Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

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MANIFESTACIONES DE SEXISMO EN LIBROS DE TEXTOS DE PRIMARIA. UN ANÁLISIS IMPRESCINDIBLE DE LA CARTILLA "A LEER"

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Introducción:

La educación es –y ha sido, en este último medio siglo- uno de los principales baluartes de la Revolución Cubana. Enunciada entre los principales problemas a resolver ya desde el propio programa del Moncada, recibió la atención privilegiada de todas las instancias estatales a partir del triunfo revolucionario ocurrido en Enero de 1959. La primera gran campaña del pueblo cubano en el poder fue la “Campaña de alfabetización”, que alcanzó en 1961 el indicador fundamental proyectado: se declaró al país, de una vez y por todas, “territorio libre de analfabetismo”.
Conste que la alfabetización masiva fue tan solo un primer paso en la concreción de las múltiples expectativas de la política educativa revolucionaria, un punto de partida  para la aplicación de medidas que elevarían paulatinamente los niveles de instrucción y educación en Cuba, medidas apoyadas en las llamadas “bases legislativa de los principios básicos de la enseñanza”. Entre las bases legislativas de los principios básicos de la enseñanza obligatoria en Cuba se encuentran si se sigue la curva histórica se encontrarán los eslabones siguientes:
“- La ley sobre la Primer Reforma Integral de la Enseñanza, promulgada el 26 de diciembre de 1959, que dispuso una nueva organización y determinó su objetivo fundamental de acuerdo con los intereses de la Revolución.
- La ley de Nacionalización de la Enseñanza, promulgada el 6 de junio de 1961, declaró pública la función de la enseñanza y gratuita su prestación. Estableció que dicha función la ejerce el Estado como deber intransferible y derecho de todos los cubanos, sin distinción ni privilegios, de conformidad con los profundos cambios productivos en el sistema educacional.
- Constitución de la República de Cuba, aprobada el 24 de febrero de 1976, en su artículo 51.
- Las resoluciones, circulares y disposiciones propias del Ministerio de Educación, como organismo central del Estado, rector de la actividad educacional, en conformidad con las facultades conferidas.
- Las resoluciones, circulares y disposiciones, conjuntas entre el Ministerio de Educación y otros ministerios, organismos e instituciones centrales del Estado para reforzar y apoyar la labor educacional.
- Las Leyes y Decretos Leyes del Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros de la República de Cuba.” OEI (s/f: 2)
 He aquí algunas de las características que pueden reconocerse desde un primer enfoque a la educación cubana actual:
-La educación cubana es obligatoria desde el primer grado hasta el nivel de secundaria básica.
-La educación cubana es mixta en todos sus niveles.
-La educación cubana es gratuita en todos sus niveles.
-La educación cubana es laica, y no acepta en ninguno de sus niveles sesgo alguno de tipo religioso.
-La educación cubana se rige por el principio de la unidad dinámica entre el estudio y el trabajo.
-La educación cubana combina en cada uno de sus niveles –con las dosis correspondientes a cada escala- el aspecto educativo con el instructivo.
-La educación cubana tiende –lo que se declara explícitamente en los planes de estudio- a perpetuar las ideas de la Revolución Cubana, vista como continuidad del proceso histórico comenzado en 1868.
-La educación cubana se opone a la exclusión social e intenta respaldar en todos los órdenes, la diversidad cultural humana.
        
La enseñanza obligatoria cubana no ha funcionado como un bloque cristalizado e inamovible sino que debe señalarse que en el último cuarto de siglo ha transitado por un cambio cualitativo que abarcó contenidos y estructura, este cambio comenzó con la aplicación gradual del Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación a partir de 1975. En el curso 1988-89 se puso en vigor un nuevo plan de estudio, cuya introducción concluyó en el curso 1991-92, dicho plan se centró sobre todo en:
“- Conservar la actual estructura de la educación, pero mejorar la articulación entre los ciclos y niveles, así como perfeccionar su concepción y la relación entre materias.
- Lograr mayor precisión en la formulación de los objetivos de las distintas asignaturas y niveles.
- Reducir la carga docente en los programas y diferentes grados mediante una mayor concentración en los contenidos esenciales, disminuir el volumen de información y el número de asignaturas por curso.
- Dar mayor atención a la preparación de los escolares para la vida.
- Propiciar un mayor ajuste a las características y edades de los alumnos.
- Perfeccionar las formas organizativas del trabajo con el primer ciclo de la primaria y el tránsito del maestro con sus alumnos por los diferentes grados del ciclo.” OEI (s/f: 2)
Los documentos que testimonian dicho cambio pormenorizan el fenómeno y aclaran las decisiones tomadas en lo que respecta al contenido de cada asignatura:
 “se tomó en consideración los requerimientos para la formación de la concepción científica del mundo, la preparación para la vida, la concentración del contenido en lo fundamental y esencial, la precisión del sistema de habilidades y la programación de su desarrollo. Se tuvo en cuenta, además, una mayor atención a los aspectos de carácter educativo para la formación integral de los educandos por la vía del contenido de la enseñanza y la educación. (…).”OEI (s/f: 3)
Con el perfeccionamiento de la enseñanza, en el primer ciclo de la educación primaria (de primero a cuarto grado) “se incluyen actividades de juego y algunos turnos se reducen 30 minutos para buscar una mejor articulación con el preescolar”. En lo que respecta a las asignaturas, se integran en una sola, el Español y la Lectura, ahora denominada Lengua Materna, ampliándose además el tiempo de aprendizaje de la Lectura. Se prioriza el desarrollo de habilidades de expresión oral, escrita y el cálculo. Para proporcionar nociones sobre el medio natural y social y dar mayor atención a la educación moral y para la salud de los escolares, se incluye la asignatura El Mundo en que Vivimos. OEI (s/f: 3 y 4)  
A partir de estas declaraciones cardinales, relacionadas y comentadas en múltiples documentos que describen la evolución y los cambios en el Sistema educacional cubano, es lógico suponer que cualquier desviación de estas líneas generales –bien pensadas y trazadas a favor de la formación y enriquecimiento cultural del estudiante y de la enseñanza en general- no es sostenida o apoyada por estrategias legitimadas por el Estado Cubano ni sus gestores fundamentales en el plano educacional. Máxime, cuando la vigilancia cívica-revolucionaria hacia los procesos que se han instaurado y se instauran en el marco educativo del país, impide la inclusión ex profeso de cualquier tipo de fanatismo o dogmatismo que afecte seriamente la integridad de los seres humanos en formación. Estas verdades indiscutibles repercuten en el hecho de que, respecto a muchos sistemas de educación registrados a nivel global, la situación del sistema educativo cubano es más que favorable para amplificar y defender aquella “dignidad plena” de la que hablara José Martí.
No obstante todas las virtudes señaladas, la educación cubana no está exenta de errores cardinales de base cultural y con amplia repercusión institucional y social, como lo son el sexismo y la tendencia a la estereotipia con motivo de género. Es pertinente subrayar que, a cincuenta y cuatro años del triunfo de una revolución social declaradamente participativa e igualitaria, la sociedad cubana sigue estando sumamente marcada por la cultura patriarcal y el androcentrismo (fortalecido, entre otros aspectos, por ese arquetipo de epicidad -culto a los héroes militares de las diferentes campañas de liberación- y por el éxito sociocultural de religiones sumamente sesgadas –de base cristiana y/o afrocubana).
Esta “médula social patriarcal” contribuye a la perpetuación, solapada o evidente, de sus correlatos en todas las esferas de la vida pública, incluyendo, por supuesto, la esfera educativa. De esta manera tropezamos con que, en uno de los países “más instruidos” del mundo, el sexismo es asumido, desde algunos ámbitos educativos de excepcional importancia, casi como un fenómeno natural, del que el país ha de librarse “con el transcurrir del tiempo” y que hoy por hoy no es prioridad combatir, dadas las “más significativas contiendas” que libra la Isla contra el Bloqueo económico, la política desestabilizadora de los EEUU, la crisis económica del período especial, etc.
Priorizar otras cuestiones implica una resistencia que se constituye en barrera para quien intente investigar las repercusiones sociales y pedagógicas de ciertas inequidades de género. Quien analiza el sexismo en estos niveles de enseñanza se enfrenta entonces a la doble necesidad de convencer –en primer lugar- a los múltiples agentes de la necesidad del cambio y –en segundo- sugerir la estrategia para hacer posible el cambio mismo en los órdenes que estén al alcance.

Acercándonos al fenómeno del sexismo:

El sexismo ha sido definido en los últimos años desde múltiples perspectivas:

 

En la bibliografía dedicada a la problemática de género en el campo educativo las definiciones de sexismo son también amplias y diversas. Uno de los deslindes más significativos los hace Sandra Araya Umaña en “Hacia una educación no sexista”, de 2004. En dicho texto se declara:
El sexismo es una forma de discriminación que utiliza al sexo como criterio de atribución de capacidades, valoraciones y significados creados en la vida social. Es decir, con base en una construcción social y cultural, la sociedad ordena la realidad en dos cajones que respectivamente se señalan “esto es lo femenino” “esto es lo masculino” y, al igual que otras formas de discriminación, tiende a encorsetar a las personas en parámetros impuestos (Morgade, 2001). En este sentido, podría ser que el término sexista suene exagerado o desconcertante debido a las transformaciones que, en los últimos años, ha experimentado la condición de las mujeres. Sin embargo, estas transformaciones han producido una igualdad formal que, aunque necesaria, es insuficiente para la igualdad real o equidad entre las mujeres y los hombres.”
La autora plantea que aunque la diferenciación sexista es un problema que afecta igualmente a hombres y mujeres, el sexismo viene a sostener que las mujeres son inferiores, creando y consolidando representaciones sociales que actúan para transformar la diferenciación en segregación.
Según Alda Facio Montejo cuando se habla de sexismo o discriminación de género se apunta a:
Toda distinción, exclusión o restricción basada en el sexo, que tenga por objeto menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por parte de la mujer o del hombre, independientemente de su estado civil, sobre la base de la igualdad del hombre y la mujer, de los derechos y las libertades fundamentales en las esferas políticas, económica, social, cultural y civil, o en cualquier otro ámbito. (Facio, 1992: 17)
 
Según Alicia González Hernández, la educación puede considerarse educación sexista cuando
“Se sustenta y promueve los patrones de género de feminidad y masculinidad inherentes a las sociedades patriarcales, androcéntricas, que suscitan las relaciones asimétricas, de poder, supremacía y subordinación de un sexo sobre el otro, del hombre sobre la mujer, en todos sus contextos de actuación.  Las  influencias  educativas  sexistas  se  suelen  conformar  de  manera  estereotipada,  rígida,  esquemática,  ignorando  las  particularidades  personológicas, distintivas, esenciales de la sexualidad de cada hombre o mujer, lo que afecta su calidad de vida y viola sus derechos humanos” . (González, 2002: s/p)
Por su parte, Bonal y Tomé plantean la idea de que el sexismo en la escuela se manifiesta de “tres formas distintas: a) las expectativas y actitudes del profesorado respecto a niños/as, b) la interacción en el aula entre docentes y aprendices y c) la propia estructura y contenido del currículo.” (Bonal y Tomé, 1993: s/p)
Según aseguran la mayor parte de los estudios actuales sobre el currículo, los dos primeros incisos señalados corresponderían al currículo oculto y el último incluiría tanto al currículo explícito como al currículo oculto.
Según señala la costarricense Sandra Araya Umaña el sexismo suele reflejarse en el currículo explícito de muy diversas maneras,
“-las determinaciones de las políticas acerca de lo que se enseña y no se enseña.
-el lenguaje que contiene un uso regular y normativo del masculino para designar personas de ambos sexos, incluso cuando la mayoría se compone de mujeres o cuando en el grupo hay únicamente un hombre. Para ello se argumenta el carácter universal del discurso; sin embargo, esta pretendida universalidad oculta que, en realidad, es el sujeto masculino el protagonista central del discurso social.
-en los textos escolares que por excelencia transmiten papeles tradicionales asignados a hombres y mujeres.” (Araya, 2004:7).
La transmisión de estos roles tradicionales a través de los libros de textos es un fenómeno que ha sido constatada por múltiples investigadores. Tal es el caso de Michell Andrée, quien, a partir del estudio de textos de países aislados geográficamente y culturalmente diferentes, arribó a la conclusión de que la escuela, como institución inserta (no aislada) en la sociedad, tiende a “inculcar a los niños y a las niñas los valores y las normas de la época y la sociedad que los/as rodean. De ahí que, incluso cuando los gobiernos suscriben los ideales de la igualdad entre los sexos, la escuela continúe actuando como vehículo de los estereotipos sexistas y siga practicando discriminaciones desfavorables para las mujeres.”  Andrée apunta además que la contradicción resulta particularmente patente al analizar las imágenes masculinas y femeninas que presentan los libros y manuales escolares (Andrée, 2001:68).
De acuerdo con los estudios patrocinados por el Instituto vasco de la Mujer en los años noventa (“¿Transmitimos valores sexistas a través de los libros de texto?”) la presencia del sexismo en la escuela revela que ésta, por lo general, “no hace más que reflejar los prejuicios existentes, puesto que tiende a inculcar en las niñas y niños los valores y normas sociales de la época y la sociedad que las/os rodea. Los libros de texto no están exentos de los esquemas discriminantes que siguen existiendo en la sociedad.”
El folleto de sensibilización, resultado de los estudios de dicha institución, apunta además que muchas veces la “omnipresencia de lo masculino no es tan fácil de apreciar a simple vista y se requiere un examen minucioso para detectarla en toda su amplitud” y que “aunque no nos sintamos partícipes de esta educación sexista y, desde luego, no lo seamos conscientemente, es preciso hacer una reflexión detenida y serena al respecto, porque al educar a los niños/as les ayudamos a interiorizar valores y actitudes no tan igualitarias como podría parecer.” La experiencia indica que la identificación de los prejuicios sexistas en los libros de texto es necesaria pues “(…) no podemos olvidar que los libros infantiles y juveniles figuran entre los más eficaces agentes de transmisión de las normas, valores e ideologías sexistas”. (Colectivo de autores, 199?: 2)
En las Conclusiones del folleto (“¿Transmitimos valores sexistas…?”) puede leerse:
“Los resultados de los estudios realizados nos muestran que aunque la escuela sea mixta y el currículo explícito el mismo para todos y todas, se continúan utilizando unos recursos didácticos, en este caso libros de texto y lectura, que sutilmente introducen y refuerzan los estereotipos de género.” (Colectivo de autores, 199?:19)
En un campo de evidencias más concluyente -sobre el tema del sexismo en los textos escolares- Cruz Pérez Pérez y Bernardo Gargallo López, investigadores de la Universidad de Valencia (“Sexismo y estereotipos de género en los textos escolares”, Addenda a La Ponencia IV Lectura y género: Leyendo la invisibilidad) afirman:
“En los libros de texto, el sexismo se puede presentar de una manera explícita o estar oculto de un modo latente. En el sexismo explícito se hace una referencia prioritaria a uno de los sexos, de tal modo que el otro queda oculto o invisibilizado. Esta situación puede darse, bien porque hay una presencia desequilibrada de personajes de uno u otro sexo, o porque a través del lenguaje que se utiliza para nombrarlos, unos quedan más representados que otros.
Por el contrario, en el sexismo implícito o latente se presentan visiones estereotipadas de los personajes, omitiendo actitudes, comportamientos o actividades de uno de los sexos, con lo que se ofrecen modelos restringidos de identificación personal y social. Ambos tipos de sexismo suelen darse de manera conjunta.”
Pérez y Gargallo afirman que la causa hay que buscarla en el modelo cultural, que “tiene lo masculino como eje de la experiencia y el conocimiento”, por lo que a los varones se les presentan los mejores ejemplos (modelos de identificación), de los que se deduce qué hacer para ocupar en un futuro, puestos mejor reconocidos socialmente; en tanto, a las niñas “continúan relegadas a un segundo plano en los libros de texto, al tener menos modelos con los que identificarse.” (Pérez y Gargallo, s/f: 3) 
Olga Livier Bustos Romero, despeja en “Construyendo la equidad de género en la escuela primaria” (Curso general de actualización publicado en México, en 2003) qué es, o qué puede asumirse, en resumidas cuentas, como un estereotipo de género. Enfatiza que se refiere a un “Conjunto de creencias acerca de lo que significa ser hombre o mujer. Incluye información sobre: apariencia física, intereses, rasgos psicológicos, relaciones sociales, formas de pensar y de sentir, así como la relación con las ocupaciones.”
Al tiempo, deslinda cuáles son algunas de las características que conforman los estereotipos de género femenino y masculino más frecuentes. Entiende que el Estereotipo de género femenino
“Se asocia a lo emocional y los afectos, articulándose con los roles de esposa-madre-ama de casa. Las características, rasgos o atributos que lo definen son, entre otros: tiernas, sensibles, dulces, honestas, inseguras, dependientes, pasivas, sumisas, abnegadas, generosas, tolerantes, cariñosas, emotivas, afectivas, estéticas, coquetas, seductoras, intuitivas, débiles, miedosas e indecisas.”
Mientras que la misma autora plantea que el Estereotipo de género masculino
“Se asocia a lo racional, articulándose con los roles de proveedor económico y ejercicio de poder. Las características, rasgos o atributos que lo definen son, entre otros: agresivos, violentos, dominantes, fuertes, firmes, valientes, controladores, poderosos, egoístas, ambiciosos, impetuosos, combativos, creativos, inteligentes, decididos, asertivos, activos, intransigentes, autónomos e independientes. (Bustos, 2003)
La relación estrecha entre sexismo y estereotipos de género en libros de textos y otros materiales escolares es evidenciada por múltiples estudios que reflejan el desplazamiento de los discursos escolares hacia un “universal masculino” en el que las mujeres aparecerían sólo como facilitadoras de algunos procesos, excepciones en otros, mas nunca en plano de igualdad respecto a los hombres. Son precisamente las características anteriores –recogidas en los estereotipos masculino y femenino- las que se afirman en materiales estudiados a través de todos los continentes (salvando diferencias mínimas, que no rompen la regla sino que la confirman).
Las investigadoras francesas Carole Brugeilles y Sylvie Cromer (“Representaciones de lo femenino y lo masculino en los libros de texto”) comentan la doble contradicción hallada en cuatro colecciones, que agrupan veinticuatro libros de texto de matemáticas empleados en África:
“(…) En primer lugar, los mensajes que se comunican mediante los libros de texto contradicen los acuerdos internacionales acerca de la educación de las niñas que fueron aceptados y firmados por los mismos países donde se usan dichos libros de texto. Además debilitan los discursos sobre la necesidad, por razones éticas y de sostenimiento del desarrollo socio-económico, de apoyar la igualdad entre géneros y “de promover a las niñas para que su familia y la sociedad no las consideren únicamente como futuras madres dedicadas al cuidado de su familia”. En segundo lugar, hay una brecha entre las realidades sociales actuales y las que se muestran en los libros de texto, ya que estas últimas están atrasadas con relación a la evolución socioeconómica y al papel de las mujeres, particularmente en lo que a la vida pública laboral se refiere. (…)”
Constatan también como, increíblemente, “(…) los libros de texto no reflejan la realidad, sino que legitiman algunas representaciones sociales.” representaciones, que de hecho, ni siquiera son las más progresistas. Cuando estos libros de texto presentan un sistema de género desigual “contribuyen a trivializar, reforzar y legitimar la desigualdad, lo que puede tener un efecto negativo sobre la educación escolar de las niñas y, más allá, influir sobre la persistencia de diferentes comportamientos entre ambos sexos.” (Brugeilles y Cromer, 2009: 200 y 201).
 Según Cruz Pérez y Bernardo Gargallo:         
“Educar estereotipadamente en función del género supone colaborar en un desarrollo parcial de alumnas y alumnos, al potenciar en ellas el desarrollo de capacidades, valores y comportamientos que responden al estereotipo del género femenino, y en ellos, del masculino. De este modo, tanto las chicas como los chicos se ven privados de la educación en determinados valores necesarios para el desarrollo integral de la persona.” (Pérez y Gargallo, s/f: 2)
Estos autores concluyen su exposición sistematizando los aspectos en los que cabe reconocer y destacar el sexismo de los textos: la “desproporción entre el número de personajes masculinos y femeninos a favor de los primeros”, la tendencia “a identificar el ámbito doméstico con lo femenino”, la aparición de los personajes femeninos en situaciones estereotipadas “y con actitudes de dependencia respecto a los personajes masculinos” mostrando la “subordinación de la mujer al hombre, especialmente en el ámbito laboral”, “tratamiento superficial de la participación de los hombres en el ámbito doméstico”, los que sólo aparecen de vez en vez, mientras que son “los protagonistas de la esfera pública y laboral, relacionándose con todas las profesiones”, a diferencia de las mujeres, quienes “realizan trabajos en sectores tradicionalmente feminizados (comercio, enseñanza, sanidad, etc.)”
Al revisar las materias específicas se señala que en Ciencias Sociales, Geografía e Historia, el punto de vista masculino es siempre preponderante mientras el papel de la mujer suele ser omitido; en la ciencia y la técnica también existe una clara masculinización, “tanto por los contenidos y las imágenes como por el lenguaje empleado”, las mujeres aparecen generalmente “como receptoras y ajenas a la creación y la iniciativa”.
En los textos de literatura se adjudica “a los chicos la competitividad, la agresividad y la iniciativa (…) omitiendo los valores afectivos, que quedan en exclusiva para las chicas”, (apareciendo como rémoras para la autonomía de estas y no como elementos positivos). Por otro lado, la imagen de los personajes masculinos es mejor que la de los femeninos en cuanto a osadía, inteligencia, etc. En la mayor parte de las historias “la belleza y los buenos modales” de las féminas son los recursos principales de que disponen para agenciarse su futuro.
Es importante subrayar la importancia –sobre todo en los niveles de enseñanza primarios- de las ilustraciones e imágenes dentro de los textos escolares. En los niveles iniciales de la escolarización la imagen constituye una pauta sobresaliente dentro del aprendizaje. Araya Umaña aclara que las imágenes e ilustraciones se encuentran a horcajadas entre lo que se considera currículo explícito y el currículo oculto:  
“Los textos educativos forman parte del currículum explícito pero, a la vez, del oculto, debido a que las imágenes que aparecen en ellos vehiculizan valores no explicitados que conllevan pautas y tradiciones sexistas (papeles asignados a mujeres y hombres, participación política y comunal diferenciada, etcétera).” (Araya, 2004:7)
En “El papel de la mujer en las ilustraciones de los libros de texto de Educación Primaria” las doctoras M.ª Teresa Terrón Caro, y Verónica Cobano-Delgado Palma expresan sus consideraciones: 
“(…) el estudio de las ilustraciones podría considerarse esencial en el análisis del libro, pues en la actualidad éstas constituyen un elemento determinante en la propia definición del libro de texto, pasando a formar parte fundamental en la función transmisora de los contenidos. La ilustración es el elemento que más llama la atención del niño o de la niña. Tal es así que son especialmente importantes en las primeras etapas de la escuela –infantil y primaria–, pues actúan como elementos motivadores y reforzadores de valores e ideas.” (Terrón y Cobano-Delgado, 2008: 387 y 388)

 

Desarrollo:

A partir de estas reflexiones es posible detenerse en la revisión de uno de los textos más frecuentados de la literatura educativa cubana. Se trata del libro de lectura del primer grado en toda la enseñanza obligatoria cubana. “A leer”, publicado por primera vez en 1975, sigue siendo, luego de varias reediciones, el texto en el que los niños cubanos aprenden a decodificar las primeras palabras y frases escritas.
Cargada de valores morales y patrióticos, recordada con nostalgia por gran parte de la población que la empleó, la cartilla cubana ha servido “fielmente”, cuanto menos, a tres o cuatro generaciones de cubanos. Es evidente, sin embargo, que concurren en la misma, pese a la buena fe de los redactores, manifestaciones de evidentes de sexismo y claros estereotipos de género que refuerzan -desde el sensible plano de la educación infantil-, la postura machista y androcéntrica de gran parte de la sociedad cubana.
Cuando se encaran aspectos como: los modelos y ejemplos que se presentan en las lecturas, la distribución (y atribución) de los oficios y profesiones, la modelación de los deberes y funciones en el ámbito familiar (qué hacen papá y mamá, abuelo y abuela, tíos, etc.), las aficiones (deportes, juegos, juguetes, instrumentos musicales, etc.), las relaciones de cuidado y/o auxilio, la relación entre lo estético y lo cinético, se percibe la inmensa brecha sexista de la propia construcción del texto. A ello se suma la importancia de las imágenes empleadas, que refuerzan casi todo el tiempo los estereotipos vigentes (e incluso, los ya superados) en la dinámica social genérica de Cuba.
A continuación se desglosan algunos de estos aspectos entrevistos en el libro en cuestión.

Los modelos y ejemplos que se presentan en las lecturas

En las lecturas se presentan múltiples ejemplos de conducta. Entre estos modelos figuran los héroes y los familiares ilustres. Al detenerse frente a la cartilla “A leer” se puede constatar que no existe el más mínimo balance entre las figuras femeninas y las masculinas, estando la proporción en 1 a 9. Sólo se menciona y reseña la personalidad de una heroína cubana, y es el caso de Celia Sánchez Manduley, frente a reseñas y comentarios sobre Hatuey, Maceo, Martí, el abuelo mambí, el tío que luchó en la Sierra, el tío boxeador, Camilo, el Ché y Fidel. Es importante revisar además la reseña que se presenta de la vida de Celia, pues los valores que en ella se enfatizan no escapan de una visión sexista (“Luchó junto a Fidel. Peleó en la Sierra y en el llano. Era una mujer sencilla y cariñosa. Trabajó sin descanso. Es el ejemplo de la mujer cubana. (…) Es la flor de la Revolución. (…)”).
La reseña relaciona cualidades como:

En el caso de las figuras masculinas se aluden las cualidades siguientes:

Es posible colegir, comparando la proporción 1-9, que las féminas se encuentran infrarrepresentadas como modelos en el texto. La única mujer es Celia, y esta aparece reafirmada en el estereotipo por la inmediata identificación con las flores; además se subraya su función de modelo para la mujer y no como modelo universal de conducta, como para no dejar dudas de que ningún varón debe intentar ser como Celia; sin embargo, figuras como Martí y el Ché sí pueden ser imitadas por todos, niños y niñas.

La distribución (y atribución) de los oficios y profesiones

En el texto que se analiza es evidente el sesgo sexista en la distribución y atribución de oficios y profesiones. Si se revisan las ilustraciones y fragmentos escritos es posible concluir que:
SON FEMENINAS Todas las representaciones del contexto escolar (maestras –menos un caso-, auxiliar de limpieza, cocinera, bibliotecaria) son mujeres; con la única excepción del director de la escuela. También es mujer la enfermera, las dependientes de tiendas y cafeterías y la pianista. Es de destacar además que la única figura femenina del circo es la bailarina “que baila sobre el caballo”.
SON MASCULINAS El director de la escuela, el rebelde, todas las representaciones de milicianos, las de obreros y científicos, el buzo, el pescador, el albañil, el afinador del piano, el guitarrista, el boxeador, el médico, el barrendero, el barquero, el zapatero, el carpintero, el chofer, el payaso, los trapecistas, el domador, etc. 
Si se revisan los mensajes textuales, se aprecia que la ÚNICA posición que refleja cierta disconformidad con el estereotipo fijado es la del poema de la niña que sueña estar en el batallón fronterizo. La idea es de la escritora, pedagoga y sobresaliente intelectual cubana Mirta Aguirre, notable intelectual cubana, ejemplo de mujer independiente y comprometida con las mejores causas humanas.

La modelación de los deberes y funciones en el ámbito familiar (qué hacen papá y mamá, abuelo y abuela, tíos, etc.)

Se reitera en la casa la imagen de la madre lavando, tendiendo ropa, limpiando, atendiendo a los hijos, planchando, etc. El padre, en cambio, es una figura ausente la mayor parte de las veces, sólo en tres ocasiones se presenta en casa, y de estas tres, sólo en una se representa en labores plenamente hogareñas como las de la cocina, el resto de las veces sostiene un libro, lee o estudia.
Las frases construidas con el propósito de fijar grafemas y sonidos resultan igualmente interesantes. Compárense estas dos:
“Amo a mamá”. (Ilustración del niño que besa a la madre) y en la página que sigue:
“Mamá me (ilustración del acto de besar al niño)”

En el caso de la “P” hay una sola frase:
“Amo a papá”.  (Ilustración del niño que besa al padre)

La muestra de afecto de madre a hijo es explícita, mas, por alguna razón la afectividad entre padre e hijo se muestra desde el pequeño hacia el padre, el recorrido inverso, o sea –la afectividad del padre al hijo- apenas es representada en textos o imágenes.
Abundan los ejemplos en que la madre se encarga del cuidado y los servicios al niño y la niña:
“Mamá me” (ilustración de tapar al niño)
“Mi mamá lee” (le lee a la niña)
“Mi mamá me limpia las uñas.”
En algunas ilustraciones la madre lava, limpia la casa y acomoda los objetos; en otras, se encarga de despertar al niño, presentarle el desayuno; no faltan aquellas en que lee para los hijos. Todo esto apunta al énfasis del rol femenino como indisolublemente unido a la domesticidad y el trabajo reproductivo y de cuidado.
En la lectura titulada “Mi familia”, lo más sugestivo entre lo relacionado con el tema que nos ocupa, es que aunque el texto dice que por la tarde papá y mamá llegan de su trabajo, en la imagen colocada se ve a la madre planchando la ropa (¿demostración del triple rol?) mientras el padre sostiene un libro (como prolongación – y no contrapunto- de su vida laboral e intelectual).
Cuando se observan los abuelos, se percibe la continuidad de los modelos: a la abuela tejiendo mientras el abuelo lee el periódico (en el texto que acompaña a la imagen se dice que el abuelo busca el pan y la abuela prepara la merienda). Ambos, imágenes e ilustraciones, acentúan también la domesticidad femenina, la mujer está permanentemente sujeta a las labores dentro del hogar (reproductivas y de cuidado); a diferencia del hombre, quien no sólo se encarga de la provisión (salidas en busca de alimentos, etc.) sino que, aun desde el hogar, continúa preocupado por el acontecer exterior y la propia satisfacción espiritual.
En otras imágenes del texto el abuelo le lee cuentos al niño, y lo acompaña al juego de pelota; la abuela, mientras tanto, cose, riega las flores, prepara la comida (en la misma página en que se habla del juego de pelota hay un texto en el que una abuela le manda a la niña un buñuelo).
Los tíos y tías, se encuentran en un balance igualmente desproporcionado (3-1). No hay ninguna tía que sirva como modelo de acción, a diferencia de dos de los tíos, uno que fue boxeador y dio medallas y triunfos al país, y el otro, que combatió en la Sierra Maestra junto a los rebeldes.

Las aficiones (deportes, juegos, juguetes, instrumentos musicales, etc.)

Si se observa en “A leer” cuáles son las aficiones y cómo estas se distribuyen –en textos e imágenes- entre hembras y varones se identifica rápidamente la presencia apabullante de los estereotipos de género más usuales:

Tal y como puede apreciarse, el arsenal de juguetes con que cuentan las niñas es bastante reducido, casi se limita a aquellos que la preparan para su función maternal. También es típica la imagen de la mujer al piano (en contraposición con la del hombre con guitarra); recuérdese que todavía hay personas a quienes no parece agradarle –la juzgan de masculinizada- la imagen de una mujer tocando guitarra. La única imagen en la que aparece una niña en deportes “de acción” es la de los patines, y en ella, aparece oportunamente acompañada de un niño. Aunque ambos están patinando, el texto que acompaña la ilustración es el siguiente:
“Lino patina.
Ena le toma la mano.”

Al parecer, incluso en esta simultaneidad de acciones, la figura femenina se presenta como apoyatura y no como protagonista real de los hechos comentados.
 
La relaciones de cuidado y auxilio

Otro aspecto significativo a señalar es la división estricta entre las relaciones de cuidado y las de auxilio. Las primeras se cargan explícitamente a las féminas. El libro abunda en imágenes de madres con bebés, niñas con muñecas y muñecos, e incluso con hermanos menores a cargo. Se resalta la naturalidad femenina en asumir el cuidado de los otros, implicando con ello vigilar, alimentar, bañar, vestir y atender permanentemente.
Los niños por otra parte, no se incluyen como cuidadores habituales sino que aparecen en momentos escasos para proveer un auxilio necesario:
-el niño que levanta a la niña del suelo                                    
-el que afina el piano de la niña
-el que cede el asiento a la embarazada
-el niño vestido de médico que auxilia a la niña con la muñeca enferma
 
La relación entre lo estético y lo cinético

Uno de los rasgos más comunes de la estereotipificación en materia de género es asignar las actividades de menor intensidad física y motora (al menos aparentemente) a las féminas, mientras que a los varones se les implica en labores de fuerza y movilidad con mucha más asiduidad. Este patrón es asumido en la cartilla objeto de análisis de manera tal que en situaciones como las del campismo puede verse un bote con tres niños (dos niñas y un niño), sin embargo, el único que rema es el varón. De la misma manera, es el abuelo quien, en la lectura “Mi familia” va a buscar el pan que la abuela preparará en la merienda.
En “El obrero” las manos del padre “fabrican puentes, manejan grúas (…) hacen jarrones”, no se mencionan las cualidades y los méritos de la mujer en el trabajo; excepto cuando se habla de la maestra, a la cual se atribuyen características sobresalientes, pero menos activas, como son la inteligencia, la paciencia, y la entrega.
Otra invariante dentro del tratamiento dado al género en “A leer”, es el énfasis puesto en la valoración estética de la figura femenina. En prácticamente todas las historias e ilustraciones en cuyo centro se halla una niña (excepto el poema de Mirta Aguirre, ya comentado), la cualidad principal a subrayar es la belleza. Véanse los ejemplos siguientes:
“De paseo.”     

“Violeta”

También hay viñetas o escenas pequeñas como:

 

Como si fuera poco, en el libro completo abunda una imagen femenina que tiene que ver muy poco con la realidad de la mujer cubana (y mucho menos con la cubana de estos tiempos). La manera de presentar a la mujer/niña es poco natural, se la ve recargada de objetos (con múltiples aditamentos como lazos, pulsas, aretes, pañuelos, collares, cintos y carteras) y extremadamente maquillada, como queriendo sobrefeminizarse. La forma de vestir es ultraconservadora, no hay ninguna mujer en el texto que esté usando pantalones; por el contrario, siempre se las presenta con faldas o vestidos de un largo “conveniente”.
Por demás, al hablar de féminas en el texto se distingue que no sólo son “lindas” ellas, sino que es o debe ser “lindo” lo que ellas hacen:

“Alicia viene de visita.
Cecilia pone linda la sala.
-Mamá ese espacio está vacío.
-Pon la maceta.
-¿Ves? Así se ve bonita.”

Los varones, en cambio, son elogiados por ser buenos en deportes (“Fabio botó la pelota”), buenos pioneros, usar bien el uniforme, ser risueños y estudiosos, no reñir, tratar bien a los demás, etc. 
De esta manera es posible identificar un eje entre valores estéticos de un lado, y los valores morales o “cinéticos” de otro, donde la primera parte corresponde a las niñas y la segunda parece ser acentuadamente masculina si se observa a través de los modelos del libro citado.
Se traza una frontera rígida entre actividad (los deportes y los oficios que implican despliegue de fuerza) y pasividad -real o aparente- (limpiar, decorar espacios, cuidar de muñecas y bebés, embellecerse, etc.) En este sistema, a la niña y la mujer les corresponde un lugar secundario, de colaboradora habitual, casi nunca de protagonista.
Estos estereotipos se repiten casi al carbón en el texto de segundo grado. En este se idealizan, peligrosamente, la figura del varón-caballero-fuerte-protector y la hembra-dama-delicada-necesitada de protección.

Conclusiones:
Estas y otras muchas aristas (como la cantidad de protagonistas de cada sexo, los cuentos infantiles que se emplean, los sesgos presentes en los símbolos guías que son el indiecito y la flor) revelan que la cartilla con que se introduce a los niños a la lectura en Cuba presenta claros visos de sexismo y un carácter marcadamente androcéntrico.
Por un lado, es prometedor observar cuánto ha cambiado la sociedad cubana en los últimos veinte o treinta años; en el otro extremo, resulta alarmante constatar el hecho de que los encargados de actualizar los textos en estos niveles hayan pasado por alto la evidente caducidad de los mismos en lo que respecta a los valores que transmiten tanto en lo que dicen como en la propia manera de comunicar.
Renovar este y otros textos es una deuda a saldar urgentemente para con las niñas de las presentes y futuras generaciones. Visibilizar a la mujer cubana que protagoniza la ciencia, el deporte, y el resto de las dinámicas sociales del país, viene a ser hoy por hoy una obligación para quienes pretendan un sistema educativo que se parezca en algo a nuestros tiempos, que no estimule o reproduzca la desigualdad de género; sino que, a tono con el país al que pertenece, se muestre realmente revolucionario en todas las esferas. 
Es necesario, en este sentido, no conformarse con los logros sociales alcanzados por la FMC como organización que agrupa y protege a las mujeres cubanas. Resulta, obviamente, imposible que una sola organización alcance la investigación y acción total en una problemática como la de género (que no se reduce a las mujeres, sino a todo un sistema de construcciones sociales basadas en la diferenciación sexual); el marco institucional debe y tiene que ser enriquecido por la investigación individual, espoleada por el reclamo cívico de la población femenina y masculina afectada por la desigualdad.
Distancias aparentemente enormes, como las que unen los sesgos en la educación infantil con la violencia de género, no son tan amplias como pudiera suponerse si se tiene en cuenta que los constructos sociales sobre lo masculino y lo femenino se condicionan entre sí. En tanto lo femenino se invisibiliza, pierde espacio de representación social, se muestra solamente recluido en las fronteras privadas y remitido a las funciones de cuidado; lo masculino se magnifica socialmente, consolidando un ámbito donde los vínculos afectivos se ocultan o reprimen, donde la competitividad se erige en valor fundamental y se desprecia todo lo que implique sensibilidad. En este marco de referencias coactivo y antidemocrático, la violencia se vuelve, o tiende a volverse, casi comprensible; resulta entonces irrefutable que educar desde y para la desigualdad es educar para aceptar o ejercer violencia sobre sí y los otros.
Es hora de implicarse de lleno en la contienda contra el sexismo, máxime cuando este se presenta legitimado por las instituciones que deberían salvaguardarnos. Tal es el caso de los libros de texto infantiles. Ilustraciones y textos han de ser frecuentadas con mirada crítica, pendientes a lo bueno y lo malo que las nuevas generaciones puedan entresacar de cada página.

Recomendaciones para la confección de nuevos libros de texto:
*Suprimir, en lo posible, los sesgos de género y el sexismo en el lenguaje que se emplea en dichos textos, mostrando a los niños la importancia de incluir lo alcanzado por el pensamiento y la praxis femenina en cualquier aspecto de la cultura.
*Revisar y modificar todos los textos de la enseñanza obligatoria cubana teniendo en cuenta los indicadores planteados, igualando –o equilibrando- la frecuencia de aparición de personajes femeninos y masculinos en imágenes y ejemplos, compensando en todos los casos los roles de agente y paciente, incorporando imágenes más actuales de la mujer cubana (e incluso proyecciones de la misma) y otorgándole mayor importancia a los roles paternos dentro de la familia (eliminando las visiones del padre “ausente” y “alejado” del cuidado del hogar, y de la atención de los hijos, etc.)
*Sopesar cada una de los ejemplos e imágenes utilizadas para ilustrar profesiones, valores e ideales buscando:
-equilibrar la relación entre héroes y heroínas.
-equilibrar el interés estético en la construcción de la imagen femenina y la masculina.
-mostrar la importancia real de las mujeres en la historia, la ciencia, el deporte, la investigación y política cubana.
-introducir variaciones en las jerarquías de cada puesto laboral y en la asignación de profesiones “femeninas” y “masculinas”.
-introducir poemas, relatos y cuentos cubanos de nuevas generaciones de escritores, menos tradicionalistas en el tratamiento de los roles de género.
*Responsabilizar a un grupo de asesores competentes en materia de género de la revisión habitual de los textos a publicar por las editoriales cubanas encargadas del material escolar de los próximos años.

Bibliografía:

Recibido: 02/02/2016 Aceptado: 18/07/2016 Publicado: Julio de 2016

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