Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

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OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS DE LOS DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL EN ECUADOR

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Introducción

Frecuentemente durante el quehacer académico y científico, los docentes investigadores nos preguntamos ¿Qué es ciencia? ¿Cuáles son los problemas científicos? ¿Cuál es el alcance de la ciencia? ¿Hacia dónde nos lleva el estudio de la ciencia? ¿Cuáles son los paradigmas científicos a vencer?, entre otros cuestionamientos que surgen de la necesidad de adquirir conocimiento y aplicarlo a la resolución de problemas de la cotidianeidad humana, pero sobretodo de compartir esos conocimientos con nuestros estudiantes promoviendo la producción científica conjunta.

Durante siglos la definición y conceptualización de la ciencia ha sido una tarea difícil de estructurar, con alta complejidad en su cumplimiento, ya que se han barajado diferentes enfoques, perspectivas, visiones y referencias en cuanto al real significado de ciencia o de lo que deducimos que se trata como “científico”.

La ciencia se la podría conceptualizar como un conjunto de métodos y técnicas que se estructuran en una serie de hechos observables, comprensibles y verificables en los campos de las diferentes disciplinas existentes, y los cuales serán replicables y/o aprendidos por diversos observadores.

“Se presenta el «método científico» como un conjunto de etapas a seguir mecánicamente. Se resalta, por otra parte, lo que supone tratamiento cuantitativo, control riguroso, etc., olvidando –o, incluso, rechazando– todo lo que significa invención, creatividad, duda...” (Fernández & Gil, 2002).

La ciencia aplicada permite la generación y difusión de conocimiento científico adicional en enfoques objetivos que sirven para predecir, cuantificar y comprobar hechos observables del pasado, presente y por supuesto del futuro. Definitivamente, las predicciones científicas se estructuran o formulan en base a razonamientos teóricos, los mismos que se fundamentan en un despliegue de leyes universales y posturas epistemológicas, que han permitido el avance de la humanidad sobretodo en los últimos dos siglos. Sin embargo, para llegar al nivel científico de nuestros tiempos se han realizado múltiples investigaciones, aceptado y refutado innumerables teorías y posturas científicas, experienciado diversas situaciones alrededor de la ciencia y su epistemología.

La Universidad de Guayaquil, valuarte de la educación superior en el Ecuador, es la institución más grande de esta índole en la nación, albergando a más de 80.000 estudiantes en 18 facultades y 83 carreras profesionales. Su planta docente supera los 3000 educadores, entre profesores ocasionales contratados y titulares, y se espera que para finales del 2016, cerca del 70% de sus docentes sean titulares y cuenten con un nombramiento, gracias a los concursos de méritos y oposición que se han estado dando en la institución.

Sin embargo, pese a los grandes esfuerzos académicos y administrativos que se llevan a cabo en la mencionada universidad, los docentes nos enfrentamos a retos importantes que desde la ciencia, la filosofía, o la epistemología, crean barreras u obstáculos que inciden directamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, las labores de investigación, y la producción científica en general.

La intervención gubernamental de la Universidad de Guayaquil se conforma como una válvula de escape para vencer los diferentes obstáculos que se presentan en la vida universitaria,  no solo epistemológicos sino académicos en general, estructurales, administrativos y financieros.
La Educación en el Ecuador
Los primeros años de la república ecuatoriana del siglo XX, la educación opta por una visión positivista donde los sistemas educativos se encargaban de determinar quiénes son los que debían aprender, que cosas debían aprender y para cumplir que funciones. En la escuela, la clase baja, solo debía aprender oficios y seguir en su situación de dominados, mientras en las escuelas élites, se encargaban de la formación científica de los futuros dominantes.  
Según (Cassasus, 2003) desde los años 60 y ante los pocos logros de esta corriente, se genera en la sociedad una fuerte crítica, influenciada por los neo-marxista, quienes develan los papeles instrumentales del saber, las diferencias de clases cediendo en los ámbitos económico (ajuste estructural) y social (desvalorización de la educación).
En esos momentos ya en Europa se hablaba de conjugar los elementos de la teoría científica (epistemología) y la praxis social (política-ética), lastimosamente aquí no se pudo implementar.
Con el desarrollo del capitalismo, las empresas empiezan a participar en la educación y como sabemos, estas pertenecían a los grupos dueños del capital, estas clases sociales se encargan de la educación, imponen el “saber” pero solamente un supuesto “saber”, que es parcial y monolítico, carente de crítica y al servicio del modelo mental copiado del extranjero, se nos impone una serie de necesidades falsas o ficticias, a las cuales la burguesía buscaba satisfacer.
Estas consecuencias subsisten hasta nuestros días y convirtieron a la educación en la última opción del proyecto de desarrollo, ya que al sistema neoliberal solo le preocupó el mercado y convirtió a la educación en mercancía del mismo.
Ejemplo de esto hoy en Ecuador, según revela la Secrertaría Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología – SENESCYT, son pocos los estudiantes que cursan las carreras de ciencias puras y humanidades, pero si muchos se inscriben en las carreras afines al modelo neoliberal, pues es el que genera grandes beneficios.  
Hoy el paradigma de pensar en una educación emancipadora o liberadora despierta el interés de seguidores de la teoría social crítica y pedagogos libertarios, los cuales manifiestan su inconformidad con el sistema burgués y la instrumentalización de la acción educativa. 
Le pedagogía de la liberación surge de esta ruptura con las pedagogías oficiales, pues busca oponerse a la alienación, que esclaviza la mente y las manos de las personas más vulnerables y trata de ayudar a cada sujeto encontrar la libertad a partir de la toma de conciencia de la realidad.
Las pedagogías oficiales permitidas por los gobiernos son las que se centran en la pasividad del sujeto, el aprendizaje solo tiene un objetivo la reproducción memorística del conocimiento y el mejor profesor es quien logra la mayor cantidad de repeticiones de las verdades en los libros de textos oficiales. (Tedesco, 1993)
Cuando la praxis educativa se fundamenta en el autoritarismo y el excesivo control social, los sujetos educativos llegan a transformarse en acríticos y dependientes de las estructuras de poder, reproduciendo así las injusticias del sistema neoliberal. Este discurso hace que surjan sujetos individualistas, extremadamente egoístas  y con poca capacidad crítica.
Estos solo se interesan por mantener y reproducir las relaciones establecidas, dentro de las cuales pocos de ellos llegan al poder. En este contexto socio-cultural la reproducción se realiza desde unos saberes y valores legitiman aun más las injusticas del sistema. (Habermas, 1983)
Para contrarrestar lo antes mencionado y aproximarnos a posibles alternativas liberadoras y libertarias que propicien una transformación global de la sociedad, mediante el cambio de valores en la sociedad actual, que deben concordar con una visión social del conocimiento, el apoyo mutuo, la solidaridad, la libertad, la igualdad ético-colectiva, dignidad y responsabilidad.
Desde la Teoría Critica se busca construir procesos de educación hacia una sociedad justa, solidaria y participativa. Por ello, las ideas pedagógicas deben estar acordes a los valores y saberes sociales.
(Freire, 1997) es consciente de este punto, consciente de que el hecho educativo debe a ayudar a que este sujeto sea critico, libre, que sepa situarse en  su contexto y busque la manera concreta de transformarlo. 
Los aportes de la teoría social crítica procura transformar el orden social en búsqueda de un mayor grado de desarrollo integral que se fundamenta en el concepto holístico de  razón, por esto la teoría social crítica compone y amplia la dualidad entre razón y entendimiento, con la razón pensamos, con el entendimiento conocemos.
Si tomamos el pensamiento de Habermas en sus aportes concuerdan con los puntos centrales de nuestra nueva Universidad, ya que el conocimiento humano no se construye según presupuestos jerárquicos-metafísicos (teoría tradicional) sino pragmático procedimentales (teoría crítica) dentro de las comunidades científicas y del mundo socio-cultural de la vida.   
La Pedagogía liberadora de Paulo Freire ha sido efectiva porque ha estado ligada a los procesos de concienciación y sensibilización desde las bases, buscando transformar las relaciones sociales y culturales generadas por el neoliberalismo.
La Universidad en su búsqueda de lograr estos objetivos debe trabajar bajo estos pilares:

Para crear sujetos libres y responsables es preciso que la libertad sea un ejercicio cotidiano donde se favorezcan procesos holísticos, basados en la libertad de elección, opinión y expresión.
Superando las visiones instrumentales de los saberes y valores, la competitividad dentro del aula de clases debe desaparecer y promover una forma de construcción del poder desde los elementos de la democracia, donde la comunidad decide en vista del bien común. (Cassasus, 2003)
La Universidad Estatal, realidad y retos institucionales
La Universidad de Guayaquil bajo el modelo Socio Crítico, y en su art. 27 de la Constitución de la República, presenta una pedagogía holística sistémica por proceso, esta vertiente presenta tres características educativas:
Educación Holística
La Educación Holística o aprendizaje holístico o educación integral es una filosofía educacional y forma constructivista basada en la premisa de que toda persona encuentra su identidad, el significado y sentido de su vida, a través de nexos con la comunidad, el mundo natural, y los valores humanos tales como la compasión y la paz. Se trata de una educación completa e integradora, que busca despertar una devoción intrínseca por la vida y la pasión por el aprendizaje. 
Se entiende como una estrategia comprensiva para reestructurar la educación en todos sus aspectos: la naturaleza y el contenido del currículo, la función del docente y los estudiantes, la manera como el proceso de aprender es enfocado, la importancia de los valores y la naturaleza de la inteligencia. Representa por tanto una estrategia comprensiva donde la educación holística nos provee de un marco coherente e integral que incluye todos los aspectos a ser considerados en una propuesta educativa. 
La educación holística es considerada como el nuevo paradigma educativo para el siglo XXI, se ha desarrollado a partir de la presente década de los noventa, recuperando el mejor conocimiento de diferentes campos e integrándolo con los nuevos desarrollos de la ciencia de la totalidad. Ofrece un nuevo marco para entender el sentido de la educación en la nueva época, por un lado recupera lo mejor de los educadores clásicos y por el otro supera los falsos supuestos en que se basó la educación durante el siglo XX, el resultado es un paradigma educativo enormemente creativo, sin precedentes en la historia de la educación que está revolucionando radicalmente nuestras ideas sobre lo educativo. (Cortes, 2000)
Educación Sistémica
La pedagogía sistémica surge ante la necesidad de complementar todo lo alcanzado por generaciones de pedagogos y corrientes pedagógicas que han logrado metodologías y enfoques fructíferos a la hora de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, para dar una nueva mirada que permita incluir los aspectos relacionales, de comunicación, afectivos y conductuales en el acto educativo.
Nos permite ver que los alumnos, los padres, los maestros, el centro, la institución educativa, y el resto de elementos que forman parte del contexto educativo, están profundamente interrelacionados, de manera que el movimiento o cambio en uno de ellos afecta a la totalidad.

La pedagogía sistémica nos permite integrar en nuestra labor educativa elementos indispensables que no tienen tanto que ver con procesos cognitivos, pero que inciden favoreciendo o bloqueando el proceso de enseñanza aprendizaje como son la comunicación, las actitudes, las emociones, el reconocimiento y el respeto a las diferencias y a los lugares. Al incluir estos aspectos podemos hablar de una Pedagogía del corazón.

Además viene a dar respuesta a las necesidades actuales y constituye una herramienta que inyecta soluciones concretas y efectivas a problemas ya enquistados. Mirar el sistema educativo como un entramado de relaciones humanas nos permite descubrir que los alumnos aprenden cuando el marco en el que se desarrolla el acto educativo está ordenado y tanto padres como maestros forman un equipo coordinado donde la confianza y el respeto mutuo da la fuerza y crea el suelo fértil para todo lo demás. (Franke-Gricksch, 2006)

Educación por Procesos
En los últimos años se ha intensificado el apremio de enseñar por procesos, de trabajo por procesos, de desarrollar procesos. Antiguamente se enseñaba por contenidos, se planeaban y se “parcelaban” los contenidos. Posteriormente, hasta la década de los setenta se enseñaba por objetivos, por resultados conductuales. Hoy día los especialistas en educación prefieren hablar de procesos de construcción de conceptos, de procesos de evaluación, entre otros

La verdad es que una enseñanza constructivista tendría que articular en la teoría, en el diseño y en su implementación todos estos procesos, de modo que se facilite el más rico proceso de interacción maestro-alumnos, todo ello abarcado y cruzado por el proceso más amplio: el proceso socio-histórico-cultural que penetra por todas partes, la enseñanza real.

Las prácticas de la enseñanza cumplen un proceso que abarca tres fases principales, correspondientes a otras tantas tareas específicas del docente: la planificación, la ejecución y la evaluación de la enseñanza. En cada una de estas tres fases deben considerarse al menos siete dimensiones de la enseñanza: los objetivos, el encuadre espacio-temporal, el sujeto que aprende, los contenidos, los recursos, las estrategias didácticas y las estrategias de evaluación del aprendizaje.

Ya se trate de una maestra de pre-escolar o primaria, o de un profesor de la secundaria o la universidad, todo docente realiza siempre, espontánea o reflexivamente, las tareas de planificar, enseñar (ejecutar lo planificado) y evaluar el proceso de enseñar. El resultado de este último incidirá, a su vez, en su futura planificación, con lo cual el proceso de enseñar tiene asegurada una realimentación permanente.
La Universidad de Guayaquil está atravesando por una crisis de carácter sistémica expresada en el estancamiento, disrupción y dilución de las políticas institucionales que garantizan la gobernanza e integración de las funciones académicas, con su consecuente impacto en los procesos de gestión social del conocimiento, de fortalecimiento profesional y académico del talento humano y de preservación y producción de cultura, que en la actualidad están en franca violación de los principios constitucionales de la educación superior.

El ineficiente e insostenible aprovechamiento de los recursos, en las ineficaces y burocráticas prácticas administrativas que alejadas de procesos de planificación han generado sub-ejecuciones presupuestarias consuetudinarias que han paralizado los procesos estratégicos referidos a la producción del conocimiento y el fortalecimiento del talento humano y deteriorado la infraestructura física y académica de la institución, comprometiendo la calidad de sus funciones y procesos sustantivos.

La institución ha sufrido serios problemas referidos a una oferta académica desactualizada, que de a poco se comienza a renovar, procesos de vinculación comunitaria de poca relevancia, prácticas pre-profesionales marginadas a un segundo plano en algunas carreras y en otras sin orientaciones académicas que fortalezcan la formación profesional, currículos descontextualizados y desarticulados de las demandas del entorno territorial, nacional, regional y global, organización, producción y gestión del conocimiento con brechas científico-tecnológicas y una incipiente internacionalización académica y participación en redes académicas o de investigación.

Aún existen bajos niveles de eficiencia terminal y de retención estudiantil, debido a incongruencias en los programas que oferta, a los inexistentes procesos de acompañamiento pedagógico, insuficientes condiciones de infraestructura, equipamiento académico y conectividad que aseguren los ambientes y entornos de aprendizaje; y, a las prácticas de mercantilización educativa en cada uno de los procesos de la formación profesional.

Existencia de una parálisis paradigmática en la áreas del conocimiento y de los aprendizajes profesionales, en la escuálida difusión y manejo de la nueva organización del conocimiento y de los métodos multi, inter y transdisciplinares, en la indefinición de sus dominios científicos, tecnológicos y humanísticos, en las prácticas dicotómicas, fragmentadas, lineales y reduccionistas del conocimiento debido a la desactualización y escasa cualificación de los perfiles del personal académico; y en la suspensión de la investigación y generación del conocimiento y los saberes.

Todo eso llevó a que el estado ecuatoriano cree una comisión interventora de la Universidad, con la finalidad de poner a la institución por el camino correcto. Para que nuestra educación en la Universidad tenga un carácter más crítico hay que empezar por reforzar el entendimiento, pues lo que se busca es repensar en profundidad la realidad y responder a las necesidades concretas del mismo, con la nueva malla curricular se trata de articular el sistema educativo con el aparato productivo, tratando de superar el pasado.

La carencia de criticidad al formar la malla curricular, una de las causas y efectos más evidentes de la Universidad, la desigualdad social que existe entre los alumnos, la cual influye directamente en otros aspectos de la problemática que rodea la docencia en la actualidad como son el fracaso académico.
El origen social, la reforma curricular y la visión de educación, son dos hechos científicos-sociales fuertemente relacionados, de tal forma que el primero influye en el segundo y viceversa.
La desigualdad social es la desigualdad cultural, pues el acceso de información, medios y tecnología tanto de estudiantes como de la Universidad no se compara con las posibilidades de otros de países.
La educación sigue dependiendo de las construcciones científicas, por lo que muchos  sociólogos señalan a esta como la sociedad de la información y en conocimiento, pues el uso de las Tics está transformando las formas de comunicación entre los seres humanos.
Hoy nuestro mundo ha cambiado, es decir, el avance de las nuevas ciencias como la informática, la genética, la robótica y las neurociencias definirán y construirán al nuevo hombre, que a pesar del aparente desencanto de la razón  (posmodernismo) busca definir sus nuevo ser en el mundo. (Díaz & Rivera, 2002)
Por lo que se torna imprescindible hoy para todos los docentes de la universidad tener en cuenta la importancia de los cambios epistemológicos, pues estos condicionan los cambios sociales o viceversa.
Hasta hoy se percibe de nuestra educación en la Universidad un carácter enajenante, poco científico, monolítico e irrespetuoso con la dignidad humana, beneficiando el dominio de las élites sobre los periféricos.  Por eso se hace necesario reconocer los modelos epistemológicos vigentes para comprender el tipo de sociedad que se busca construir desde la escuela.      
El objetivo de nuestra educación hoy debe ser construir comunidades científicas donde el conocimiento surja de la interacción dinámica de sus miembros, es preciso fomentar en la Universidad comunidades científicas, participativas y protagonistas.  

Obstáculos epistemológicos de la planta docente

El filósofo Bachelard (1987) hizo uno de los grandes aportes a lo que se ha denominado la “teoría del conocimiento” definiendo los obstáculos epistemológicos; conceptualizándolos como “dificultades psicológicas que no permiten una correcta apropiación del conocimiento objetivo” (Bachelard, 1987). Durante siglos, la filosofía trató arduamente de entablar y concretar estas dificultades específicas que impedían una apropiación correcta de la realidad del mundo y la sociedad. A lo largo de la historia, estas dificultades fueron interpretadas como limitantes de las capacidades sensoriales el hombre y precarias técnicas y herramientas investigativas.
Otro filósofo que buscaba respuestas sobre la teoría del conocimiento fue Francis Bacon, quien planteó la idea de la “aptitud escéptica” frente al conocimiento obtenido en su época, pero que también queda abierta la posibilidad de acceder a un conocimiento objetivo si se incide en una transformación de las metodologías que se aplican para alcanzar la verdad. Este pensador planteó estas y otras ideas en su obra Novum Organum.  En su obra se establecen puntos importantes como el de desterrar errores en la mente del docente investigador durante el proceso de investigación. A los que Bacon denominaba errores, no eran más que los prejuicios que el hombre presenta debido a su ética, religión, cultura, personalidad, y que no le permiten interpretar a la naturaleza de manera precisa y adecuada.
Francis Bacon identificó 4 tipos distintos de errores o ídolos:
Bachelard y Bacon coinciden en que el intelecto del hombre es tan complejo que se  hace difícil identificar lo verdaderamente certero en el conocimiento, el ser humano no es objetivo, y busca lo inmediato sin considerar las ciencias físicas modernas.
He aquí el ser humano, y concretamente el docente universitario deberá aplicar la objetividad en el entendimiento del conocimiento, y no permanecer estático ante la ciencia. La ciencia se transforma y el docente universitario también debe de transformarse, proyectarse hacia la ciencia, creando métodos novedosos que permitan teorizar las disciplinas científicas de la actualidad y su correspondiente comprensión.
Bachelard (2000) afirma "llega siempre la hora en que no se tiene ya interés en buscar lo nuevo en las huellas de lo antiguo, en que el espíritu científico no puede progresar mas que creando métodos nuevos. Los conceptos científicos mismos pueden perder su universalidad” 
Ese nuevo espíritu científico debe apoderarse del docente y consecuentemente del estudiante universitario a través de la asignaturas propuestas en la malla curricular, buscando métodos que permitan llegar a las respuestas, insistir en la experimentación para validar aquellos conocimientos aprendidos y que se encuentran en plena transformación. Los métodos de la investigación científica no son estáticos, son incandescentes, transformadores, dinámicos, y el resultado del experimento es el que puede llevarnos a la comprensión total del conocimiento y el descubrimiento de nuevos saberes y teorías que sirvan a la sociedad de la cual la universidad es parte integral y fundamental.  
Actualmente uno de los obstáculos epistemológicos que se pueden vislumbrar en la Universidad de Guayaquil, es que el espíritu investigador del docente se ha hundido en el pantano de la experiencia, dejando de innovar y basándose en hábitos preconcebidos que impiden el desarrollo de la ciencia, las disciplinas científicas y el conocimiento en general.
Muchas veces se tiende a pensar que la falta de capacitación continua en los docentes es el verdadero obstáculo, porque no se encuentran actualizados sus conocimientos, o porque no poseen las habilidades técnicas o profesionales, o porque hemos bloqueado nuestros sentidos para captar la realidad; el verdadero obstáculo radica en nuestras condiciones sicológicas que forman barreras para la evolución del espíritu científico que se encuentra en constante desarrollo y formación.
Los docentes de la Universidad de Guayaquil debemos retomar nuestro espíritu científico quitando los prejuicios que nos impiden el contacto directo con el conocimiento, porque recurrimos siempre a la experiencia, y esta muchas veces es nula en la comprensión de nuevas leyes o teorías.
Es real y totalmente necesario que el docente-investigador de una tradicional entidad como lo es la Universidad de Guayaquil, con más de 148 años de vida institucional promueva una cultura científica entre sus estudiantes, formulando interrogantes que solo el quehacer investigativo le podrá dar respuestas a los futuros profesionales. Contradecir el pasado, la historia, los dogmas y los paradigmas que se presentan en la diversidad de los profesionales en formación, es la gran tarea y uno de los mayores retos de los docentes en la educación superior. 
Fundamentándonos en el filósofo Bachelard, quien identificó diez obstáculos epistemológicos; podríamos resumir como estos se desarrollan en la Universidad de Guayaquil:
1) Superar la experiencia primera: aquellas informaciones que se perciben y se alojan en el espíritu científico, creadas originalmente durante los primeros años de la vida intelectual. Esas informaciones no se han podido someter al pensamiento crítico puesto que nuestro espíritu se encontraba manipulable y sensible ante la ola científica que lo envolvía. Esa experiencia pasan a ser nuestras verdades primarias frente a las que es imposible crear nuevos conocimientos que vayan en contra de las mismas. El docente se ve embarcado en la nave de su propia experiencia y experticia ciego ante el horizonte de la ciencia. Bachelard afirma que  "el espiritu científico debe formarse en contra de la naturaleza, en contra de lo que es dentro y fuera de nosotros, impulso y enseñanza de la naturaleza, en contra del entusiasmo natural, en contra del hecho coloreado y vario. El espíritu científico debe formarse reformándose.”
2) El segundo obstáculo epistemológico identificado por Bachelard es el obstáculo realista, que consiste en tomar las nociones, los datos primarios como una realidad absoluta que no se lleva a discusión, y de la que parten otras ramas de conocimientos que se relacionan directamente con la naturaleza. El cuerpo docente no invierte tiempo en contestar las interrogantes que aparecen durante el quehacer universitario, no se formula hipótesis que debe validad a través de los métodos científicos, insiste en realidad absolutas que conoce a priori y que transmite a sus estudiantes.
3) El obstáculo verbal: en referencia a los hábitos verbales utilizados cotidianamente y aceptados por la comunidad universitaria. Estos términos al ser aceptados por la masa crítica, no son sometidos a explicación, ya que en entender de los docentes, son términos claros que funcionan y que se convierten en dogmas en la formación de los futuros profesionales
4) El conocimiento unitario y pragmático; se presenta en toda comunidad pre-científica, es decir que no ha alcanzado un nivel de comprensión de las ciencias, ni que dispone de las herramientas y técnicas de investigación adecuadas. Este concepto de unidad permite simplificar el estudio de cualquier realidad, ya que permite la explicación de un todo y de la realidad. Además de poseer rasgos explicativos, posee los de utilidad, es decir que se da más valor a lo útil, cayendo en una zona de confort científica. El conocimiento pragmático es el que prima en la vida universitaria, y se disculpan las explicaciones y la profundización de conocimientos. El docente de la universidad prioriza su propio conocimiento pragmático ante lo que la ciencia y la investigación le pueden otorgar. 
5) El obstáculo sustancialista: consiste en la unión que se hace de la sustancia y sus cualidades en la que el sustancialismo se supone una realidad encerrada. Los académicos seguimos basándonos en la intuición directa, la misma que nos otorga explicaciones sencillas, simples, pero  delicadamente erradas y ajenas a la realidad. La subjetividad de los investigadores juega un rol importante en el fortalecimiento de este obstáculo.
6) El entendimiento se desvirtúa con la presencia de lo real, hasta tal punto esa supuesta realidad no debe ser estudiada, investigada ni enseñada. Nuevamente la subjetividad y personalidad del investigador prima en la argumentación y las explicaciones. Si bien es cierto lo tangible es lo real, también eso que podemos observar, tocar, sentir, necesita ser explicado y validado científicamente. En el mundo tecnológico que vive la sociedad, que tiene la información a un clic de distancia, no se insiste en nuestras clases que se ahonde en realidades actuales, todo lo contrario, confiamos en lo que vemos, en lo que otros dicen y tratan de explicar, volviéndose nuestra realidad.
7) El séptimo obstáculo es el denominado animista, es decir que  “cualquier individuo presta mayor atención y por tanto da una más grande valoración al concepto que conlleve a la vida, que contenga vida o que se relacione con ella”. Históricamente todo lo que tiene o da vida posee un valor exquisito y superior, y se hace referencia en las actividades del docente y el estudiante. El término “vida” sobrevalorado se transforma en una barrera epistemológica dentro de las aulas de clase y en la masa investigadora que no tiene el deseo de generar conocimiento que no este ligado a la vida.
8) El mito de la digestión es identificado como el octavo obstáculo: este fenómeno tiene relación con la digestión o la cocción. El obstáculo animista precede a este, y es su principal motivador. En la antigüedad los alquimistas creían que el todo necesitaba del fuego para poder seguirm crecer, transformarse, subsistir y accionar. Hoy en día, podríamos tomarlo como los paradigmas de nuestro quehacer docente, que no nos dejan visionarnos sobre otros conocimientos y otros campos científicos.
9) El noveno obstáculo epistemológico, Bachelard lo identifica como la libido:  “en referencia a la voluntad de dominio hacia otros presentada en el individuo que investiga y que no puede dejar de reflejar en sus experimentos o en sus intentos de dar explicación coherente ante un fenómeno nuevo” . En la actualidad la categoría de docente-investigador nos ha hecho creernos dueños absolutos de la verdad, teóricos innatos que poseen altos conocimientos y que desvirtúan aquellos novedosos y a otros sujetos que no están a su mismo nivel. El docente universitario si es bien es cierto posee un nivel educativo alto y amplio, no puede doblegarse ante su cargo y reconocimiento social, debe objetivamente sentir y poseer “ignorancia” ya que ignora cientos de miles de cosas que no están a su alcance pero que pueden ser descubiertas, y que pueden originarse en las propias clases con los proyectos de aula, los proyectos integradores de saberes, los trabajos de titulación, las tesis, artículos científicos, ensayos, entre otros, generados por los estudiantes y dirigidos por el propio docente. El obstáculo posee una faceta sexual, ya que se fundamenta en la reacción entre dos elementos, una reacción sin explicación, sin base teórica.
10) El último obstáculo es identificado por Bachelard como el del conocimiento cuantitativo, ya que el autor considera todo conocimiento cuantitativo como libre de errores. La objetividad se limita a que todo lo que el hombre puede contar tiene mayor validez y aquello que no es cuantificable es digno de despreciarlo. Esta barrera se evidencia más aún en los docentes en la rama de las ciencias sociales y otras disciplinas científicas, en las que la investigación cualitativa también es válida pero se la desvaloriza ante los métodos cuantitativos.
Conclusiones
Para superar la visión epistemológica del capitalismo neoliberal debemos repensar el aula, el currículo y la práctica educativa, hoy debemos concebir la Universidad como una comunidad, el saber en función del servicio social que presta para la autentica formación de la conciencia crítica y el trabajo cooperativo. (Tedesco, 1993)
Otro elemento importante debe ser la responsabilidad social dentro de la Universidad, pues sus logros apuntan hacia la convivencia de un grupo heterogéneo y la defensa del bien común. Estos valores que debe trabajar la nueva Universidad deben ser tratados por todos los sujetos que están inmersos en el sistema educativo, desde el sentido crítico y la reflexión, que forman al sujeto y lo enseñan a vivir en democracia. 
Para lograr estándares de calidad que nos permitan alcanzar la calidad educativa en la Universidad de Guayaquil será necesario:

Para la nueva reforma curricular en la Universidad de esta época no se debe caer en los errores históricos de políticas de educación anteriores, donde las premuras de tiempo y escases de debates se convirtieron en la práctica habitual de un proceso improvisado que divorció en conocimiento la realidad del país.  Resulta urgente para esta reforma que la calidad de la educación surja como un compromiso de todos los actores y participantes.
Hoy en día estamos en la posibilidad de transformar, desde el diseño de una malla educativa crítica, donde la inversión en educación ciencia y desarrollo conlleven a la Universidad como un derecho que debe proveer el Estado, y dar paso al estado de bienestar.   

Bibliografía:
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Bacon, F. (1905). Novum organum. Routledge.
Bacon, F. (2000). Novum organum: aforismos sobre la interpretación de la naturaleza y el reino del hombre. Folio.
Cassasus, J. (2003) La escuela y la (des)igualdad. Santiago de Chile: LOM Ediciones
CEAACES (20013). Suspendida por falta de calidad. El cierre de catorce universidades en Ecuador. Quito: CEAACES.
Comisión de Intervención (20015). Plan Excelencia Universitaria. Universidad de Guayaquil: CES.
Cortes, A. (2000). Implicaciones psicopedagógicas de un desarrollo moral integro: la educación holística. Universidad de Zaragoza, España. FRANKE-GRICKSCH, M. (2006). Eres uno de nosotros, ALMA LEPIK EDITORIAL
Francovich, G. (1974). Los ídolos de Bacon. Librería Editorial" Juventud".
Habermas, J. (1983). La reconstrucción del materialismo histórico. Madrid: Taurus.
Freire, P. (1997). La pedagogía del Oprimido. México DF: Siglo XXl.
Mendoza, L. E. V. (2008). La noción de obstáculo epistemológico en Gastón Bachelard. Espéculo: Revista de Estudios Literarios, (38), 25.
Tedesco, J. C (1993). Algunos aspectos de la privatización educativa en América Latina. Quito: Libresa.

Recibido: 15/04/2016 Aceptado: 24/06/2016 Publicado: Junio de 2016

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