques las competencias emocionales educativas parecen cobrar fuerza desde la mirada de la inteligencia emocional (Goleman, 1995, 1999), hasta la educación emocional inclusiva de las competencias emocionales (Bisquerra y Pérez, 2007). Es importante tener en cuenta que:
Debemos tener claro que no se aprende lo que no se quiere aprender, no se aprende aquello que no motiva, y si algo no motiva se debe a que no genera emociones positivas que impulsen a la acción en esa dirección. Esta es la clave de considerar a las emociones como parte del aprendizaje, por lo cual la educación emocional se constituye, por derecho propio, en una necesidad que va más allá del ámbito escolar (García, 2012, p.18).
Una educación emocional no oficial, pero que según el estudio de caso aquí expuesto parece clara, querida y necesaria para el estudiantado. Dicen conocer sus emociones en general y en el aula de manera particular. Por otra parte, reconocen no conocer ni comprender tanto las emociones de las otras personas, esto para la vida en general, como en el salón de clase de manera concreta. No obstante esto, y según los datos e información recabada, tienen muy claro lo que les hace sentir bien y mal en el aula, además del aspecto cognitivo, y para el satisfactorio aprendizaje, la relación intergrupal y la actitud del profesor son pieza clavel, entre otras cosas (Fernández Poncela, 2016), todo ello según sus propias palabras vertidas oral o por escrito en los grupos de enfoque realizados a tal efecto.

Destacar la inteligencia emocional instintiva o intuitiva que demuestran las expresiones estudiantiles sobre el autoconocimiento y el conocimiento emocional, propio y ajeno, intergrupal y en el contexto escolar. Su conciencia intuitiva y reflexiva, y su reflexividad moral y sensitiva, son dignas de tener en cuenta. Sin que ello no signifique la posibilidad de trabajar en pos de la educación emocional, no solo en los centros escolares sino en todas partes. Y no solo para estudiantes, sino también para la planta docente. Cuestiones estas más que importantes, ya que el maestro y la maestra constituyen modelos humanos, más allá de sus conocimientos y capacidad de transmitirlos, y no sirve un discurso políticamente correcto, sino se da el ejemplo, pero aún, a veces se reproducen en el aula los peores vicios sociales y políticos que se critican de la sociedad en la propia universidad. Parafraseando a Gandhi y adaptándolo a las circunstancias, el cuerpo docente debería ser el camino de lo que quiere ver en el mundo.

Finalmente, concluimos con unas palabras de Juan Casassus que son para la escuela, pero que pueden perfectamente aplicarse a las aulas universitarias (s.f., p.12):

Quiero terminar expresando mi convencimiento de que independientemente de otros objetivos que se le puedan fijar al sistema educativo su objetivo principal hoy día debería ser el posibilitar que cada niño y cada niña puedan conocerse a si mismos, para que puedan vivir con mayor confianza en sí y en los otros, en este mundo turbulento. La clave para ello es la comprensión del mundo emocional personal y la comprensión del mundo emocional de los otros. Sólo así la educación podrá cumplir con la promesa implícita que todos llevamos adentro que es de la de contribuir a la felicidad personal y la convivencia pacífica.

BIBLIOGRAFÍA
Bizquerra, R. (2000): Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.
-(2015). Educación emocional. Recuperado de http://www.rafaelbisquerra.com

Bizquerra, R. y N. Pérez (2007): Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-82.
Casassus, J. (s.f.). El campo emocional de la educación: implicaciones para la formación del educador. Recuperado de http://www.udesa.edu.ar
-(2006): Aprendizajes, emociones y clima en el aula. Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica, 6,  Recuperado de http://pedagogiayeducacion.bligoo.cl/content/view/785875/ Pedagogias-Emocionales-Seran-la-clave-del-exito-para-mejorar-nuestra-educacion.html
-(2009): La educación del ser emocional. Santiago de Chile: Índico/Cuarto Propio.

Correia de Almeida, A.; Roamao y Nogueira, (s.f.): Emociones y salud-actividades propiciatorias de emociones positivas. Paideia, Recuperado de  h).ttps://bibliotecadigital.ipb.pt

Covarrubias, P. y C. Martínez (2007): Representaciones de estudiantes universitarios sobre el aprendizaje significativo y las condiciones que lo favorecen. Perfiles Educativos, 1115, 49-71.

Covarrubias, P. (2011): Representaciones sobre la enseñanza. Una indagación en estudiantes universitarios. Sinéctica, 36, 1-18.
Csikszentmihalyi, M. (2008): Fluir (flow) Una psicología de la felicidad. Barcelona: Kairós.
Fernández Poncela, A. M. (2011): “Antropología de las emociones y teoría de los sentimientos” en Versión Media, n°26, UAM/X, México.  Recuperado de http://bidi.xoc.uam.mx/tabla_contenido_fasciculo.php?id_fasciculo=552
-(2012): “”Riéndose aprende la gente” Humor, salud y enseñanza aprendizaje” (pp.51-70) en Revista Iberoamericana de Educación Superior, n°8, UNAM, México. Recuperado de http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/164/pdf_29
-(2016) Humor en el aula. México: Trillas.

García Retana, J. Á. (2012): La educación emocional, su importancia en el proceso de enseñanza aprendizaje. Educación, 36, 1, 1-24.

Goleman, D. (1995): La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual. Barcelona: Vergara.
-(1999). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

Marina, J. A. (2005): Precisiones sobre la Educación Emocional. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19, 27-43.

Recibido: 12/07/2016 Aceptado: 28/09/2016 Publicado: Septiembre de 2016

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