Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

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EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS ALTERNATIVAS PARA LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA DE LA CIENCIA POLÍTICA

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1. INTRODUCCIÓN

La Ciencia política ha logrado su consolidación como disciplina a lo largo del siglo XX, luego del surgimiento de los primeros departamentos y centros de estudios como los de Paris y Columbia (en las décadas de 1870 y 1880, respectivamente). El impulso de teorías y metodologías propias junto con la consolidación de ciclos de formación de grado y posgrado, colaboraron con su desarrollo como una ciencia social independiente de la sociología, la filosofía o la economía.

Con el devenir del tiempo y el crecimiento exponencial de las ofertas de carreras en el campo, comenzaron a aparecer algunos de los primeros planteos respecto de la calidad y el tipo de cursos que se estaban ofreciendo y la educación que se estaba impartiendo (e.g. Haines, 1914; Laves, 1940; Merriam, 1923; Rockwell, 1947). Mientras que las currículas mostraban cierta adecuación a las temáticas emergentes, la enseñanza consistía principalmente en clases magistrales, cuestión esta última que se evidencia aún en la actualidad como la modalidad más común de dictado.

Como señala Bulcourf (2008), en muchos grupos académicos la preocupación por la enseñanza y la reflexión sobre la práctica en el espacio áulico es considerada sinónimo de bajo nivel académico y científico; pareciera que el profesor universitario no necesita preocuparse por la enseñanza ni formarse en las disciplinas educativas. No obstante y desde la realización de este trabajo, sostenemos que la falta de formación docente y del desarrollo de una didáctica específica de la ciencia política, han posibilitado la continuidad de modelos caducos de formación profesional que desalientan el pensamiento crítico e innovador en las distintas generaciones de estudiantes. 

En trabajos anteriores (Rinaldi, 2015a; 2015b), se ha expuesto cómo desde los mismos planes de estudios de las carreras de grado en el país y en el mundo, se inicia un proceso de formación desvinculado de la práctica profesional real, cuestión que combinada con el estilo docente que predomina en la disciplina, invita a una reformulación total de los proyectos institucionales.

Aún así, son múltiples las experiencias y propuestas de docentes y universidades que, en diversos contextos educativos, intentan generar nuevas formas de transmitir conocimientos y permitir aprendizajes exitosos. El presente trabajo tiene como objetivo exponer algunas de estas prácticas de enseñanza de la ciencia política alternativas a los modelos tradicionales, como posibles estrategias para mejorar la calidad del proceso de formación.

2. PRODUCCIONES RECIENTES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA POLÍTICA

La interacción humana es la esencia de las ciencias sociales, sin embargo, los profesores con demasiada frecuencia esperan que los estudiantes adquieran conocimientos pertinentes en un entorno de aprendizaje poco interactivo (McCarthy & Anderson, 2000) y con escasas posibilidades de desarrollar un pensamiento crítico. En el caso particular de la ciencia política, esto se ve agravado por la dificultad para evidenciar la inserción profesional que frecuentemente tienen los alumnos (Espejo, 2010), lo que termina por señalar a la disciplina como un ciclo de formación “intelectual”, siendo la actividad académico-científica la más obvia de las salidas laborales.

Frente a este panorama, durante las últimas décadas se han generado una serie de trabajos enfocados en describir los principales aspectos de la enseñanza de la ciencia política en diferentes contextos nacionales.

Algunos de estos, se han caracterizado por el análisis del impacto de la enseñanza, como el artículo de Agpalo (1998) para el caso de Filipinas. En el mismo, el autor realizó una revisión de la evolución de la currícula de la carrera y observó el recorrido profesional de los primeros politólogos egresados en su país, a través del abordaje de conferencias, libros publicados y el desarrollo académico, a fin de exponer el impacto del proceso formativo.

Otro trabajo significativo en esta línea, es el estudio de Wyman y Parker (2010) acerca de los principales aspectos del contenido del currículum y la evaluación en ciencia política en las licenciaturas del Reino Unido. Estos autores se plantearon conocer el estado de la disciplina a fin de realizar propuestas tendientes a revisar áreas y producir innovaciones que produzcan mejores resultados en la enseñanza y el aprendizaje.
Un segundo grupo de producciones que pueden verse entre los trabajos revisados para la realización de este artículo, son los que refieren a los métodos de enseñanza y las experiencias en su implementación.

Buckley, Harris, O’mullane y Reidy (2010), por ejemplo, evaluaron los programas y las prácticas en el grado de ciencia política en la Universidad de Cork (Irlanda), asociadas a la integración de estudiantes extranjeros. Exploraron tres enfoques de enseñanza distintos – el enfoque KWL basado en los aprendizajes previos, el aprendizaje servicio y el aprendizaje basado en problemas - seleccionados como los fundamentos pedagógicos del programa de formación, observando los efectos de estas propuestas para el colectivo estudiado. Algunos de estos enfoques también fueron abordados por Barber y Battistoni (1994), Battistoni y Hudson (1997), Hepburn, Niemi y Chapman (2000) y Gentry (2010), entendiéndolos como metodologías posibles de implementar en los programas de sus unidades académicas.

Algunos estudios se enfocaron en espacios curriculares particulares que se vinculan con la formación de grado: la enseñanza y el aprendizaje de la ontología y la epistemología de la ciencia política (Bates & Jenkins, 2007), la enseñanza de los métodos de investigación (Simon, 2014), el uso del debate como técnica propia en el desarrollo de las clases (Omelicheva, 2007) y la función del capstone course o seminario de finalización (Hummer, 2012).

Asimismo, deben mencionarse dos publicaciones de relevancia en el tema que se han destacado en el último tiempo.

La primera de ellas es la obra editada por Glover y Tagliarina (2012), Teaching Politics Beyond the Book: Film, Texts, and New Media in the Classroom, en el cual se abordan muchas de las técnicas más novedosas en la enseñanza de la ciencia política, algunas de las cuales serán abordadas en los casos que se revisan en el presente artículo.

Y la segunda, ha sido la publicación delHandbook on Teaching and Learning in Political Science and International Relations (Ishiyama, Miller & Simon, 2015), en el cual se realiza una revisión de los procesos de formación y desarrollo curricular de la carrera en los Estados Unidos y otros países del mundo. Mientras que la primera parte de este libro aborda el diseño de los programas y la currícula, la segunda está dedicada a la enseñanza de temáticas particulares (e.g. la resolución de conflictos, la diversidad, las políticas de género, los métodos de investigación) y la tercera a las técnicas y estrategias más difundidas de la actualidad (e. g. el uso de las nuevas tecnología, los trabajos grupales, el uso de filmografía).

3. ALGUNAS EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS ALTERNATIVAS

Durante el año 2013, Pizzano Keesee y Miraglia realizaron un trabajo donde pusieron de manifiesto la importancia de implementar métodos poco convencionales para la enseñanza de la ciencia política, en función de lograr atraer aún más la atención de los estudiantes y evitar la modalidad de clases convencional que conducía a la monotonía. En este sentido, se preguntaron cómo enseñar el proceso político estadounidense a estudiantes universitarios del primer año a través de la utilización de ejemplos deportivos.

Pizzano Keesee y Miraglia insistieron en la importancia de su enfoque basados en dos supuestos: primero, el deporte es una actividad netamente política (en tanto implica un proceso de participación, socialización y competencia como sucede en la arena política partidaria), y segundo, el deporte es una de las actividades sobre la que los alumnos cuentan con mayores posibilidades de compartir intereses entre ellos y con sus docentes. Asimismo, destacan la incontable cantidad de veces que las actividades deportivas estuvieron vinculadas a procesos políticos, entendiendo al deporte como un vehículo indiferenciado de autoafirmación por parte del Estado, a través del cual se puede reforzar el espíritu nacionalista de la población que sigue de forma más o menos constante los eventos deportivos de ciertos equipos y atletas  representativos de su país. En el caso particular de los Estados Unidos, el himno nacional cantado en casi todos los juegos deportivos profesionales y universitarios es un ejemplo de la autoafirmación, además de unir y cimentar valores centrales de todo el Estado.

Entre las conclusiones más interesantes de la propuesta, los autores presentan un listado de materias con tópicos particulares a desarrollar y ejemplos concretos a ser aplicados para el aprendizaje.

Finalmente, se reconoce en el trabajo que los ejemplos deportivos pueden no ser adecuados para todos los estudiantes, como es el caso de los estudiantes extranjeros, quienes no están familiarizados con el deporte (sobre todo a nivel local), y pueden no encontrar en el deporte ejemplos que los instruyan adecuadamente.

La Universidad Mahatma Gandhi se fundó en 1983 en la ciudad de Kottayan, Kerala. La particularidad de la propuesta de formación de esta casa de altos estudios india no está dada por las estrategias de enseñanza en el cursado, sino por su estructura curricular, la cual contempla dos recorridos de formación profesional bien distintos. El Departamento de Ciencia Política ofrece en su ciclo de Bachelor (B.A.) el Conventional Programme y el Vocational Programme.

El primero de ellos, está más asociado a tareas del tipo académicas y a una formación del tipo teórica, reconociendo en su malla curricular contenidos específicos asociados a las políticas públicas, las relaciones internacionales, las elecciones y la democracia en India. A su vez, contempla la realización de un curso electivo (Nuevos movimientos sociales, Contemporáneo Social y Asuntos Político, Política y Política Ambiental, Introducción a los Derechos de Propiedad Intelectual, Introducción a los Estudios de Defensa y Estratégicos, Mujeres y Política, y Derechos Humanos) y cursos complementarios asociados mayormente al pensamiento político.

El segundo programa, tiene un marcado acento profesionalista. Este se caracteriza por tener los denominados “cursos vocacionales”, entre los que se deben cursar 8 materias que abordan cuestiones vinculadas a los medios de comunicación, el periodismo (gráfico y audiovisual), la edición y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Asimismo, se ofrecen cursos complementarios en relaciones públicas, publicidad y gestión del turismo.

Ambos programas comparten las materias del primer ciclo, pero en el resto de la currícula cuentan con distintas cargas horarias, cantidad de cursos, e incluso una modalidad distinta de proyecto de finalización del grado académico.

Aunque la orientación más práctica no se condice con las salidas profesionales más habituales de la ciencia política en el mundo, se debe reconocer que este plan de estudios presenta una flexibilidad poco frecuente en la organización de la oferta universitaria, provocando que la formación profesional con tinte más académico o más pertinente con las demandas del mercado y la sociedad, sea una opción del estudiante y no una imposición de sistema educativo.

Las redes sociales se han vuelto una herramienta poderosa para la comunicación. Sin embargo, en el marco de un programa académico, una de las mayores dificultades que encuentran los docentes de las materias de la carrera es no saber aprovechar su uso eficientemente vinculándolas con las actividades que son parte de sus cursos. Frecuentemente, terminan accediendo a participar en ellas como un modo de mostrarse “modernos” y a tono con los cambios en los modos de relacionarse con los estudiantes, en vez de entenderlo como un espacio e instrumento pedagógico. 

Es por eso que resulta sumamente adecuado el planteo de Rod y Guerrero (2013), quienes relatan su experiencia de implementación de grupos de estudio en línea para los cursos de ciencias políticas a través de Facebook, proporcionando una guía de implementación para aquellos docentes que desean integrar esta red social como parte del sistema de trabajo e sus cátedras.

Generalmente, sostienen los autores, los estudiantes de sus cursos utilizan estratégicamente el Facebook de varias maneras distintas: coordinan horarios de estudio en la biblioteca del campus, realizan charlas online, comparten notas entre sí, discuten las lecturas y mantienen contacto entre sí a lo largo del semestre. Los lazos que establecen no son informales pero sirven a los efectos de poder desarrollar tareas para un ámbito que sí es formal y que tiene sus propias normas. Basados en sus observaciones, experiencia e investigación, Rod y Guerrero sugieren que si se adapta el uso de este website a los intereses propios de las disciplinas de la carrera, se puede potenciar el uso de esta herramienta con fines pedagógicos.

Así como los estudiantes cada vez pasan más tiempo en internet, los docentes han visto transformar sus prácticas de estudio y de trabajo, realizando muchas de sus actividades cotidianas a través de una computadora. Es por eso que, sin dejar de lado la irremplazable relación que se establece en el encuentro presencial, las redes sociales se han vuelto un espacio ideal para vincularse con los alumnos.

Ahora bien, la dificultad radica en el uso que puede darse a esta red social en cuestión. La propuesta de los autores fue la de crear un grupo de estudio con el monitoreo permanente de los docentes de 8 grupos de alumnos del primer año de la carrera y explorar todas las posibilidades que tiene Facebook para su uso con fines educativos.

Junto con la implementación de esta herramienta, otro propósito de este estudio fue realizar un análisis cuantitativo con el fin para determinar si las funciones específicas de Facebook podían afectar positivamente el rendimiento académico de los estudiantes universitarios. Si bien los datos obtenidos no fueron suficientes para arrojar resultados concluyentes, se reconoció que podría existir cierta relación para la cual serían necesarios estudios posteriores.

Uno de los principales problemas que tiene la formación de ciencia política en el mundo  es la falta de contacto que tienen los alumnos con la realidad política a lo largo del período de formación. Sin embargo, muchas veces las instituciones encuentran formas de suplir esa decisión curricular a partir de ejercicios que tienden a simular situaciones reales, a través del juego como estrategia de enseñanza.

Dvorkovaya & Kurenkova (2015), entienden que este tipo de actividad garantiza la capacitación profesional de los politólogos con la máxima eficacia, ya que el aprendizaje basado en juegos inculca en el futuro profesional cualidades como el pensamiento independiente y el descubrimiento rápido de la solución óptima a un problema, en un ambiente poco hostil como puede ser el de la universidad a diferencia de cualquier organismo donde se puede insertar a trabajar.

El juego que proponen las autoras modela el proceso del funcionamiento efectivo de los distintos tipos de régimen político para la solución determinados asuntos políticos. A los estudiantes se les ofrece construir un esquema de las interacciones entre el individuo, la sociedad y el Estado en la solución de los problemas de una particular situación política (elegida de una lista de problemas reales), a partir de estrategias de negociación.

La propuesta tiene varias etapas. La primera de ellas consiste en preparar el juego, explicando a los alumnos el modo en el cual se desarrollará, estableciendo las expectativas de los estudiantes respecto de los resultados. Luego, se divide al grupo total en equipos a los que se les encomienda presentar en informes técnicos los principales rasgos de gobiernos democráticos, autocráticos y totalitarios. Más tarde, se les propone resolver un problema desde cada una de esos regímenes, lo cual implica una etapa de discusión y planteo de posibles alternativas de abordaje de la problemática. Al final, el docente realiza un feedback con los grupos, trabajando sobre las fortalezas y debilidades de las exposiciones como así también sobre la impresiones de los estudiantes.

La evaluación de la actividad se basa en los siguientes ejes: reacciones de los estudiantes (grado de participación, percepción de dificultad, agrado o desagrado frente a la actividad), el grado en el que se adquirieron los conocimientos y las destrezas que formaban parte de la planificación (trabajo en equipo, dominio de los temas, trabajo bajo la modalidad de brainstorming) y el grado en el que se pudieron implementar dichas destrezas.

Este tipo de actividades, se presentan como una oportunidad de que los alumnos realicen aprendizajes protagónicos y no pasivos. Los juegos educativos, dirán  Dvorkovaya y Kurenkova (2015: p. 9) “suponen un cambio en el campo de la comunicación entre el profesor y el estudiante. Una participación más igualitaria de las partes del proceso cognitivo se vuelve prioritaria”. En los tiempos que corren no debería existir una autoridad indiscutible del enseñante, sino que el que enseña debe ponerse en el lugar de un tutor, como aquel que guía al estudiante en un proceso de aprendizaje independiente.

En una línea similar de trabajo (en cuanto a la idea de role playing), la propuesta de Morgan (2013) aborda las relaciones entre la política y el teatro, entendiendo a este último como un medio para el aprendizaje de algunas nociones básicas de la ciencia política.

Señala la autora, que los estudiantes de la disciplina pasan demasiado tiempo escuchando expertos dando sus clases a manera de discurso, lo que les quita la posibilidad de interactuar en el espacio áulico de manera no programada o normada. En el caso particular de la enseñanza de la teoría política, se observa una gran dificultad en situar a los alumnos en el contexto de producción de las obras clásicas.

En este contexto, Morgan destaca que el arte y la política son absolutamente vinculables en términos didácticos, puesto que del primero pueden surgir expresiones que funcionen apropiadamente para fines educativos. Los ejemplos son variados: películas, visitas a museos, la música, incluso la lectura de literatura, sitúan al estudiante en una posición ideal para comprender determinados eventos y momentos históricos significativos para los objetivos de formación. El teatro, como cualquier expresión artística, resulta ser una herramienta valiosa para la formación en ciencia política. Y es que en ocasiones, no alcanza con saber cómo actúa la política, sino que en necesario atravesar experiencias por lo menos similares que den una idea de la sensación de actuar en el ámbito para el que uno se está formando.

En la Universidad de Indiana se dicta un curso de “Política y teatro” para alumnos de la carrera de ciencia política, apoyado en el abordaje de las obras de dramaturgos como Bernard Shaw, Bertolt Brecht, Jean Paul Sartre y Peter Weiss. Durante las clases, se leen las obras y se vinculan simultáneamente con las teorías que se trabajan en la materia. Si bien no se llega a representar cada obra, si se pasa por la experiencia de representar roles de los personajes de las obras a lo largo del proceso de lectura. La evaluación final de este espacio curricular con modalidad de taller, es a través de un escrito en el cual los estudiantes deben evaluar su experiencia y relacionarla con las categorías teóricas.

Flipped classroom es un sistema de enseñanza aprendizaje en el cual los alumnos aprenden nuevo contenido online a través del acceso a videos y lecturas, usualmente desde sus casas, los que son utilizados para resolver ejercicios que le son presentados en clase con posterioridad. Este modelo pretende actuar a la inversa, ya que la incorporación de contenidos inicial no se da a través de la clase presencial, sino que hay una primera instancia individual para luego recién pasar a la instancia presencial y colectiva.

Esta técnica permite adelantar gran parte del trabajo, destinando el encuentro físico a trabajar con mayor detalle las dificultades propias de cada alumno volviendo el sistema de enseñanza mucho más personalizado.

Al respecto, Goerres, Kärger & Lambach (2015) realizaron un artículo donde evaluaron la eficacia de este tipo de enseñanza en clases de ciencia política de la Universidad de Duisburgo. Al igual que como se señaló con anterioridad, la preocupación de estos autores alemanes pasó por el hecho de buscar modalidades alternativas a la clase tradicional en la cual el docente juega un papel meramente expositivo, cuestión que la investigación educativa ha demostrado que sólo sirve para ciertos tipos de objetivos de enseñanza-aprendizaje.

Para ello se analizó el desempeño de estudiantes en clases bajo este formato y bajo el formato tradicional. El análisis empírico de los resultados del trabajo desarrollado por los autores demuestra que la Flipped Classroom aumenta el rendimiento de los alumnos si se implementa adecuadamente. Además, el trabajo permitió confirmar que la participación física en las clases podría no ser una condición para la comprensión razonable del contenido sustancial de una materia.

Claro está que una mecánica como la propuesta implica que las  expectativas de los estudiantes sean gestionadas de manera sostenible (ya que aquellos que estén acostumbrados al formato más expositivo, saben lo que esperan), que se aliente la participación activa en las clases presenciales (ya que es la única instancia de retroalimentación para el docente) y que el compromiso docente sea superior al de las clases convencionales (sobre todo en la etapa de preparación de videos y materiales varios).

En el presente trabajo se revisaron una serie de experiencias y propuestas de enseñanza alternativas en la ciencia política.

Muchas de estas descripciones, obedecen a estrategias que buscan mejorar la calidad del proceso educativo en la disciplina, dando cuenta de que las clases tradicionales expositivas y poco participativas siguen siendo la norma, pero no son la única forma de transmitir conocimientos y alentar a los estudiantes a la producción de los mismos.

La implementación de estas modalidades debe ir atada al contexto de enseñanza, a la cultura institucional, a la tradición de la ciencia política imperante en cada país y al grupo de docentes que protagonizan la tríada didáctica. Difícilmente se les pueda pedir a profesores que han sostenido un estilo de trabajo a lo largo de toda su vida académica, que actualicen o modifiquen su rutina de enseñanza, tal vez sean ideas desde las cuales pensar las futuras generaciones de educadores en ciencia política.

Otra de las cuestiones a considerar es el momento en el que estas estrategias son implementadas y las materias en concreto en las cuales se aplican. No sentimos estar en condiciones de poder afirmar que existe una materia particular o un año de la carrera preciso en el cual sea más apropiado el uso de modalidades poco habituales para la formación profesional en el área. Las pruebas ponen de manifiesto que las experiencias y propuestas se han dado en espacios curriculares y en momentos de la carrera bien distintos.

Tal vez y en función de nuestro conocimiento sobre el proceso de formación, creemos que hay asignaturas que deberían conservar, al menos en parte, un formato tradicional en el cual determinadas cuestiones centrales en la formación académica en ciencia política deban estudiarse y evaluarse a través de las formas instituidas, como sería en el caso de las teorías políticas. Pero estamos seguros que los programas universitarios requieren de cambios significativos que vinculen el proceso de enseñanza con las tendencias más innovadoras, a los efectos de hacer de la política una ciencia joven y pujante.

Asimismo, debe destacarse que los casos elegidos supusieron un recorte de la gran cantidad de producciones que existen sobre el tema, algunas de las cuales fueron mencionadas en apartados de este paper. Simplemente se seleccionaron en función de poder representar algunas de las experiencias más originales.
Independientemente de lo poco factible que en algunos contextos se considere la puesta en práctica de algunas de las ideas expuestas, esperamos que paulatinamente la ciencia política vaya incorporando nuevas maneras de enseñar. En definitiva, se trata de pensar a futuro la necesidad de desarrollar un didáctica específica que contemple técnicas y metodologías propias.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Recibido: 17/11/2015 Aceptado: 22/01/2016 Publicado: enero de 2016

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