Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

LA PREPARACIÓN DE LOS FORMADORES DE MAESTROS PRIMARIOS DESDE LA SUPERACIÓN PROFESIONAL

Autores e infomación del artículo

Norcaby Pérez Gómez

Maybely Véliz Rodríguez

Leidys Pardal Rodríguez

Universidad de Cienfuegos

nperezg@ucf.edu.cu

Resumen:
El presente artículo problematiza sobre la preparación de los formadores de maestros primarios sosteniendo que se trata de un proceso constructivo, intencionado voluntariamente que culminaría en cambios de índole cognitivo, procedimental y actitudinal situación que le posibilitaría configurarse como un nuevo profesional. Se presentan antecedentes que permiten conceptualizar la problemática en el contexto  internacional y cubano, exponiendo una mirada al posible camino que debiera seguir un docente que se dedique a la formación de maestros primarios.
Palabras claves: formador y formador de maestros primarios.

Abstract:
The present article problematiza on the preparation of the educator of primary teachers sustaining that it is a constructive, deliberate process voluntarily that it would culminate in changes of nature knowledge, procedural and attitudes situation that would facilitate him to be configured as a new professional. Antecedents are presented that allow to concept the problem in the international and Cuban context, exposing a look to the possible road that should follow an educational one that is devoted to the educator of primary teachers. 
Key words: educator and primary teachers' educator.



Para citar este artículo puede uitlizar el siguiente formato:

Norcaby Pérez Gómez, Maybely Véliz Rodríguez y Leidys Pardal Rodríguez (2015): “La preparación de los formadores de maestros primarios desde la superación profesional”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (noviembre 2015). En línea: http://www.eumed.net/rev/atlante/11/formadores.html

Introducción:
La preocupación por la calidad de la educación ha llevado a considerar el importante papel que desempeña el docente en el proceso educativo. Aunque éste es un proceso complejo y multifactorial, su participación tiene gran influencia. Se aboga, en la actualidad, porque el docente tenga mayor protagonismo para que pueda ejercer un papel realmente profesional; que se transforme en un docente autónomo que, en lugar de tener siempre que acatar y ejecutar órdenes, tenga espacio para tomar decisiones con base en las características específicas del proceso de enseñanza. Este concepto genera una serie de retos a las instituciones formadoras de maestros primarios, que implican cambios en el papel que desempeñará el formador de docentes.
Comúnmente se considera que la función del formador de maestros es la de operar los programas educativos en las instituciones formadoras, pero la necesidad de mejorar los procesos formativos, ha exigido que se diversifiquen y amplíen sus tareas para responder a las situaciones de la dinámica formativa no únicamente de los estudiantes sino también de los formadores de maestros primarios.
Tradicionalmente se ha aceptado que el docente de las escuelas normales, de las unidades académicas universitarias como se le llaman en diferentes países o formadoras de maestros o como se llaman Cuba que forman maestros para la enseñanza primaria debe ser un profesional con la preparación adecuada para ejercer sus funciones. Sin embargo, los cuestionamientos actuales a la formación y preparación de docentes, los nuevos enfoques educativos, y los retos que de manera constante se le imponen a la educación, han llevado a considerar específicamente su preparación y desempeño académico y a hacer replanteamientos para mejorar ambos aspectos.
Desarrollo: 
Los primeros planteamientos en Cuba relacionados con la necesidad de la preparación de los docentes para la adecuada dirección del proceso pedagógico, aparecen en las obras de José Agustín Caballero (1771- 1835), Félix Varela y Morales (1788-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), José Martí Pérez (1853-1895), Enrique José Varona (1849-1933), Alfredo Miguel Aguayo (1866-1948), entre otros los cuales criticaban los estilos y los métodos de la formación y la preparación de los docentes.
Durante la época colonial se crean en Cuba las primeras, dentro de ellas la Escuela Normal de Maestros en 1857 que funcionó hasta el año 1868. Posteriormente en 1872, se fundó por La Real Sociedad Económica de Amigos del País, la escuela preparatoria para maestros, la cual sirvió para organizar el antiguo sistema de habilitar maestros elementales como iniciativa privada y permaneció hasta 1892. El gobierno colonial español creó en La Habana dos Escuelas Normales una para hembras y otra para varones en 1895 las cuales funcionaron hasta 1898.
En las obras escritas por estos cubanos del período constituye tema recurrentente la preocupación por la instrucción que se recibía en estas escuelas y la calidad del sistema educacional, donde la limitada preparación de los docentes era sin dudas una de las causas que afectaban la formación de los estudiantes de todos los niveles. Los criterios de estos autores reflejan que la enseñanza no se concebía de manera científica y denota la limitada formación científica de los formadores del sistema educacional de la época. A fines del siglo XIX la situación de la educación era deplorable igual suerte corría por tanto la formación, preparación y superación de los docentes.
Con la intervención de Estados Unidos de América en 1899, se clausuraron las escuelas normales de maestros y se crea entonces el Instituto de Libre Enseñanza, para la formación y superación de los maestros. En 1900 se funda la Escuela de Pedagogía de la Universidad de La Habana al constituir este el primer antecedente de la formación regular de maestros primarios con nivel universitario. En la escuela se ingresaba con el grado de Bachiller o con el título de Maestro Normalista y los planes de estudio solo contemplaban contenidos relacionados con la profesión.
En el periodo republicano (1902-1958) el sistema nacional de educación y la preparación de los docentes estuvieron organizados, en su mayoría, conforme a un patrón norteamericano del que se encargaron inicialmente Frye y Hanna. Se comenzó entonces, a enviar docentes a la nueva metrópoli a estudiar en Escuelas Normales y se organizaron excursiones de maestros durante el periodo de vacaciones. Esto evidencia como la preparación de los docentes de la época estuvo supeditada a los intereses de los norteamericanos.
Los autores Manes, (2005) y Castillo, (2006) coincide en considerar que las Escuelas Normales desempeñaron un importante papel en la preparación y superación de los maestros primarios en la etapa de la neocolonia. Por otra parte, los diferentes gobiernos que dirigían en el país tampoco se ocupaban por la superación de los docentes, es por ello que el autodidactismo se convirtió en la forma principal de superación. El triunfo de la Revolución Cubana abre una nueva etapa con profundas transformaciones en el sector educacional, los cambios efectuados plantearon elevadas exigencias a la labor del docente desde la dirección del proceso de instrucción y educación.  
En el período de 1960 a 1969 predominaba, como modelo de superación profesional, la derivación en cascada: cuyo objetivo general era garantizar la preparación mínima imprescindible de los trabajadores de la educación para lograr un enfoque politécnico y verdaderamente científico. Por tal motivo se hizo necesario el proceso de formación regular del personal pedagógico y se realizara la estructuración paralela de planes de formación acelerada para preparar a los docentes a partir de las siguientes vías: la formación emergente y acelerada de maestros y profesores; la continuación de la formación regular con nuevos planes de estudios y la utilización de la superación y recalificación para elevar la preparación general de los maestros en ejercicio titulados y no titulados.
La creación en 1960 del Instituto de Superación Educacional que posteriormente se le llamó Instituto de Perfeccionamiento Educacional (IPE) desempeñó un papel fundamental en la preparación de los docentes y en especial de los maestros. En estas instituciones se desarrollaron numerosos cursos y seminarios de carácter científico metodológico impartidos por especialistas cubanos y extranjeros. La creación de las Escuelas de Formación de Maestros en todas las provincias en los últimos años de la década del 60 y los primeros de los años 70 promovió cambios sustanciales en la formación de los maestros y se formulan los objetivos ha lograrse en la formación del personal docente. En 1976 se exige entonces un nivel de escolaridad de 9no grado y se prepara al egresado para trabajar en el primer ciclo de la escuela primaria.
Con la creación de nuevas instituciones como los Institutos Superiores Pedagógicos se introdujeron los cursos de postgrados como una vía para garantizar una mejor calidad en la preparación, formación y superación de los docentes. La organización de las Comisiones Provinciales de Superación en 1988, generalmente dirigidas por el Gobierno de cada provincia y con la participación de diferentes instituciones educativas, científicas y organismos se encargaban de analizar las necesidades, las formas y la de determinación de las posibilidades de ejecución de este proceso en el propio territorio.
El Estado en la etapa de 1990-1999 desempeñó un papel activo en la preparación de los docentes de acuerdo condiciones del país desde la descentralización y predominó de la autosuperación. Las transformaciones en el sector educacional surgidas como parte de la Batalla de Ideas constituyeron las causas del surgimiento en el curso escolar 2000-01, de una experiencia piloto en  el municipio habanero de Melena del Sur, donde se reinició la formación emergente de maestros primarios, en la escuela “Revolución Húngara de 1919”. Experiencia que se extendió a otros territorios del país dentro de ellos la Provincia de Cienfuegos; así como la inclusión de cursos de habilitación en otras provincias donde no se crearon estos tipos de centros formadores de maestros.
La creación de escuelas de formación de maestros primarios de nivel medio básico en el año 2010 tiene sus antecedentes en las mejores experiencias desarrolladas en la formación de maestros en etapas anteriores desde la experiencia desarrollada por diferentes generaciones de educadores, hasta llegar a la más reciente la formación emergente de maestros primarios. Alternativa que ofreció la oportunidad de sistematizar de manera más intencionada la orientación y motivación por la carrera de Educación desde edades más tempranas y propicias para desarrollar intereses motivacionales hacia la profesión.
En la actualidad las direcciones provinciales de educación en colaboración con las Universidades y en específico con las facultades donde se hallan carreras que forman profesionales para este sector desempeñan un rol protagónico, a partir de la consideración de las necesidades de cada territorio y el potencial científico. El análisis de estos antecedentes reflejan las transformaciones que se han producido hasta hoy en la preparación del docente, a partir de las exigencias cada vez mayores que la sociedad le ha impuesto, de acuerdo con los niveles alcanzados en las diferentes etapas históricas, inicialmente bastante limitada y con un tránsito hacia la descentralización de la superación vista como una de las vías de la preparación del docente.
El siglo XX y las primeras décadas del XXI ha sido incipiente el interés por estudiar la preparación y la superación profesional de los formadores de maestros, profesores o docentes y en menos cuantía de los que deben formar a los maestros para la enseñanza primaria. En la literatura y en especial en los trabajos de múltiples autores en diferentes regiones estos términos son tratados como formación de formadores al señalar su necesidad e importancia para este profesional; pues  cuando se enfrenta a los diferentes procesos de formación en esta enseñanza no cuenta con toda la preparación y no siempre encuentra en  las vías de la educación de postgrado la satisfacción de sus necesidades profesionales en tal sentido.
En el contexto europeo las investigaciones se han enfocado a potenciar al menos uno de los tipos de contenidos del proceso que se enseña priorizando los sistemas de conocimientos y las habilidades o competencias de los nuevos adelantos científicos en el campo de la pedagogía y en especial en los formadores de los espacios de educación superior. Al respecto Vaillant y Marcelo en España, 2001, Foudriat en 1997:19, en Francia plantean que: ”del análisis comparativo de los estudios sobre formación de formadores surgen dos comprobaciones:[ ...]han sido escasos los intentos de pasar revista a las formaciones de formadores y escasa han sido las investigaciones que exploraron el asunto de la implementación y el desarrollo de las formaciones de formadores en los centros educativos”
En América la situación no ha sido tan diferente, pero si existen algunos países que la preparación y la superación de los docentes ha tenido cierto respaldo desde las ciencias como es en México donde a pesar que los resultados de estudios no están enfocados a su formación en este sentido si a conocer sus competencias. Así mismo, en Canadá el Ministère de l´Éducation de la Provincia de Québec (1996) y Portelance (2009) elaboraron un referencial de doce competencias para la formación inicial y continua de los profesores y un marco de competencias para la formación de formadores associes, con cinco tipos de competencias, pero tampoco estudian cómo se preparan y superan desde le punto de vista profesional.
El estudio de varios autores y en especial Vaillant (2002:7) se refieren a que: ¨ el  formador (en el ámbito pedagógico) es toda como toda persona que se dedica profesionalmente a la formación en sus diferentes niveles y modalidades, ¨ y lo relaciona con docente, el profesional que forma a los docentes, el tutor de prácticas, profesor mentor, asesor de formación, formación ocupacional y el docente de la formación inicial de docentes en cualquier nivel: medio básico o universitario.
Vaillant (2002:4) en la Conferencia Regional sobre “El Desempeño de los Maestros en América Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades” en Brasilia expone que: ¨ los trabajos que conceptualizan la figura del formador en América Latina, lo definen como el docente mismo, el maestro, el profesor; aquél que tiene contacto directo con sus alumnos, ya sea en los niveles inicial, primario, medio o terciario.¨ Más adelante manifiesta, con cuyo criterios se coincide en la presente investigación que: ¨ el formador de formadores es quien está dedicado a la formación de maestros y profesores y realiza tareas diversas, no sólo en formación inicial y permanente de docentes, sino también en planes de innovación, asesoramiento, planificación y ejecución de proyectos en áreas de educación formal, no formal e informal.¨
De esta definición emergen aspectos significativos para el formador de maestros como profesional que debe contribuir con la investigación a la docencia en la formación de los maestros desde los nuevos modelos y estilos educativos hasta en su desarrollo profesional. En este sentido se revela que el formador de maestros se enfrenta a problemas y retos inherentes a su función desarrollando una práctica sui génerisen este ámbito de la formación para formar a otros.  
En las investigaciones de autores como Howey y Zimpher, (1990); Buchberger y Byrne, (1995); Korthagen, (2000); Rumbo, (2004); Zeichner, (2005) se señalan algunos aspecto significativos de la importancia de considerar las exigencias de calidad en la preparación y la superación profesional de los formadores de maestros por su incidencia en el perfeccionamiento de la actividad profesional del docente y con ello en la formación inicial de los futuros maestros. Además resultó como idea sostenida el reconocer la importancia del rol que cumplen los formadores de docentes y la insuficiente claridad acerca de cómo llegan a convertirse en tales.
Ha la interrogante anterior el investigador Rumbo (2004) deja entrever que el formador de docentes genera sus propias teorías sobre su rol profesional en la medida en que interacciona con otros docentes no solo de su disciplina, rama de la ciencia sino de otras educaciones, áreas del conocimiento y sistematiza y aprende de ellos. Las experiencias adquiridas durante los años de la práctica educativa y permanencia en el sistema escolar se construirían en teorías desde el punto de cognitivo, procedimental y actitudinal.
Por tanto, y a partir de estos criterios, el proceso de superación profesional de los formadores de maestros  deberá dirigirse a satisfacer las necesidades percibidas por los primeros basados en lo cognitivo, lo procedimental y lo actitudinal requeridas para un buen ejercicio de la docen­cia en el proceso de formación de los futuros educadores. Las concepciones que defienden Loya, (2008); Hernández, (2009); Sánchez, (2009)  sobre el perfeccionamiento de la preparación y la superación profesional de los formadores de maestros primarios, a consideración del autor de la investigación debe contemplar los siguientes elementos, desde lo:
Cognitivo

  • Actualizarse en los nuevos enfoques científicos  del sistema de conocimientos de la ciencia que imparte como asignatura.  
  • Asimilar la utilización de la nueva literatura y publicaciones especializada en torno a la profesión, en su área de desempeño en la práctica educativa y de formación inicial para el beneficio de su ejercicio profesional pedagógico. 
  • Apropiarse de lo mejor de la cultura científica desde el nivel internacional hasta su centro laboral para su inclusión o evaluación en el proceso pedagógico.
  • Conocer los nuevos enfoque epistemológicos, filosóficos, sociológicos, pedagógicos, psicológicos y didácticos de las ciencias pedagógicas y las ciencias particulares que mejor pueda utilizar en el proceso de enseñaza-aprendizaje de la asignatura que imparte.

Procedimental

  • Desarrollar el proceso de pedagógico con creatividad.
  • Promover las capacidades para la crítica, el análisis y la síntesis.  
  • Perfeccionar las habilidades proyectivas, de tacto pedagógico y organizativo para motivar, mantener buena comunicación y fomentar el interés por el saber de los estudiantes.
  • Desarrollar las habilidades de la expresión oral y escrita para exponer con claridad y estructura lógica; así como comprender las preguntas de los demás docentes y estudiantes.
  • Adiestrarse en la utilización de los nuevos métodos y medios de enseñanza, materiales didácticos y otros recursos.
  • Analizar el conocimiento científico como aprendizaje personal y contenido de aprendizaje de otros.
  • Investigar sobre la práctica que ejerce, su orientación, el proceso y la evaluación de lo que se hace que le permita cuestionar la realidad, analizar, plantear preguntas, hipótesis, dar seguimiento a los estudios, interpretar, entre otras.

Actitudinal              

  • Promover valores humanos y sociales.
  • Favorecer la formación humanística y humanista desde la promoción de la justicia, la libertad y la paz.
  • Potenciar la honestidad académica entendida como la capacidad de poder declarar lo que no se sabe, de manera oportuna y sin llegar a mentir o provocar confusión.
  • Fortalecer la crítica a las innovaciones, las tradiciones educativas, las nuevas corrientes educativas, los enfoques y modelos de formación que le permita discriminar las propuestas idóneas.
  • Incentivar un adecuado clima emocional desde el manejo inteligente de la información y de las ideas y su tránsito a la capacidad crítica.
  • Promover actividades de trabajo colegiado que propicien la interpretación en conjunto del proceso formativo que logran los estudiantes y formulen propuestas adecuadas para  intervenir de manera coordinada.

Los elementos expuestos enuncian que convertirse en formador de maestros primarios requiere un doble rol. Por una parte apoyar el aprendizaje de la enseñanza de los estudiantes y por otra enseñar a modelar el rol docente mediante su propia enseñanza. Además la preparación desde la superación profesional no solo deberá encaminarse a este doble rol; sino al conocimiento de las diferencias entre la enseñanza escolar del subsistema de educación general a la cual se dirige la formación del estudiante en este caso la educación primaria y la correspondiente por su grado de escolaridad y de desarrollo psicológico.
Otros factores de consideración son por una parte el perfeccionamiento de su desempeño y el establecimiento de las bases de una formación permanente basada en los procesos de investigación, acción e intercambio de experiencias. El docente transitará de la información adquirida a la superación intencional y guiada para luego practicar la autosuperación: donde tendrá la autonomía en el desarrollo de proyectos de creación educativa y la participación en la formación colaborativa entre colegas. Del mismo modo podrá modelar la docencia y articular el conocimiento de la enseñanza con la transferencia de las experiencias prácticas a un nivel teórico, en la creación de un nuevo conocimiento de naturaleza práctica y teórica; simultáneo con la implicación de su propio proceso de desarrollo profesional y facilitando el de los demás.
Los criterios abordados presuponen concebir la preparación de los docentes formadores de maestros primarios desde la superación profesional a partir de las necesidades que demandan estos docentes desde una perspectiva contextualizada, de manera que se potencie la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y valores  para asumir con calidad y responsabilidad el proceso docente educativo de los estudiantes de las Escuelas Formadoras de Maestros Primarios. El análisis realizado permitió delimitar que la preparación desde la superación profesional para el docente de este tipo de institución deberá contemplar: 
La preparación pedagógica en: 

  • La profundización de las ciencias relacionadas con la pedagogía que permita una mejor comprensión de su función como docente y la evaluación de los procesos educativos.
  • El conocimiento sobre los nuevos procedimientos y estrategias para la dirección del proceso pedagógico, docente-educativo o de enseñanza-aprendizaje según las funciones dentro de la institución.
  • La adecuada planificación de las estrategias para la adecuada dirección de los diferentes procesos que se desarrollan en la institución.
  • Las características psicopedagógicas de los estudiantes que forman; así como las inherentes a los escolares de la educación primaria con el propósito de orientarlos de forma correcta en el tratamiento de los contenidos que aprende desde las asignaturas del currículo de su formación y su concreción en los diferentes grados de esta educación. 
  • Las nuevas corrientes, enfoques y modelos de educativos y de formación que puedan ser aplicables a sus condiciones concretas.
  • La conducción adecuada de la información y de las ideas para permitir el tránsito de las ideas y la capacidad crítica de los estudiantes.

La preparación en los contenidos de las asignaturas en:

  • La profundización en el sistema de conocimientos en cuanto a los nuevos conocimientos en forma de conceptos, regularidades, leyes e ideas rectoras que pueden incluirse en la asignatura que enseña.     
  • Conocer los nuevos procedimientos y métodos para la enseñanza de los contenidos de la asignatura.

El conocimiento didáctico del contenido a enseñar en:

  • La interdisciplinariedad, la integración y la relación entre el conocimiento de la asignatura que enseña y el conocimiento pedagógico y didáctico referido a cómo enseñarla.

El conocimiento del contexto en:

  • Conocer dónde y a quién se enseña.
  • Adaptar el conocimiento general de la materia a los estudiantes y a las condiciones particulares de la institución de formadora.
  • El conocimiento de la realidad social y pedagógica le permite al docente  proponer las estrategias adecuadas, partiendo de la situación que guarda el proceso educativo de la formación.
  • Los estilos y vías que faciliten el acompañamiento del estudiante durante sus años de formación desde el contacto con la realidad educativa a la que se enfrentaran serán herramientas para acompañar al sujeto aprendiz en el proceso de reflexión de su propia labor educativa.
  • Conocer las mejores prácticas vivenciadas de lo que se quiere formar donde el formador se sitúe en el papel del que se forma.

La preparación en el  conocimiento investigativo en:

  • En análisis de lo mejor del conocimiento científico no solo de las ciencias pedagógicas  sino del área de las ciencias de su formación profesional como aprendizaje personal y como contenido de aprendizaje de otros.
  •  Investigar los descubrimientos, sobre la práctica que ejerce, su orientación, el proceso y la evaluación de lo que se hace.
  • Ser críticos y motivar a los estudiantes por el interés científico.

Los contenidos y la preparación de los docentes desde las diferentes esferas señaladas con anteriodad pueden ser sistematizadas a partir de lo que establece el Reglamento de la Educación de Postgrado, Resolución No.132/20004 donde se declaran:   

  • El curso: posibilita la formación básica y especializada desde la organización de un conjunto de contenidos que abordan los resultados de investigaciones relevantes o asuntos trascendentes de actualización con el propósito de complementar o actualizar los conocimientos de los docentes desde las diferentes ciencias de la pedagogía o del área de formación.   
  • El entrenamiento: posibilita la formación especializada, principalmente en la adquisición de habilidades, capacidades, destrezas y en la asimilación e introducción de nuevos procedimientos y tecnologías con el propósito de complementar, actualizar, perfeccionar y consolidar conocimientos y habilidades prácticas.
  • El diplomado tiene como objetivo la especialización de un área particular del desempeño y propicia la adquisición de conocimientos y habilidades académicas y científicas y/o profesionales en cualquier etapa del desarrollo del graduado universitario de acuerdo con las necesidades de su formación profesional o cultural.

Otras formas organizativas de la superación profesional complementan y posibilitan el estudio y la divulgación de los avances del conocimiento, la ciencia, la tecnología y el arte que deben constituir necesarias para la actualización de estos docentes son:

  • La autopreparación: permite satisfacer necesidades de superación de forma independiente, bajo la orientación y el control de la propia estructura para el trabajo metodológico de la escuela. Posibilita el estudio independiente en el cual se desarrollan rasgos de la personalidad, tales como: la independencia, la creatividad, la reflexión personal, entre otros tan necesarios para la labor docente de estos profesionales.
  • La conferencia especializada se caracteriza por la profundización y el tratamiento problematizado de aspectos complejos como lineamientos científicos, tendencias, métodos de trabajo, literatura especializada y cuestiones en discusión en un campo científico dado con el fin de propiciar la búsqueda de nuevas vías para la investigación. Enseña a analizar, meditar, generalizar, deducir y a estudiar. Organiza el trabajo posterior de los docentes sobre un problema dado. Contribuye a la educación y la formación de convicciones, principios y valores.
  • El seminario brinda amplias posibilidades para el planteamiento, el análisis y la discusión con profundidad de problemas fundamentales y actuales de la ciencia, no solo con respecto a algunos problemas y temas, así como al sistema de sus concepciones y convicciones. Posibilita utilizar y probar varios métodos y procedimientos que consideren las particularidades de la asignatura, el tema y del contexto donde desarrolla su práctica. Estimula el estudio sistemático de la literatura, consolida y amplía los conocimientos obtenidos mediante la preparación independiente.
  • El taller permite cambiar las relaciones, funciones y roles de los participantes. Introduce métodos participativos y crea las condiciones para desarrollar la creatividad y la capacidad de investigación. Es un aprender haciendo en el que los conocimientos se adquieren a través de una práctica sobre un aspecto de la realidad.
  • El debate científico posibilita la confrontación de ideas, juicios y opiniones, el ejercicio de la crítica, así como la socialización de los conocimientos adquiridos. Propicia la participación del docente a través de la exposición de razonamientos, conceptos y juicios personales derivados del estudio, el cual manifiesta la toma de partido a través de propuesta de soluciones a problemas que se identifican en el proceso de análisis del contenido en estrecho vínculo con la escuela.

La optima utilización de los espacios de superación profesional deben favorecer el entrenamiento y la preparación en métodos que eliminen los esquemas, estereotipos y prácticas tradicionales (autoritarias y centradas en la transmisión de conocimientos) para no ser transmitidas a los maestros que forman. Estos procesos deberán continuamente  basarse en la revisión y comprensión de la práctica docente cotidiana desde un enfoque holístico, integrando la dirección de la asignatura y las estrategias pedagógicas sobre la base de estudios de la teoría pedagógica y la perspectiva epistemológica de los contenidos de la asignatura.
La superación profesional no debe estar desprovista de los recursos para favorecer por medio de la docencia la articulación con procesos investigativos, temas directamente relacionados con su especialidad y de interés institucional o nacional. En este sentido se considera que los procesos de aprendizaje entre la docencia y los procesos de investigación que aplica desde su práctica educativa amplían las posibilidades de enriquecimiento de su desarrollo profesional. Condición que supone centrar la atención en el conocimiento, las habilidades, las actitudes y los valores asociados a la enseñanza mientras se ejercitan el liderazgo y la participación en la toma de decisiones.
La superación profesional de los formadores de maestros primarios deberá contemplar su preparación en las capacidades para laborar en equipos interdisciplinarios, pues la educación como proceso complejo su tratamiento  requiere el aporte de las diferentes especialidades, por medio de equipos de trabajo o de investigación interdisciplinarios. El formador debe contribuir con su visión pedagógica a clarificar los procesos educativos y colaborar en la búsqueda de opciones de solución, establecer puentes de comunicación y proveer la información pertinente, además de mostrar una actitud positiva hacia este tipo de equipos.
El dominio del contenido de una asignatura en la teoría y la práctica no equivale a establecer un verdadero aprendizaje en las instituciones formadoras de maestros primarios de nivel básico; sino es indispensable poseer habilidades, destrezas en el manejo de medios y herramientas tecnológicas, utilizar métodos y procedimientos diversos y crear actitudes de respuesta favorables a situaciones que se les presenten a los estudiantes en su práctica  pre-profesional pedagógica.
Estas consideraciones, revelan la preocupación por el perfeccionamiento de la superación profesional de los docentes desde la perspectiva del desarrollo profesional y humano, cuyo impacto sería la formación de verdaderos actores del cambio, capaces de responder a los altos retos del desarrollo económico, social y cultural. Estas razones justifican la necesidad de superar a los docentes de formadores de maestros primarios en los contenidos de la educación para la paz por una cultura de paz según las exigencias del modelo de egresado de este tipo de institución, para lo cual es necesario profundizar en sus fundamentos teóricos.
Conclusiones
La formación de formadores de maestros primarios no fue en Cuba prioridad de los gobiernos de la colonia, ni de la república Neocolonial, no es hasta el 1ro de enero de 1959 que se lleva a cabo estrategia de formación, capacitación en la práctica de estos docentes.
La función del formador de maestros primarios, es una función actual diluida en la preparación de los docentes, sin distinción alguna, no delimitada y construida en la práctica.
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Recibido: 16/03/2015 Aceptado: 10/11/2015 Publicado: noviembre de 2015

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