Carlos Alcívar Trejo
Silvia Aguirre Jiménez
Karla Maribel Ortìz Chimbo
Harry Luna Aveiga
Universidad Tecnológica ECOTEC, Ecuador
calcivar@ecotec.edu.ecResumen:
El derecho a una educación superior intercultural representaría ser un nuevo modelo en la organización educativa con un enfoque de la educación superior intercultural que va más allá del desarrollo de competencias o capacidades individuales, lo cual invita a reflexionar acerca de qué capacidades habría que desarrollar en las personas para que puedan convivir en una sociedad multicultural. Esto se traduciría en lo que se ha venido a llamar “competencias interculturales”, cuya especificidad gravita en las características, estructuras y funciones que le corresponda, según el nivel educativo de que trate; es decir, dependiendo de si se encarga de impartir educación en preescolar, primaria, secundaria, áreas técnicas, y el nivel universitario o sistemas no formales. La gestión de un enfoque en la educación superior intercultural surge como respuesta a las necesidades de una sociedad plural en el justo derecho a la inserción social como eje transversal en la unión de los pueblos amparados en el derecho consuetudinario del respeto y valoración de sus distintas razas, etnias y culturas.
Palabras Claves: Derecho, Interculturalidad, Ética, Valores, Responsabilidad Social.
Summary:
The right to intercultural higher education would be a new model in the educational organization intercultural higher education that goes far beyond the development of skills to be a focus or individual capacities which urges us to reflect on what capabilities should be develop in people so that they can live together in a multicultural society. We would talk about what has come to be called "intercultural competences", whose specificity gravitates in the characteristics, structures and functions that apply to you, depending on the educational level in question; i.e., depending on whether he is responsible for providing education in pre-school, primary, secondary, technical areas, and the University level or non-formal systems. The management of a focus on intercultural higher education as a response to the needs of our pluralistic society in the just right to the social inclusion as transversal axis in the union of the peoples protected on the customary law of the respect and appreciation of their different races, ethnicities and cultures.
Key words: Law, multiculturalism, ethics, values, Social responsibility.
Para citar este artículo puede uitlizar el siguiente formato:
Carlos Alcívar Trejo, Silvia Aguirre Jiménez, Karla Maribel Ortìz Chimbo y Harry Luna Aveiga (2016): “La inserción intercultural dentro del modelo de gestión de la educación superior en el Ecuador”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (enero 2016). En línea: http://www.eumed.net/rev/atlante/2016/01/interculturalidad.html
I. - Introducción:
Las diferencias culturales se extienden desde los medios de comunicación a las redes sociales, de los movimientos sociales al salón de clases. Relaciones étnico-raciales, diversidad sexual, cuestiones de género, pluralismo religioso, relaciones generacionales, culturas infantiles y juveniles, entre otros, son temas que provocan tensiones, reacciones de intolerancia y discriminación. Suscitan, además, diversas iniciativas para trabajar dichos temas desde una perspectiva que no sólo promueva la afirmación democrática, el respeto mutuo, la aceptación de la diferencia y la construcción de la paz, sino que también promueva una sociedad en que todos y todas puedan ser plenamente ciudadanos y ciudadanas.
La práctica de métodos memorísticos y repetitivos, el material didáctico empleado, y la misma organización de los establecimientos educativos han impedido el desarrollo de la creatividad y la participación de la población indígena en la vida nacional. A ello se suma el tipo de currículo en el que se ha basado el sistema que, debido a las características socio-culturales de la población indígena presenta y a eso le sumamos que los maestros asignados a las comunidades indígenas desconocen, por lo general, la realidad de la población, al igual que su lengua y su cultura, siendo ello una causa para el mantenimiento de actitudes y comportamientos negativos que se traducen en el fomento de la desvalorización de la persona.
Frente a esta situación, en la última década se iniciaron una serie de experiencias educativas encaminadas a atender a la población indígena teniendo en cuenta sus características socioculturales y la capacidad de las lenguas indígenas para expresar todo tipo de conceptos sin necesidad de recurrir al castellano. Algunos de los proyectos basaron la metodología en el contexto de la etno-ciencia y de la integración de las distintas áreas del conocimiento a través de la aplicación de la teoría integrada de las ciencias. 1
"las diferencias en la escuela están en ebullición y no sabemos qué hacer"
(Candau, 2012, p. 3).
II.- Antecedentes:
En América el término “educación intercultural”, hace hincapié en el intercambio entre culturas. Concretamente, hablaremos de que la escuela y la sociedad son de hecho multiculturales (en algunos casos son además interculturales), y el enfoque educativo deseable es intercultural.
La historia de la Educación Intercultural en Ecuador se encuentra atravesada por una serie de procesos. Como punto de partida, se reconoce que el sistema educativo ecuatoriano, históricamente ha excluido a los pueblos y nacionalidades indígenas de acceder a la educación regular.
Desde la Colonia y durante la República, en Ecuador el sistema de educación únicamente admitió a indígenas que aprendieran español. Al respecto, según el Dr. Matthias Abram, las formas y expresiones culturales diferentes al proyecto de Nación moderno no se admitían en las instituciones escolares. Es decir que, el modelo civilizatorio no reconoció las diferencias y más bien hubo una estandarización cultural evidenciada en las aulas escolares.
Siguiendo al autor, (…) “desde el punto de vista de los contenidos, todo lo diferente, lo otro, lo culturalmente diverso, había sido eliminado, o mejor dicho, nunca ha tenido acceso al aula”2.
(Gil Jaurena, 2002: 15), derivada, entre otras, de la propuesta por Teresa Aguado1 (1996: 54). Definen a la educación intercultural como un enfoque educativo holístico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad para incrementar la equidad educativa, superar el racismo/discriminación/exclusión, favorecer la comunicación y competencia interculturales, y apoyar el cambio social según principios de justicia social.
Teresa Aguado (1991) nos explica que el término multicultural se refiere al hecho de que muchos grupos o individuos pertenecientes a diferentes culturas vivan juntos en la misma sociedad, mientras que el término intercultural añade a lo anterior el hecho de que los individuos o grupos diversos se interrelacionan, se enriquecen mutuamente, y son conscientes de su interdependencia (Leurin, 1987, citado por Aguado, 1991).
Catherine Walsh, cuando señala que la interculturalidad no es un hecho dado, sino algo en constante construcción; la finalidad, señala la autora, “no solo es reconocer, tolerar, ni tampoco incorporar lo diferente dentro de la matriz y estructuras establecidas. Más bien es (…) reconceptualizar y re-fundar estructuras sociales, epistémicas y de existencias que ponen en escena y en relación equitativa lógicas, prácticas y modos culturales diversos de pensar y vivir”.3
El término equidad en educación significa igualdad de oportunidades para que todos los alumnos logren desarrollar al máximo su potencial (Bennett, 2001: 174). Esta autora aclara que la equidad no debe confundirse con la igualdad efectiva de resultados ni con la igualdad de experiencias educativas; el potencial de los alumnos suele ser diverso, de modo que la equidad requiere un trato diferente a cada uno de acuerdo a diferencias relevantes (p. ej., el lenguaje utilizado en la enseñanza). Marchesi y Martín (1998: 51) aclaran, a este respecto, que la igualdad de resultados no consiste en que todos los alumnos obtengan los mismos resultados (lo cual no sería posible), sino en que “las diferencias que se encuentran entre ellos no sean debidas a factores sociales o culturales”. Tomando esta idea de equidad educativa como principio y fin de la educación intercultural, los objetivos de este enfoque serían:
Transformar la escuela de tal modo que todo el alumnado (los alumnos y las alumnas, los estudiantes excepcionales, los alumnos de diversos grupos culturales, sociales y étnicos) experimente igualdad de oportunidades de aprender en la escuela.
Incrementar el rendimiento académico de todo el alumnado.
Educar en la convicción de que somos más iguales que diferentes, y en los valores y actitudes asociados a ello.
Reconocer y aceptar la diversidad cultural de la sociedad actual y defender la igualdad de oportunidades para todos los grupos etnoculturales
III.- EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN CULTURAL:
La interculturalidad empieza a entenderse en América Latina desde los años 80 en relación con las políticas educativas promovidas por los pueblos indígenas, las ONG’s y/o el mismo Estado, con la educación intercultural bilingüe (EIB). En la reunión regional de especialistas sobre educación bilingüe (México, 1982), se recalcó la necesidad de establecer políticas nacionales de plurilingüismo y multietnicidad, proponiendo, entre otras, la oficialización nacional o regional de las lenguas indígenas y políticas educativas globales. Se acordó recomendar el cambio de la denominación hasta ese entonces utilizada de “educación bilingüe bicultural” por la de “educación intercultural bilingüe”, reconociendo que una colectividad humana nunca llega a ser bicultural debido al carácter global e integrador de la cultura, y a su carácter histórico y dinámico, siempre capaz de incluir nuevas formas y contenidos, en la medida en que nuevas condiciones de vida y necesidades así lo requieran (Instituto Indigenista Americano, 1982)4 . La adopción del término intercultural -utilizado primero en los países andinos- fue asumido no como deber de toda la sociedad, sino como reflejo de la condición cultural del mundo indígena, “preparando al educando para actuar en un contexto pluricultural marcado por la discriminación de las etnias indígenas” (Chodi, 1990: 473).
La lengua supone múltiples implicancias en lo que refiere a la construcción de la identidad5 , diversidad, autoidentificación, pertenencia, continuidad histórica, vínculos con el entorno, integridad cultural, preservación de costumbres y creencias, patrimonio inmaterial, así como en lo referente a la dignidad y el proyecto de vida tanto individual como colectivo.
Por tanto cabe , preguntarse si el derecho al uso de la lengua, costumbres y demás expresiones culturales es una categoría reconocida y protegida en el marco del derecho internacional de los derechos humanos y con qué alcance, así como su interrelación con los demás derechos, especialmente el derecho humano a la educación.
La Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (UNESCO 1960), los Estados asumieron el deber de reconocer a los miembros de las minorías nacionales el derecho a ejercer las actividades docentes que les sean propias, entre ellas la de establecer y mantener escuelas y, según la política de cada Estado en materia de educación, emplear y enseñar su propio idioma, siempre y cuando: (i) ese derecho no se ejerza de manera que impida a los miembros de las minorías comprender la cultura y el idioma del conjunto de la colectividad y tomar parte en sus actividades, ni que comprometa la soberanía nacional; (ii) el nivel de enseñanza en estas escuelas no sea inferior al nivel general prescrito o aprobado por las autoridades competentes; y (iii) la asistencia a tales escuelas sea facultativa (art.5 lit. c).
Los instrumentos internacionales relativos a los pueblos indígenas, contienen disposiciones relativas al uso lengua en general y/o a la lengua en relación a la educación.
Así por ejemplo, el Convenio 169 de la OIT 6 consagra la obligación de adoptar las medidas para preservar las lenguas de los pueblos indígenas y promover el desarrollo y la utilización de las mismas. Establece a su vez, que siempre que sea viable, deberá enseñarse a los/as niños/as de los pueblos interesados a leer y a escribir en su propia lengua indígena o en la lengua que más comúnmente se hable en el grupo a que pertenezcan. La Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas7 , establece el derecho “a revitalizar, utilizar, fomentar y transmitir a las generaciones futuras sus historias, idiomas, tradiciones orales, filosofías, sistemas de escritura y literaturas, y a atribuir nombres a sus comunidades, lugares y personas, así como a mantenerlos” (art. 13). Contempla a su vez, el derecho “a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje” (art.14.1) y la obligación de los Estados de adoptar medidas eficaces, conjuntamente con los pueblos indígenas “para que las personas indígenas, en particular los niños, incluidos los que viven fuera de sus comunidades, tengan acceso, cuando sea posible, a la educación en su propia cultura y en su propio idioma” (art. 14.3)
El Documento temático sobre educación y pueblos indígenas: Prioridades para una educación inclusiva (ONU, 2014) 8, se ilustra la prioridad de una educación de calidad con programas educativos que sean apropiados cultural y lingüísticamente y que los pueblos indígenas deben estar facultados para tomar la iniciativa en el desarrollo de los mismos.
Por su parte, un reciente informe de Victoria Tauli-Corpuz, Relatora Especial del Consejo de Derechos Humanos sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (ONU, 2014)9, recalca que los derechos a la libre determinación y la no discriminación son fundamentales para la contextualización de los derechos humanos universales a la situación de los pueblos indígenas, expresando que la no discriminación en el contexto de los pueblos indígenas tiene una dimensión no solo individual sino también colectiva.
Políticas Nacionales en Educación Intercultural Bilingüe (IBIS, 2014) 10, cuyo objetivo responde a contribuir al establecimiento de una agenda y la promoción de la lengua materna y la educación bilingüe en políticas y planes orientados a la calidad educativa en América Latina, señala que los derechos humanos, la interculturalidad y la calidad de la educación, confluyen en la modalidad de Educación
Intercultural y Bilingüe. Descansan también en esta modalidad, las dimensiones de: recuperación de lenguas y culturas autóctonas, pertinencia cultural en el marco de las cosmovisiones, desarrollo y recuperación de las lenguas y su vinculación a los procesos de identidad así como para sustentar la relación e interacción equitativa entre culturas diferentes, y la recuperación de una relación armoniosa con el entorno, entre otras.
El reconocimiento de los derechos colectivos e incluso la constitucionalización de diversas concepciones provenientes del ámbito indígena, “una suerte de constitucionalismo de la diversidad”11 .
Se puede resaltar que Bolivia tiene 36 culturas, Ecuador 16 nacionalidades, Perú cuenta con 52 pueblos, Nicaragua, 6 pueblos indígenas y comunidades étnicas diferenciadas y Guatemala, 4 pueblos.12
Tendencia de la escuela tradicional hacia la homogeneización. La escuela en sí misma es una forma de cultura. Se considera que la institución escolar constituye una cultura en el sentido de que está estructurada en torno a un conjunto de valores que le son propios y que actúan globalmente sobre sus miembros contribuyendo a su socialización
(Vásquez, A y Martínez, I; 42,1996)
IV.- LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN EL ECUADOR:
La diversidad humana del Ecuador se da en medio de una variedad de climas, espacios geográficos y realidades ambientales. Esta no es sólo una singularidad del país, sino también la base de la formación de identidades regionales muy caracterizadas.
En las realidades geográficas y poblacionales diversas se han ido consolidando a lo largo de nuestra historia, entidades regionales con perfiles culturales y políticos propios. Esos espacios territoriales tienen poblaciones que han desarrollado identidades, con su historia, sus costumbres, su manera de hablar, su comida muy característica. 13
La autora plantea en sus conclusiones al artículo que "a pesar de que el Ecuador se autodefine como país pluricultural, este término no tiene mayor significado dentro de las estructuras dominantes de la sociedad, del campo académico, reflejo de estas estructuras tanto en sus versiones locales como globalizadas y peor aún dentro de la conceptualización y práctica epistemológica; en estos espacios la hegemonía monocultural sigue vigente". En ese sentido el artículo plantea la necesidad de descolonizar el conocimiento, y ello se lograría a través de una deconstrucción de las condiciones de saber existentes actualmente, condiciones que se articulan, de hecho, a un proyecto de poder que intenta una disciplinarización de la subjetividad. De ahí la insistencia en preguntarse: ¿qué conocimiento(s)? ¿Conocimiento de quién? ¿Conocimiento para qué? y, ¿conocimiento para quiénes?14
En el mundo se hablan unas 7.000 lenguas15 , las que en muchos casos han convivido o conviven desafiando diversos procesos de homogenización lingüístico-culturales 16 o se encuentran sobreviviendo a contextos de discriminación estructural.
Al reclamar una identidad colectiva "auténtica" y (re)apropiarse de ella, desafiando la identificación de un "yo" psicológico occidental con la conciencia de grupo (Smith 1999: 73), el movimiento indígena ecuatoriano demuestra una construcción identitaria estratégica basada en una "autenticidad" que como observa Smith, es distinta de la que muchas veces utilizan los académicos del Primer Mundo. Se trata de un término oposicional y políticamente estratégico, una forma de articular lo que significa ser deshumanizado por la colonización y una forma de reorganizar la "conciencia nacional" en las luchas por la descolonización.
Eso se combina con el conocimiento transterritorial de proyectos políticos, estructuras y luchas incluso en otras partes del continente y el mundo. De una manera similar, Escobar (2000) habla sobre las condiciones organizativas y sociopolíticas que facilitan un conocimiento coyuntural y puntual a la vez.
Entender y utilizar de esta manera el conocimiento, como hace el movimiento indígena, sugiere que su proyecto político no es simplemente político sino además epistemológico.
Dentro de esta concepción y uso políticos del conocimiento se encuentra un sistema epistemológico que incorpora formas de saber y conocer, conceptos, lógicas e ideologías culturales enraizados en una experiencia y condición histórico-cultural y las relaciones de poder que también se constituyen en ellas.17
En la sociedad conviven tendencias muy variadas, pero en general hay una resistencia muy fuerte a aceptar en un plano de igualdad a los grupos culturales minoritarios, a lo diferente, y que frecuentemente se encuentran en situación de marginación. Esto es debido entre otras razones a:
Este desconocimiento suele dar lugar a la formación de estereotipos y prejuicios, desconfianza y rechazos. Muchas veces lo que se conoce de estos grupos es a través de la opinión que tiene el propio grupo mayoritario del resto. Una imagen basada en tópicos siempre trasnochados estereotipantes, cuyo objetivo principal es reforzar el sentimiento de pertenencia al propio grupo. Desde este ámbito se emiten opiniones acerca de los que no son como nosotros. La opinión pondrá de manifiesto todos los prejuicios con los que se sustituye el conocimiento. Cuanto mayor sea el desconocimiento mayor será la base prejuiciosa sobre la que se emite el juicio. (Soria Gutiérrez, A.L. 19; 1997).
Principios de la Educación Intercultural Bilingüe
Los principios que sustentan el modelo de educación intercultural bilingüe son los
Siguientes:
• El eje principal del proceso educativo es la persona a cuyo servicio debe estar el sistema de educación;
• La familia representa la base del proceso de formación de la persona y es la principal responsable de su educación;
• La comunidad y la organización comunitaria son corresponsables, junto con el
Estado, de la formación y educación de sus miembros;
• La lengua nativa constituye la lengua principal de educación, y el español tiene el rol.
V.- LA CULTURA Y LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN:
Malinowsky (1972) subrayaba el hecho de que la cultura además de representar un comportamiento aprendido se caracteriza por su valor social, así: “La cultura comprende los artefactos, los comportamientos aprendidos, las ideas, las costumbres, los valores que se transmiten socialmente. No se puede comprender realmente la organización social sino como parte de la cultura, todas las direcciones específicas de investigación que tienen como objeto las actividades, los logros, las ideas y las creencias humanas se pueden encontrar y fecundar recíprocamente en un estudio de composición de la cultura.”
Jordan (1992) establece una serie de enfoques sobre la concepción de cultura:
- Enfoque desde lo académico-promocional: La cultura se muestra aquí como, una función socializadora, pero con carácter jerárquico, ya que su objetivo es mejorar el status de la persona.
- Enfoque enumerativo: La cultura tomada así hace referencia al número de vivencias que comparte un determinado grupo. También, al igual que en la anterior tiende a la jerarquización.
- Enfoque formal: Es el más aceptado hoy día, desde este enfoque la cultura se entiende como un conjunto de significaciones interiorizadas que dan sentido a la forma de entender la realidad y explicar las conductas de los miembros que forman el grupo cultural.
Pero a la hora de hablar de cultura hemos de tener en cuenta no sólo sus componentes, como ya hemos visto, sino también la estructura que esta presenta. En este sentido, y coincidiendo con diversos antropólogos, podemos decir, basándonos en los estudios de Harris (1990), que toda las culturas presentan un patrón similar, que podemos resumir en el siguiente cuadro:18
VI.- LA ACADEMIA (UNIVERSIDAD) FRENTE AL DERECHO DE LA CULTURA E INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI:
Para poder hablar de interculturalidad y de transformación de modelos de gestión universitaria que tengan apertura a las diferencias culturales, es necesario revisar a algunos autores que han dedicado años de estudios para definir y explicar cómo se maneja la cultura y luego cómo esta cultura de manifiesta en entornos organizacionales.
A nivel de comunicación, existen algunas teorías que surgieron en los años 80 que trataron de explicar y definir la comunicación intercultural y la forma de manifestarse en la relación entre las personas. Es así como en el año 1988 Gudykunst señala que el encuentro entre dos personas con culturas distintas produce en ambas ansiedad e incertidumbre (teoría de la gestión de la ansiedad y la incertidumbre) lo que origina en que ninguno de los dos sepa cómo comportarse en la relación con el otro. Esta inseguridad provoca que ambos adopten una actitud mucho más sensible ante las características “distintas” a su cultura y que se tienda a generalizar, señalando por ejemplo: “todos los indígenas son…”
A partir de lo que se resalta el autor de esta teoría es necesario detallar que un sistema cultural en cualquier tipo de organización no puede ser cerrado y debe incorporar procesos de comunicación muy claros que permitan aceptar comportamientos diversos. Ante esto el mismo autor indica que entre las cualidades que se deben reforzar en las personas para manejar la ansiedad y la incertidumbre están: la motivación, conocimiento y habilidad; es decir, interesarse por la otra persona, conocer sus características y adaptar su discurso a su realidad con la finalidad de disminuir esa brecha cultural y por ende disminuir la ansiedad e incertidumbre.
Si esto no se logra, Ting-Tommey sugiere tres requerimientos para una comunicación intercultural eficiente (Fernández y Galguera: 2009):
Luego del abordaje de ciertas teorías que enfatizan la importancia de la cultura, es necesario definir qué es cultura para luego contextualizarla en el ámbito institucional y particularmente en el contexto universitario.
La Teoría de la Adaptación Transcultural de Young Yun Kim (1991, 1995) pretende averiguar cuáles son los factores claves para la adaptación a una nueva cultura.
Así, la asimilación es la aceptación de los principales elementos culturales de la sociedad receptora por parte del individuo forastero. La aculturación es la adquisición de algunos, pero no de todos, los elementos de la cultura receptora. Los conceptos de imitación y ajuste son utilizados para referirse a las respuestas psicológicas ante los retos transculturales. Por último, la integración es la participación social en la cultura receptora. La vivencia en una comunidad distinta a aquella de nuestra socialización primaria supone un proceso de aprendizaje – aculturación – y de desaprendizaje – deculturación – que suele provocar ansiedad (Rodrigo Alsina, 1999: 184); sin embargo, los individuos se adaptan al nuevo sistema, asimilando la nueva información y acomodando sus capacidades, destrezas y conocimientos a ésta.19
Según el brasileño Darcy Ribeiro, la cultura constituye “el patrimonio simbólico de los patrones de pensamiento y conocimiento que se manifiestan en los objetos y bienes, en particular mediante la conducta social; e ideológicamente, mediante la comunicación simbólica y la formulación de la experiencia social en sistemas de conocimiento, creencias y valores”. (Aguilar:2011). Mientras que Giménez la define como “un sistema históricamente originado de esquemas de vida explícitos e implícitos que tiende a ser compartido por todos los miembros de un grupo o por algunos de ellos específicamente designados”. (Aguilar: 2011). A partir de esta última definición es posible afirmar que toda institución posee su propia cultura, es decir, posee su propio sistema de símbolos que son expresados y compartidos a través de los comportamientos de sus miembros. Al respecto, Schein define a la cultura organizacional como “el conjunto de valores, necesidades, expectativas, creencias, políticas y normas aceptadas y practicadas por los miembros de la organización”. (Ritter, 2012).
Esta definición de Schein es muy importante en el abordaje de la interculturalidad porque recalca que no solo se refiere a diferencias étnicas que pudieran existir entre sus miembros, sino también a nivel religioso, de valores, género, etc. En toda institución de educación superior existe (como en cualquier organización) un amplio encuentro de diferencias culturales siendo necesario gestionarlas adecuadamente para fortalecer el sistema y actuar en concordancia con la misión, visión y valores de cada institución.
Lo sostenido anteriormente acerca de gestionar este encuentro de culturas, se adapta a lo que se refiere Fred L. Casmir con su teoría de la Construcción de la Tercera Cultura, en la cual se reconoce la diversidad como el eje vertebrador de la sociedad, siendo necesario construir “terceras culturas” que permitan una comunicación intercultural efectiva para conseguir objetivos específicos a partir de adecuar comportamientos para construir una experiencia común. Esta tercera cultura aparece en tres ámbitos: el individual, el “organizacional” y el mediado (Rodrigo Alsina, 1999: 202). En estos tres ámbitos, cuando dos individuos ponen en contacto sus necesidades y sus experiencias, se gestiona una tercera cultura que genera interdependencia.
Finalmente, La cultura no es algo que la institución tiene, sino algo que la institución es; en este sentido es imperante que las instituciones de Educación superior se preocupen por identificar cuáles son esos símbolos, necesidades, valores, creencias de aquellas personas que la integran para poder construir un sistema de comunicación adecuado que permita gestionar adecuadamente la cultura potenciando las fortalezas de cada grupo que la influye y minimizando sus diferencias. Y si por el contrario, ya tienen identificada su cultura, entonces es necesario que sus procesos de comunicación se revisen y mejoren continuamente para asegurarse que todos comparten el mismo sistema de símbolos y valores que permitan fortalecerla.
Conocimiento y diferencia: La Universidad Intercultural La creación de la Universidad Intercultural de los Pueblos y las Nacionalidades indígenas, es parte del proyecto político y estratégico del movimiento indígena ecuatoriano, y a no dudarlo constituye una de las iniciativas de mayor importancia en el futuro. La Universidad Intercultural nace desde una práctica histórica y política, y está signada por esos procesos de resistencia y de lucha del movimiento indí- gena. Como tal, los contenidos de saber están también transidos por esas luchas de resistencia.
A diferencia de otros procesos similares, la creación de este espacio es básicamente una tarea política que tiene una pretensión epistemológica, es decir, dotar de contenidos de validación científica a un conocimiento ancestral. Ese nuevo espacio que se genera es el de la investigación científica, la docencia académica y la preparación técnica, a través de creación de la Universidad
Intercultural.
Es un acto político que implica la disputa en el campo de la constitución de los saberes. La producción del conocimiento que es un hecho histórico y social, en el capitalismo se convierte en un acto privado, individual, sometido a reglas específicas de validación. Pero esos conocimientos se articulan dentro de un campo de relaciones de poder. Para los pueblos y nacionalidades indígenas, el conocimiento ancestral del cual eran portadores, no podía constituirse en conocimiento referencial para la sociedad, por cuanto en su producción no se había considerado la posibilidad de la existencia de otro tipo de racionalidad humana.
En efecto, hasta el momento todas las condiciones de saber, de conocimiento, y de comprensión se hallan delimitadas bajo una camisa de fuerza que es aquella de los conceptos, nociones y categorías científicas y sociales que han sido creadas desde la modernidad occidental.
Para comprenderse a sí mismo, el movimiento indígena necesita crear los instrumentos teóricos y analíticos que le permitan una comprensión de su mundo sin violentar su cosmovisión y sus valores éticos fundamentales. Sin embargo, varias de las nociones, conceptos y categorías más fundamentales que se han creado desde las ciencias actuales, violentan, desestructuran, e imposibilitan la autocomprensión desde lo indígena. Es necesario, entonces, buscar la forma de abrir ese espacio hacia nuevas reflexiones, debates y discusiones que permitan crear una nueva condición social del saber.
Tal es el eje central de la propuesta de crear la Universidad Intercultural. No se trata de producir una institución más que replique las relaciones de poder existentes en la sociedad, y en la que lo indígena sea un aspecto circunstancial o formal en la currícula académica. No se trata tampoco de inventar un espacio de saber reservado solamente para los indígenas, y en el cual los contenidos fundamentales reproduzcan los criterios de verdad del poder, pero esta vez disfrazados de contenidos indígenas.
La creación de la Universidad Intercultural no significa en absoluto la parcelación de la ciencia en una ciencia indígena y otra no indígena. Significa la oportunidad de emprender un diálogo teórico desde la interculturalidad.
Significa la construcción de nuevos marcos conceptuales, analíticos, teóricos, en los cuales se vayan generando nuevos conceptos, nuevas categorías, nuevas nociones,
Estudios y otras prácticas intelectuales latinoamericanas en cultura y poder 97 bajo el marco de la interculturalidad y la comprensión de la alteridad. Es en virtud de ello que se trata de la apertura de un espacio nuevo, de un carácter diferente a aquel de mediados de los ochenta cuando se creó la CONAIE, pero que dadas las condiciones actuales de globalización, cambio tecnológico y social, será de fundamental importancia para asumir los retos del futuro.
Hasta ahora, la ciencia moderna se ha sumido un soliloquio en los cuales ella misma se daba los fundamentos de la verdad desde los parámetros de la modernidad occidental. Sus categorías de base eran siempre autoreferenciales, es decir, para criticar a la modernidad era necesario adoptar los conceptos hechos por la misma modernidad, y para conocer la alteridad y la diferencia de otros pueblos, era también necesario adoptar conceptos hechos desde la matriz de la modernidad.
Es por ello que para la comprensión de los pueblos, naciones o tribus que estaban fuera de la modernidad se hayan creado ciencias como la etnología, la antropología, en las cuales el sujeto que observaba y estudiaba no podía comprometerse ni contaminarse con el objeto estudiado. Los pueblos indígenas fueron transformados en objetos de estudio, descripción y análisis. Conocer y estudiar a los indígenas compartía la misma actitud vivencial y epistemológica con la cual se deberían estudiar, por ejemplo, los delfines, las ballenas o las bacterias.
Este distanciamiento supuestamente determinado por las condiciones de saber, excluía la posibilidad de autocomprensión de los pueblos indígenas.
Así, vastos dominios de la ciencia, no permitían la inclusión de lo “extraño” y lo “diferente” dentro de sus fronteras de conocimiento. Por ejemplo, la ciencia econó- mica actual, no tiene un solo instrumento teórico, ni una sola categoría de base o un solo concepto, que le permita estudiar las formas económicas fundamentales de las comunidades indígenas, en la ocurrencia, el caso de la minga como institución económica. Como no existen los referentes teóricos entonces se niega validez y existencia real al fenómeno social.
Por tanto nos planteamos interrogantes como:
¿Cómo articular la interculturalidad dentro de los límites de la epistemología y de la producción del conocimiento?
¿Cómo aportar a la aventura humana del conocimiento desde nuevas fuentes?
La Universidad Intercultural está pensada justamente en esa dimensión teórica, pero también tiene una dimensión deontológica y ética, en la cual el eje vertebrador es la noción de interculturalidad, como propuesta para aceptar las diferencias radicales y construir un mundo más justo, equitativo y tolerante.
También establecer que la creación de una entidad que vele por estos derechos no es la solución, como academia debemos crecer y ese crecimiento se logra mediante la ruptura de paradigmas y esquemas sociales los cuales están impregnados en nuestra sociedad, elaborando programas analíticos que sean colaborativos mediante ejes transversales en la aplicación de cada materia logrando a una praxis pedagógica crítica, intercultural y de-colonial que pretende pensar no sólo “desde” las luchas de los pueblos históricamente subalternizados, sino también “con” sujetos, conocimientos y modos distintos de estar, ser y vivir, dando un giro a la uninacionalidad y monoculturalidad fundantes de la empresa educativa y su razón moderno-occidental-capitalista, para dar centralidad, más bien, a la vida y, por ende, al trabajo aún incompleto de la humanización y descolonización.
Como decía Fanon, “La descolonización que se propone cambiar el orden del mundo es […] un programa de desorden absoluto […] un proceso histórico […] aportado por nuevos hombres, un nuevo lenguaje, una nueva humanidad (1961, 2000: 30-31). Este es el desafío y proyecto que apuntala la interculturalidad crítica. Desafío y proyecto que deben provocar una serie de consideraciones, preocupaciones y cuestionamientos ante las actuales conceptualizaciones, prácticas, y políticas educativas.20
VII.- ANÁLISIS LEGAL:
CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR 2008
Sección primera – Educación
Educación
Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir.
Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo.
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar.
La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional.
Art. 28.- La educación responderá al interés público y no estará al servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente.
Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en una sociedad que aprende. El Estado promoverá el diálogo intercultural en sus múltiples dimensiones.
Art. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.
El sistema nacional de educación integrará una visión intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades.
Art. 344.- El sistema nacional de educación comprenderá las instituciones, programas, políticas, recursos y actores del proceso educativo, así como acciones en los niveles de educación inicial, básica y bachillerato, y estará articulado con el sistema de educación superior.
El Estado ejercerá la rectoría del sistema a través de la autoridad educativa nacional, que formulará la política nacional de educación; asimismo regulará y controlará las actividades relacionadas con la educación, así como el funcionamiento de las entidades del sistema.
Art. 346.- Existirá una institución pública, con autonomía, de evaluación integral interna y externa, que promueva la calidad de la educación.
Art. 347.- Será responsabilidad del Estado:
Reglamento del Sistema Nacional de Nivelación y Admisión - SNNA
CAPÍTULO IV
DEL PROCESO DE POSTULACIÓN A LA CARRERA
Art. 17.- De los aspirantes a la postulación.- La postulación podrá realizarse una vez recibida la calificación obtenida en el ENES por el aspirante a través de su cuenta personal del SNNA.
Únicamente podrán postular a los cupos ofrecidos para cada carrera aquellos aspirantes que hayan obtenido los puntajes mínimos establecidos por la SENESCYT para cada carrera en la respectiva convocatoria.
Los aspirantes que no hubiesen obtenido el puntaje mínimo no podrán postular y deberán rendir un nuevo ENES hasta obtener una calificación que les habilite a la postulación.22
DISPOSICIONES GENERALES
Sexta.- La SENESCYT podrá establecer en cada convocatoria la calificación mínima especial para la postulación para determinadas carreras, en el marco de la pertinencia y de interés público estratégico para la aprobación de los cursos de nivelación correspondientes a las mismas.
LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR
TÍTULO I
ÁMBITO, OBJETO, FINES Y PRINCIPIOS DEL
SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR
CAPÍTULO 1
ÁMBITO Y OBJETO
Art. 2.- Objeto.- Esta Ley tiene como objeto definir sus principios, garantizar el derecho a la educación superior de calidad que propenda a la excelencia, al acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna. 23
Art. 8.- Serán Fines de la Educación Superior.- La educación superior tendrá los siguientes fines:
d) Formar académicos y profesionales responsables, con conciencia ética y solidaria, capaces de contribuir al desarrollo de las instituciones de la República, a la vigencia del orden democrático, y a estimular la participación social;
e) Aportar con el cumplimiento de los objetivos del régimen de desarrollo previsto en la Constitución y en el Plan Nacional de Desarrollo;
Art. 11.- Responsabilidad del Estado Central.-
El Estado Central deberá proveer los medios y recursos únicamente para las instituciones públicas que conforman el Sistema de
Educación Superior, así como también, el brindar las garantías para que las todas las instituciones del aludido
Sistema cumplan con:
c) Facilitar una debida articulación con la sociedad;
e) Promover y propiciar políticas públicas que promuevan una oferta académica y profesional acorde a los requerimientos del desarrollo nacional;
Art. 14.- Son instituciones del Sistema de Educación Superior:
a) Las universidades, escuelas politécnicas públicas y particulares, debidamente evaluadas y acreditadas, conforme la presente Ley; y,
b) Los institutos superiores técnicos, tecnológicos, pedagógicos, de artes y los conservatorios superiores, tanto públicos como particulares, debidamente evaluados y acreditados, conforme la presente Ley.
CAPÍTULO 1
DEL PRINCIPIO DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
Art. 71.- Principio de igualdad de oportunidades.- El principio de igualdad de oportunidades consiste en garantizar a todos los actores del Sistema de Educación
Superior las mismas posibilidades en el acceso, permanencia, movilidad y egreso del sistema, sin discriminación de género, credo, orientación sexual, etnia, cultura, preferencia política, condición socioeconómica o discapacidad.
Las instituciones que conforman el Sistema de Educación Superior propenderán por los medios a su alcance que, se cumpla en favor de los migrantes el principio de igualdad de oportunidades.
Se promoverá dentro de las instituciones del Sistema de
Educación Superior el acceso para personas con discapacidad bajo las condiciones de calidad, pertinencia y regulaciones contempladas en la presente Ley y su Reglamento. El Consejo de Educación Superior, velará por el cumplimiento de esta disposición.
Conclusiones y Recomendaciones
La “concienciación cultural” (culture awareness”) es el proceso de toma de conciencia de la presencia de la cultura en los tres planos antes mencionados: conciencia acerca del hecho de que la diversidad es un rasgo fundamental de la sociedad y de cómo los grupos sociales crean, usan y gestionan sus símbolos y significados (culturas) creando una rica matriz socio-cultural (conciencia de multiculturalidad); acerca de cómo la identidad de cada individuo es el resultado de múltiples experiencias, un compuesto complejo y flexible que se adapta, mostrando una de sus caras, a muy diversas situaciones socio-comunicativas (conciencia de pluriculturalidad); acerca de cómo en cada situación comunicativa nuestro interlocutor es un individuo pluricultural y cómo, además, cada situación comunicativa está regida por unas convenciones culturales para la gestión de la interacción de cuyo conocimiento, entre otros factores, puede depender nuestra efectividad y el éxito comunicativo (conciencia de interculturalidad). La didáctica de la lengua puede favorecer esta concienciación mediante la presencia de la diversidad socio-cultural en el aula, el acceso a una variedad de experiencias comunicativas (lectoras por ejemplo, pero también cinematográficas, escénicas, etc.) y un enfoque crítico de la enseñanza (véase, entre otros, Guijarro Ojeda, 2004)25.
Referencias bibliográficas
Bibliografía Legal:
1 Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuador La propuesta educativa y su proceso. Alberto Conejo Arellano*
2 Matthias Abram, “problemas y perspectivas de la educación bilingüe en Ecuador” en Wolfgang Küper
comp., Experiencias de la región Andina, Quito, Abya-yala, 1993, p. 82.
3 Catherine Walsh, “Interculturalidad y (de) colonialidad: diferencia y nación de otro modo”, en 14ª
Conferencia Internacional, Desarrollo e interculturalidad, Imaginario y Diferencia: la Nación en el
Mundo Andino, Universitária Candido Mendes, Rio de Janeiro, 2006, p. 35.
4 No obstante, la utilización de lo intercultural también tiene otros referentes. En el Ecuador, el Estado lo utilizó en la reforma constitucional de 1983, donde se dispone que “En los sistemas de educación que se desarrollan en las zonas de predominante población indígena, se utilice como lengua principal de educación el quichua o la lengua de la cultura respectiva y el castellano como lengua de relación intercultural”. Con esta incorporación se establece una de las primeras políticas educativas sobre “lo intercultural”, una política con sentido singular y unidireccional: de indígenas hacia la sociedad blanco-mestiza y no viceversa, ni tampoco entre los distintos pueblos y nacionalidades originarias.
5 En muchos casos, constituyéndose como uno de los principales elementos de conformación de la identidad de una comunidad diferenciada.
6 Organización Internacional del Trabajo (OIT), Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales (adoptado en 1989 y en vigor desde el 5 de septiembre de 1991), art. 28.1 y 28.3.
7 La Declaración fue adoptada por la Asamblea General el 13 de septiembre de 2007 (A/RES/61/295).
8 United Nations Inter-Agency Support Group (IASG). Thematic Paper on Education and Indigenous Peoples: Priorities for Inclusive Education (Junio, 2014). Disponible en el siguiente enlace: http://www.un.org/en/ga/president/68/pdf/wcip/IASG%20Thematic%20Paper_%20Education%20%20rev1.pdf
9 A/69/267 (Agosto, 2014) Informe de la Relatora Especial del Consejo de Derechos Humanos sobre los derechos de los pueblos indígenas, Victoria Tauli-Corpuz: Los derechos de los pueblos indígenas, incluidos sus derechos económicos, sociales y culturales en el marco para el desarrollo después de 2015.
10 IBIS Dinamarca. Programa de Educación Contra la Pobreza e Inequidad (EAPI). Políticas Nacionales en Educación Intercultural Bilingüe en Perú, Bolivia, Ecuador, Nicaragua y Guatemala. Consultora: Nancy Ventiades de Jáuregui. (Noviembre, 2014). Cabe destacar que este estudio, por sus contenidos y aportes a la temática, así como por la mirada que se despliega sobre los procesos que en materia de educación intercultural bilingüe vienen recorriendo los países objeto de su investigación, ha significado una valiosa contribución al presente documento.
11 Uprimny Rodrigo. Las transformaciones constitucionales en América Latina: tendencias y desafíos en Rodríguez Garavito César (coord.) El derecho en América Latina. Un mapa para el pensamiento jurídico del siglo XXI, Siglo Veintiuno, Buenos Aires, Argentina, 2011.
12 IBIS Dinamarca. Programa de Educación Contra la Pobreza e Inequidad (EAPI). Políticas Nacionales en Educación Intercultural Bilingue en Perú, Bolivia, Ecuador, Nicaragua y Guatemala. Consultora: Nancy Ventiades de Jáuregui. (Noviembre, 2014).
13 Interculturalidad en el Ecuador. Enrique Ayala Mora
14 Catherine Walsh. ¿Qué conocimiento(s)? Reflexiones sobre las políticas de conocimiento, el campo académico, y el movimiento indígena ecuatoriano.
15 UNESCO, 2014. Mensaje por el Día Internacional de la Lengua Materna, de 21 de febrero de 2014: http://unesdoc.unesco. org/images/0022/002262/226238s.pdf
16 Procesos de colonización, asimilación y globalización, por ejemplo.
17 Catherine Walsh. ¿Qué conocimiento(s)? Reflexiones sobre las políticas de conocimiento, el campo académico, y el movimiento indígena ecuatoriano.
18 Cultura, Multiculturalidad, Interculturalidad y Transculturalidad: Evolución de un Término Verónica Hidalgo Hernández.
19 En torno a la interculturalidad: reflexiones sobre cultura y comunicación para la didáctica de la lengua
FERNANDO TRUJILLO SÁEZ Didáctica de la Lengua y la Literatura Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta Universidad de Granada
20 Construyendo Interculturalidad Crítica: Jorge Viaña; Luis Tapia: Catherine Walsh
21 CONSTITUCION DE LA REPUBLICA DEL ECUADOR 2008
22 REGLAMENTO DEL SISTEMA NACIONAL DE NIVELACION Y ADMISION - SNNA
23 LEY ORGANICA DE EDUCACION SUPERIOR (LOES)
24 Interculturalidad en el Ecuador Enrique Ayala Mora
25 Guijarro Ojeda, J. R. (2004). Transversalidad y educación axiológica en ELT: literatura, otredad y discursos de la diferencia. Tesis doctoral: Universidad de Granada.
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