Alan Tonatiuh López Niño*
Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas, México
zagato00@gmail.comResumen:
Nuestro sistema educativo persigue como uno de sus principios fundamentales la atención a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades de nuestros estudiantes, que debe regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una adecuada educación. Esta atención se centra fundamentalmente en los diferentes ritmos de aprendizaje, capacidades intelectuales (medidas en forma de cociente intelectual), materias optativas, desdoblamientos de grupos, o programas de diversificación. Poca atención se centra en la manera en que el alumnado resuelve intelectualmente una tarea con base a sus diferentes inteligencias. De ahí la importancia que para el aprendizaje presenta la teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Howard Gardner. Se trata de este enfoque basado en las inteligencias múltiples como medida de atención a la diversidad en el aula de clases sobre el que se busca profundizar a través de éste estudio.
Descriptores: Inteligencias Múltiples, Inteligencia, Howard Gardner, Educación, Enseñanza-Aprendizaje.
Abstract:
Our educational system pursues as one of its fundamental principles attention to the diversity of skills, interests, expectations and needs of our students, which should govern all basic education, with the aim of providing all students an adequate education. This focus is mainly on the different rates of learning, intellectual abilities (measured as IQ), optional subjects, splitting groups, or diversification programs. Little attention is focused on the way the students intellectually solve a task based on their different intelligences. Hence the importance of learning presents the theory of multiple intelligences proposed by Howard Gardner. It is this based on multiple intelligences as a measure of attention to diversity in the classroom on which it seeks to deepen through this study approach.
Descriptors: Multiple Intelligences Intelligence Howard Gardner, Education, Teaching and Learning.
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Alan Tonatiuh López Niño (2016): “La teoría de las inteligencias múltiples en el aula”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (agosto 2016). En línea: http://www.eumed.net/rev/atlante/2016/08/inteligencia.html
http://hdl.handle.net/20.500.11763/ATLANTE-2016-08-inteligencia
1. Introducción.
El fracaso educativo y el abandono escolar temprano en nuestro país nos presentan en la actualidad un panorama bastante desolador. Los programas de éxito educativo centrados en un refuerzo adicional en el área lingüístico-matemático y las medidas de atención a la diversidad de los estudiantes parecen no ser suficientes. El profesorado se encuentra con grandes dificultades para enfrentarse a la diversidad de estudiantes que hay en el aula, ya sea por la alta variación de estudiantes por clase, escasez de recursos, aspectos disciplinarios, tiempo, o falta de orientaciones pedagógicas. Existe en la actualidad un esquema de enseñanza fijado en una visión cerrada del currículo escolar, un predominio de la educación de conceptos frente a la educación afectiva, una fuerte presión por los resultados, carencia de atención personal y humana al alumnado, desmotivación, pérdida de creatividad, énfasis sobredimensionado en el área lingüístico-matemático que etiqueta y estresa al estudiante y al docente, y que nos llevan a obtener pobres resultados a mediano y largo plazo, y a una gran desigualdad para aquellos estudiantes que no siguen los ritmos.
La pedagogía socrática centrada en un único discurso del profesor o una única serie de actividades iguales para todo el alumnado parece no tener cabida en un sistema de enseñanza que pretende atender a la variedad de estudiantes que componen el aula. La teoría de las inteligencias múltiples creada por Howard Gardner (Frames of mind: the theory of multiple intelligences, 1983) aporta algo de luz sobre la diversidad mental humana y establece siete inteligencias en contraposición a la tradicional visión de la inteligencia como un elemento único. Sostiene Howard Gardner (1987) que todos somos tan diferentes en parte porque todos poseemos combinaciones distintas de inteligencias, y que si reconocemos éste hecho, al menos tendremos posibilidades de enfrentarnos adecuadamente a los problemas que se nos plantean en ésta vida. Gardner define inteligencia como “la capacidad de resolver problemas o de crear productos valiosos en uno o más ambientes culturales” (Gardner, 1983) y establece siete inteligencias que posee el ser humano (inteligencias múltiples): inteligencia lingüística, inteligencia lógico-matemática, inteligencia espacial, inteligencia cinético-corporal, inteligencia musical, inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal, a las cuales añadió posteriormente una octava inteligencia denominada inteligencia naturalista. Además, Gardner afirma que todos poseemos todas estas inteligencias, en mayor o menor medida, y que todas ellas pueden ser desarrolladas.
La inteligencia lingüística se refiere a la capacidad de expresarse oralmente o por escrito a través del lenguaje, de aprender idiomas y de usar el lenguaje para conseguir ciertos objetivos. Abogados, escritores, políticos están entre las personas con una alta inteligencia lingüística. Actualmente, se otorga una gran importancia a esta inteligencia en el aula, en detrimento de otras posibilidades del conocimiento o inteligencias. La enseñanza de la competencia lingüística centra la mayor parte de la clase, y se realiza mayoritariamente a través de la puesta en marcha de la inteligencia lingüística (escribe, completa por escrito, une, lee, etcetera.) sin tener en cuenta la aportación que el resto de inteligencias podría ofrecer a aquellos estudiantes que tengan más desarrolladas otras inteligencias (visual, cinético-corporal, intra o interpersonal). En el marco de la atención a la diversidad estudiantil es importante preguntarse si basarse en una sola inteligencia es adecuado para afrontar el complejo proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera.
La inteligencia lógico-matemática implica la capacidad de analizar problemas usando la lógica, realizar operaciones matemáticas, establecer categorías e investigar asuntos científicamente. Matemáticos, científicos explotan ésta inteligencia lógico-matemática.
La inteligencia espacial se refiere a la capacidad de percibir el mundo visio-espacial de forma precisa. Implica sensibilidad hacia el color, las líneas, la forma, el espacio y las relaciones entre éstos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar gráficamente ideas visuales o espaciales, y de orientarse correctamente en un matriz espacial. Arquitectos o pilotos son un buen ejemplo de alta inteligencia espacial.
La inteligencia cinético-corporal se refiere al uso del propio cuerpo para expresar ideas o sentimientos y facilidad para manipular objetos o realizar trabajos manuales, como mecánicos o bailarines.
La inteligencia musical se refiere a la capacidad de percibir, discernir, transformar o expresar formas musicales. Esta inteligencia incluye sensibilidad al ritmo, tono, melodía, y al timbre de una pieza musical.
La inteligencia interpersonal denota la capacidad de una persona para comprender la intención, motivación y deseos de otras personas y en consecuencia, trabajar de manera efectiva con los demás. Se trata de una inteligencia social, donde se aprenden comportamientos mediante su interacción con los demás, que se puede encontrar muy profusa en profesiones como líderes políticos o religiosos, profesores, o comerciales. La cooperación e interacción en el aula, especialmente en el aula de nivel medio superior, es requisito indispensable para un adecuado proceso de enseñanza y aprendizaje. Ya señalaba Vygotsky como gran exponente de la teoría sociocultural la importancia de la interacción social para el aprendizaje. Vivimos en un mundo cada vez más multicultural y plurilingüe donde la comunicación y el entendimiento entre los individuos parece clave para avanzar en armonía en la sociedad. La inteligencia intrapersonal tiene que ver con la capacidad de conocerse y entenderse a uno mismo, y la capacidad de actuar según ese conocimiento. Esta inteligencia incluye una imagen precisa y profunda de uno mismo, la conciencia de los estados de ánimo, intenciones, motivaciones, temperamentos, y deseos, así como la capacidad de autodisciplina, autocomprensión y autoestima. Filósofos o psicólogos muestran una marcada inteligencia intrapersonal.
La inteligencia naturalista, por último, se refiere a la facultad de reconocer y clasificar la vida del entorno. Implica sensibilidad hacia fenómenos naturales. El aula de nivel medio superior, por su idoneidad para desarrollar la transversalidad curricular y el aprendizaje integrado de contenidos ofrece a estudiantes y profesores una rica fuente de posibilidades de atención a la diversidad y multiplicidad de inteligencias o “formas de hacer” de los estudiantes.
No debemos confundir inteligencias múltiples y asignaturas pues aunque en algunos casos podemos encontrar equivalencias, las inteligencias múltiples no se refieren a contenidos sino a la manera que tenemos de aprender y procesar la información por diferentes canales. Las inteligencias personales (intrapersonales e interpersonales) son un buen ejemplo del carácter cognitivo de las inteligencias múltiples ya que no se relacionan con ninguna asignatura concreta, y quizás sea esa falta de correspondencia la razón de su descuido en el aula. Sin embargo, cabe decir que la defensa por una educación emocional es cada vez más fuerte para que todas las áreas de conocimiento den respuesta a los objetivos y necesidades humanas de la educación. Esto tiene sus raíces en la consideración de lo afectivo en la evolución de las teorías de la inteligencia, y especialmente en el fuerte efecto producido por el libro de Goleman, Inteligencia Emocional en 1996, donde se introdujo el cociente emocional (CE).
El aula de nivel medio superior por su carácter interdisciplinar, intercultural y de identidad personal y colectiva requiere una atención específica hacia dichas inteligencias personales. La integración de las diferentes inteligencias en el currículo escolar nos permitirá el uso de materiales, estrategias y actividades que se adapten a la individualidad de estudiante, que permita atender a su diversidad, concederá el protagonismo al estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, atenderá al desarrollo humano de éstos, nos ayudará como docentes a identificar los puntos fuertes y el modo de aprender de nuestros estudiantes, y favorecer el desarrollo de las habilidades del pensamiento y la aplicación de las mismas al curriculum y a sus vidas fuera de las aulas.
En las líneas que siguen abordaré la fundamentación teórica de la teoría de las Inteligencia Múltiples, los proyectos llevados al aula, los enfoques metodológicos de las diferentes áreas de nivel bachillerato y la contribución de la teoría de las Inteligencias Múltiples, la atención a la diversidad en base a las diferentes inteligencias: estrategias, materiales y actividades, y finalmente abordaré la metodología y líneas abiertas de investigación.
2. El concepto de ‘inteligencia’.
Dar una definición de inteligencia es arriesgado, pues diferentes especialistas a lo largo del tiempo han buscado hacerlo pero incluso hoy por hoy existen divergencias al respecto. Sin embargo, los estudios coinciden en apuntar ciertas características recurrentes en las conceptualizaciones del término inteligencia. Los rasgos que suelen estar presentes al referirnos a éste término son la capacidad del individuo de realizar clasificaciones, razonar, utilizar modelos conceptuales, aprender y comprender (Sternberg y Berg, 1992).
Los primeros estudios dedicados al concepto de inteligencia se deben al antropólogo francés Paul Pierre Broca (1824-1880), quien comenzó una exhaustiva investigación sobre la medida del cerebro y las funciones del lenguaje. Por su parte, el célebre estudioso inglés Francis Galton (1822- 1911), primo de Charles Darwin, analizó las características mentales de los niños prodigio en su obra ‘El Genio Hereditario’ (Hereditary Genius, 1869) concluyendo que el éxito en la vida viene determinado por privilegiadas inteligencias heredadas, defendiendo por lo tanto el innatismo o el enfoque evolutivo frente al aprendizaje. El pedagogo francés Alfred Binet, considerado como el precursor de las primeras mediciones válidas de la inteligencia, desarrolló la escala Binet-Simon en 1905, época del florecimiento de la psicometría, es decir, la medición en psicología en torno a un conjunto de factores como pueden ser la comprensión escrita, la memoria o la lógica. La adaptación realizada por Terman al contexto americano derivó en el Test Stanford-Binet, que mide la inteligencia en torno al cociente intelectual (término acuñado por el psicólogo alemán William Stern) y que forma la base de los tests de inteligencia usados aún actualmente en muchas instituciones educativas, y que son conocidos coloquialmente como tests de cociente intelectual. Cattel (1860-1944) difundió estos tests en Estados Unidos considerándolos como pieza clave para determinar el éxito o fracaso escolar.
Siguiendo con el enfoque psicométrico, Spearman (1863-1945) y Thurstone añadieron el análisis factorial al estudio de la inteligencia, pasando a considerar la inteligencia como un conjunto de capacidades específicas en lugar de una única capacidad general. Thurstone, en su publicación ‘Capacidades Mentales Primarias’ (Primary Mental Abilities, 1938) señaló siete capacidades mentales primarias: fluidez verbal, comprensión verbal, cálculo, rapidez perceptiva, representación espacial, memoria y razonamiento inductivo. Estos siete factores podrían entenderse como un antecedente primitivo de las inteligencias múltiples de Gardner en cuanto a desglose de capacidades se refiere. En 1920 E.L. Thorndike publica un artículo titulado ‘La inteligencia y sus usos’, donde señala la existencia de tres tipos de inteligencias: la inteligencia abstracta, la inteligencia mecánica y la inteligencia social. Destaca el hecho de que Thorndike introduce, por tanto, el componente social en su definición. Esta inteligencia social puede ser la precursora de las inteligencias inter e intrapersonal de Gardner (1983).
A mediados del siglo XIX surge el modelo estructuralista dentro del emergente enfoque cognitivo, cuyo máximo exponente será Jean Piaget (1896-1980), quien se centra en el desarrollo del conocimiento y la adquisición de capacidades a lo largo de la vida. Piaget defiende la existencia de una única estructura mental que va pasando de un estadio al siguiente: sensoriomotor, preoperacional y operacional. Hacia finales de los años 50 surgen las teorías del procesamiento de la información como segunda propuesta importante dentro del campo de la psicología cognitiva, en buena medida adoptadas por la psicología cognitiva contemporánea. Parte de la base de que las personas tenemos diferentes maneras de pensar o procesar la información (Coll y Onrubia, 1990). Se presenta así una conceptualización más dinámica de la inteligencia y una relación bidireccional entre la inteligencia y el aprendizaje.
No sólo la inteligencia te lleva al aprendizaje, sino que el aprendizaje y la enseñanza resultan en la evolución intelectual de los estudiantes. De ahí, la importancia que tiene el proceso de enseñanza/aprendizaje para el desarrollo intelectual del alumnado. En esta línea, Sternberg (1949) propuso una teoría triádica de la inteligencia: la inteligencia componencial, la inteligencia experiencial, y la inteligencia contextual. La primera tiene que ver con el mundo interior del individuo, la ejecución y el análisis o evaluación del aprendizaje; la segunda tiene que ver con su relación con el mundo exterior; la última tiene que ver con la manera en que el individuo se adapta a su entorno de manera exitosa. Sternberg define inteligencia como la habilidad para alcanzar el éxito en la vida en términos de los estándares individuales, dentro de un contexto sociocultural (Sternberg, 2003). Este autor introduce aquí la dimensión afectiva, que no había tenido cabida hasta entonces. Esta teoría fue además el origen del desarrollo de sus posteriores trabajos sobre la inteligencia exitosa y la creatividad. La dimensión afectiva-emocional sería después considerada y desarrollada por estudiosos como Perkins, Howard Gardner, y por supuesto el ya citado Goleman, entre otros.
Uno de los programas de entrenamiento cognitivo o de las capacidades intelectuales es el Proyecto Spectrum, dirigido por el célebre pedagogo americano Howard Gardner. Este programa parte de los principios de la teoría cognitiva y del procesamiento de la información, pero teniendo en cuenta aspectos contextuales y aspectos afectivos del aprendizaje, algo que los paradigmas anteriores no habían sido capaces de integrar. A lo largo de la década de los 70, Gardner, eminente neuropsicólogo americano, participó en proyectos de investigación para la Universidad de Boston, y más particularmente, en el Proyecto Cero de la Universidad de Harvard, donde trabajó con niños muy variados estudiando las capacidades cognitivas humanas. En 1979 recibió una beca de cinco años por la fundación Bernard Van Leer para estudiar el potencial humano. El resultado de ésta investigación fue la publicación de Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples en 1983. Insatisfecho con la tradicional medición de la inteligencia a través del CI, Gardner presenta en ésta obra una teoría acerca de la inteligencia desde una perspectiva más amplia. Para Gardner, no existe una única facultad limitada al ámbito lingüístico-matemático y que se pueda determinar a través de un test objetivo sino un conjunto de inteligencias o potenciales cognitivos múltiples.
Así, establece siete inteligencias que todos poseemos en mayor o menor medida y que son relativamente independientes y potencialmente desarrollables. Define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valgolemaniosos en una o más culturas. Una definición que más adelante ampliaría como el potencial biopsicológico para procesar la información que puede ser activado en un medio cultural para resolver problemas o crear productos valiosos en una cultura (Gardner, 1999). De estas definiciones se deriva, por un lado, que los seres humanos poseemos múltiples inteligencias en potencia o maneras de procesar la información, es decir, pluralidad intelectual, y por otro lado, que el resultado del ejercicio de dichos potenciales ha de ser algo valioso en alguna cultura, es decir, que tiene que producirse en un contexto. Como Gardner sostiene: “that potencial can be realizad to greater or lesser extent as a consequence of the experiential, cultural, and motivational factors that affect a person” (Gardner, 1999). Las siete inteligencias, a las que posteriormente añadió una octava, son: inteligencia lingüística, inteligencia lógico-matemática, inteligencia espacial, inteligencia cinéticocorporal, inteligencia musical, inteligencia intrapersonal, inteligencia interpersonal y la inteligencia naturalista.
2.1. Inteligencia lingüística.
El lenguaje es el vestido de los pensamientos, Samuel Johnson Se refiere a la capacidad de expresarse oralmente o por escrito a través del lenguaje, de aprender idiomas, y de usar el lenguaje para comunicarse y conseguir ciertos objetivos. Su sistema simbólico es el lenguaje. Las características de esta inteligencia son: comprender y expresar mensajes orales y escritos en uno o más idiomas, facilidad de redacción y expresión oral (entrevistas, conferencias, debates, escritura creativa), uso de estrategias metacognitivas para reflexionar sobre el uso del lenguaje, gusto por los juegos de palabras, la lectura y la narración. Abogados, escritores y políticos están entre las personas con una alta inteligencia lingüística. La inteligencia lingüística se relaciona directamente con la competencia lingüística dentro de las competencias básicas y con la competencia comunicativa que ya mencionaba el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación (2001).
Actualmente, la enseñanza de la competencia lingüística centra la mayor parte de la clase, y se realiza mayoritariamente a través de la puesta en marcha de la inteligencia lingüística (escribe, completa por escrito, une, lee, etcétera) sin tener en cuenta la aportación que el resto de inteligencias podría ofrecer a aquellos estudiantes que tengan más desarrolladas otras inteligencias (visual, cinético-corporal, intra o interpersonal, etcétera). Si bien el fin es la adquisición de la competencia comunicativa en el idioma extranjero, los medios de adquisición de ése idioma deben ser diversos a fin de atender a la diversidad de estilos cognitivos de los estudiantes. En el marco de la atención a la diversidad es importante preguntarse si basarse en una sola inteligencia es adecuado para afrontar el complejo proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera.
2.2. Inteligencia lógico-matemática.
La inteligencia lógico-matemática implica la capacidad de analizar problemas usando la lógica, realizar operaciones matemáticas, establecer categorías e investigar asuntos científicamente. Su sistema simbólico son los números. Las características de ésta inteligencia son: preferencia por establecer estructuras y categorías a la hora de aprender, realizar deducciones, resolver problemas, establecer relaciones lógico-causales, o establecer conexiones. Matemáticos o científicos explotan ésta inteligencia lógico-matemática. Esta inteligencia se relaciona directamente con la competencia matemática, definida como la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. Tradicionalmente, los currículos escolares centran buena parte de su atención y carga lectiva a las inteligencias lingüística y lógico-matemática centradas en las áreas de Lenguaje y Matemáticas en detrimento del desarrollo del resto de potenciales. De ahí, la tradicional división entre las ramas de ciencias y letras. El equilibrio entre todas las denominadas inteligencias así como el uso de estas capacidades en otras áreas como el que nos ocupa supondría un cambio de enfoque metodológico que favorecería la interdisciplinaridad, y la atención a la diversidad. Un equilibrio que, aunque a falta de ser sistematizado, parece buscar cabida en el nuevo enfoque basado en competencias básicas.
2.3. Inteligencia espacial.
La Inteligencia espacial es la capacidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de representarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones. A través de la exploración del mundo que nos rodea, observándolo y manipulándolo, podremos conseguir estimular el desarrollo de la inteligencia espacial. Mediante la realización de este tipo de actividades, se aprende a moverse en el espacio, a realizar construcciones y puzles, aprender a imaginar, a moldear, a inventar y a diseñar, siendo capaces de pensar para moverse y utilizar el movimiento con un fin concreto. El hemisferio derecho (en las personas diestras) demuestra ser la sede más importante del cálculo espacial. Las personas que presentan un daño específico en las regiones del hemisferio derecho, intentarán compensar su déficit espacial con estrategias lingüísticas: razonarán en voz alta, para intentar resolver una tarea o bien se inventarán respuestas. Las personas que destacan en este tipo de inteligencia suelen tener capacidades que les permiten idear imágenes mentales, dibujar y detectar detalles, además de un sentido personal por la estética. En esta inteligencia encontramos pintores, fotógrafos, diseñadores, publicistas, arquitectos, pilotos.
2.4. Inteligencia cinético-corporal.
La inteligencia cinético-corporal se refiere a la expresión a través del movimiento, uso del propio cuerpo para expresar ideas o sentimientos y facilidad para manipular objetos o realizar trabajos manuales, como mecánicos o bailarines. Su sistema simbólico es el lenguaje de signos. Las características de ésta inteligencia son: gusto por el ejercicio físico, la dramatización (teatro, role-plays, LPD, etcetera.), danza, mimo, trabajos manuales, salidas culturales. Existe una escasa atención a ésta forma de procesar la información en las aulas, nulas pautas metodológicas para su aplicación en los libros de texto, a pesar de su aceptación por parte de los estudiantes y su adecuación para tratar aspectos como el déficit de atención o la hiperactividad, y las ventajas que ofrece para un aprendizaje vivo, activo y, en buena parte, contextual del idioma extranjero. Resulta interesante la siguiente aseveración: La enseñanza que reciben habitualmente los adolescentes reclama una absorción pasiva, en lugar de una implicación activa, ha situado el intelecto y los elementos cognitivos por encima de las emociones y la atención, subordina la vida real y la pertinencia a la transmisión de los contenidos académicos y del libro de texto, y sacrifica la independencia de los estudiantes en favor del control (Hargreaves, Earl y Ryan. Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, 1998).
2.5. Inteligencia musical
La inteligencia musical se refiere a la capacidad de percibir, discernir, transformar o expresar formas musicales. Esta inteligencia incluye sensibilidad al ritmo, tono, melodía, y al timbre de una pieza musical. Su sistema simbólico son las notas. Las características de ésta inteligencia son: expresarse a través de la música, conocer la música de otras partes del mundo, realizar juegos de ritmo, videos o composición creativa de piezas musicales. Podría relacionarse con la competencia cultural y artística. Los niños y niñas que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías, disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente. Un punto importante en este tipo de inteligencia es que por fuerte que sea, necesita ser estimulada para desarrollar todo su potencial, ya sea para tocar un instrumento o escuchar una melodía con sensibilidad. En esta inteligencia encontramos a músicos, compositores, críticos musicales, etcétera.
2.6. Inteligencia naturalista.
La inteligencia naturalista se refiere a la facultad de reconocer y clasificar la vida del entorno. Implica sensibilidad hacia fenómenos naturales y sus características son: conservar el medio ambiente, identificarse con la naturaleza, realizar actividades al aire libre, conocer los seres vivos, cuidar la salud, investigar y observar. Permite detectar, diferenciar y categorizar aspectos vinculados a la naturaleza, como las especies animales y vegetales o los fenómenos relacionados con el clima, la geografía o los fenómenos de la naturaleza. Los biólogos son quienes más la han desarrollado. Esta clase de inteligencia fue añadida posteriormente; parecía necesario por tratarse de una de las inteligencias esenciales para la supervivencia del ser humano.
2.7. Inteligencia interpersonal.
La inteligencia interpersonal denota la capacidad de una persona para comprender la intención, motivación y deseos de otras personas y en consecuencia, trabajar de manera efectiva con los demás. Su sistema simbólico son las señales sociales (gestos, lenguaje corporal, etc.). Las características de ésta inteligencia son: saber empatizar con los demás, desenvolverse hábilmente en sociedad, relacionarse con los demás, y en buena medida, tener iniciativa. La inteligencia interpersonal implica disfrutar con juegos y tareas cooperativas (aprendizaje cooperativo), actividades de resolución de problemas en grupo (Group problem solving tasks), situaciones de liderazgo, mediación de conflictos. Se trata de una inteligencia social, donde se aprenden comportamientos mediante su interacción con los demás, que se puede encontrar muy profusa en profesiones como líderes políticos o religiosos, profesores, o comerciales. La cooperación e interacción en el aula, especialmente en nivel bachillerato, es requisito indispensable para un adecuado proceso de enseñanza y aprendizaje. Ya señalaba Vygotsky como gran exponente de la teoría sociocultural la importancia de la interacción social para el aprendizaje. Vivimos en un mundo cada vez más multicultural y plurilingüe donde la comunicación y el entendimiento entre los individuos parece clave para avanzar en armonía en la sociedad.
2.8. Inteligencia intrapersonal.
La inteligencia intrapersonal tiene que ver con la capacidad de conocerse y entenderse a uno mismo, y la capacidad de actuar según ese conocimiento. Ésta inteligencia incluye una imagen precisa y profunda de uno mismo, la conciencia de los estados de ánimo, intenciones, motivaciones, temperamentos, y deseos, así como la capacidad de autodisciplina, autocomprensión y autoestima. Su sistema simbólico son los símbolos representativos del yo. Las características de ésta inteligencia son: gusto por el análisis y la reflexión, la empatía, la autoevaluación, la metacognición, monólogo interior, la autoplanificación, diarios o redacciones personales, espíritu de superación. Filósofos o psicólogos muestran una marcada inteligencia intrapersonal. Se relaciona con la competencia en autonomía e iniciativa personal.
Ambas inteligencias personales tienen que ver con la inteligencia emocional, enfocada hacia uno mismo o hacia los demás. Las inteligencias personales (intra e interpersonales) son un buen ejemplo del carácter cognitivo de las inteligencias múltiples ya que no se relacionan con ninguna asignatura concreta, y quizás sea esa falta de correspondencia la razón de su descuido en el aula. Sin embargo, cabe decir que la defensa por una educación emocional es cada vez más fuerte para que todas las áreas de conocimiento den respuesta a los objetivos y necesidades humanas de la educación. Esto tiene sus raíces en la consideración de lo afectivo en la evolución de las teorías de la inteligencia, y especialmente en el fuerte efecto producido por el libro de Goleman, Inteligencia Emocional en 1996, donde se introdujo el cociente emocional (CE). El aula de nivel medio superior por su carácter interdisciplinar, intercultural y de identidad personal y colectiva requiere una atención específica hacia dichas inteligencias personales. Goleman expresaba lo siguiente: En un sentido muy real, tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente. Estas dos formas, fundamentalmente diferentes de conocimiento, interactúan para construir nuestra vida mental. Una, la mente racional, es la forma de comprensión de la que somos típicamente conscientes: más destacada en cuanto a la conciencia, reflexiva, capaz de analizar y meditar. Pero junto a este, existe otro sistema de conocimiento: impulsivo y poderoso, aunque a veces ilógico: la mente emocional (Goleman, 1996).
3. Conclusión
En nuestra realidad educativa, no todo es válido ni todo es equivocado, en las reformas educativas latinoamericanas se deben conocer las distintas teorías y experiencias educativas en el mundo para poder reformularlas o adaptarlas a las necesidades. Independientemente de la polémica de considerar “inteligencias”, “capacidades” o “fortalezas” a esas facultades más o menos desarrolladas en las personas, a los docentes nos resulta de suma utilidad diagnosticarlas en nuestros estudiantes, ya que nos permite comprenderlos más y delinear las actividades más apropiadas para obtener los máximos aprovechamientos. Claro que para eso debemos informarnos, recibir ayuda, disponer de tiempo extra, institucionalizar el trabajo y comprometer a toda la comunidad. Tarea para nada fácil pero no imposible. El docente intuitivamente ya hace adecuaciones y actividades variadas y especiales, falta fundamentarlas, sistematizarlas, incorporarlas a la tarea diaria y, a la hora de evaluar tenerlas en cuenta. No podemos sólo hacerlos cantar y bailar y después evaluarlos por escrito.
Por otra parte, debemos tratar de desarrollar las facultades que no lo están y creo que allí está el mayor desafío. La capacidad de inventiva y creatividad, siempre puesta de manifiesto por los docentes, sólo necesita ser “activada” por un estímulo que bien puede ser éste. Si seguimos encontrando culpables fuera de nosotros mismos y no buscamos las formas de cambiarnos y cambiar a nuestros estudiantes, no hay futuro para la educación de los países latinoamericanos.
Referencias Bibliográficas:
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Gardner, H. (1995). Mentes Creativas. Barcelona, España: Paidós.
Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books.
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Lapalma, F. (2001). Inteligencias Múltiples. (Documento en Línea) Disponible: www.galeon.hispavista.com/aprenderaaprender/ intmultiples/lapalma.htm
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Lupiañez, M. (s/f). Inteligencias Múltiples y desarrollo personal. (Documento en Línea) Disponible: http://www.uch.edu.ar/rrhh/temasVarios/Psicología/InteligenciasMultiples
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