Lázaro Liusvangs Blanco Figueredo
Andrés Saavedra Castellanos
Xiomara Sánchez Batista
Universidad de Ciencias Pedagógicas de Granma
lblanco@ucp.gr.rimed.cuRESUMEN
Por su naturaleza teórica e intelectual la ciencia y la innovación no se pueden administrar como sucede con el presupuesto, los recursos materiales y humanos. Pero si es posible gestionar el proceso de su desarrollo, orientar las investigaciones y las innovaciones hacia el resultado deseado, valorar su pertinencia y fortalecer el proceso de aplicación de los resultados científicos útiles y probados.
En la actualidad las instituciones docentes, ya no se comportan como centros sociales dedicados únicamente a enseñar, instruir y educar. Algunas de las instituciones educativas modernas han pasado a convertirse en verdaderos centros de investigación y experimentación pedagógica. Naturalmente si es la institución social donde se identifican la mayor parte de las limitaciones educativas de los individuos que forman, es justo que se considere responsable de ofrécele una respuesta desde la lógica de la ciencia y la innovación a esas carencias.
Sin embargo, en algunas instituciones docentes gestoras de la actividad de ciencia e innovación se manifiestan insuficiencias metodológicas para desarrollar este proceso a ciclo completo, lo que limita la utilización sistemática de los principales resultados científicos obtenidos.
Esta problemática ha sido tratada a escala nacional e internacional por distintos autores atendiendo a cuatro modelos de gestión fundamentales. Desde un modelo metodológico, sustentado en la filosofía dialéctica materialista y con enfoque sistémico u holístico, autores como: C. M. Álvarez (1998); G. Pérez (2009); G. Batista (2005; 2009); H. C. Fuentes (2005, 2011,2012,2013); I. Noncedo (2009); E.C Matos y L. Cruz (2011); A. D. Valle (2012) entre otros, consideran como forma importante para gestionar la ciencia pedagógica, la Metodología de la Investigación.
A partir del modelo de la investigación – acción, autores como K. Lewin (1946); L. Stenhouse (1975); Elliott, J (1988); R. Martín (1994); A. Torres (2001); E. Baxter (2005); M. Healey (2005); G. Deler (2006); B. Castellanos (2009) y otros, con presupuestos teóricos en el pragmatismo o en el positivismo, consideran la acción transformadora y el cambio logrado en la práctica pedagógica como la esencia de gestión de la ciencia en la escuela.
Apoyado en el modelo de la sistematización de la investigación pedagógica y la práctica educativa, investigadores como O. Jara (2006); S. Martinic (2006); Colectivo de autores cubanos (2006) y M. A Rodríguez (2011) entre otros conciben la construcción del conocimiento pedagógico a partir de la experiencia práctica del docente.
En los modelos de gestión antes descritos el gestor fundamental de las investigaciones e innovaciones y usuario potencial de sus resultados es el propio maestro – investigador. Lo cual limita, en opinión de L. Blanco (2013) la ejecución de un proceso colectivo de gestión, realmente científico, innovador y transformador de una realidad pedagógica compartida por distintos actores.
Sin embargo, mediante el empleo de modelos directivos, modelo de gestión que se asume como referente teórico en esta artículo científico, otros autores como L. Salido, E. González y E. Salmerón (1981); V. Sierra y C. Álvarez (1998); A. Barraza (2007); V. Arencibia (2002, 2004, 2009); E. Escalona (2005, 2008, 2009, 2011, 2013); S. Cisneros (2008); M. V. Chirino, M. Carballo, I. Ramírez (2009); L. Blanco (2009, 2011, 2013, 2014) entre otros consideran conjuntamente con los docentes investigadores, a los niveles de dirección de la escuela actores claves en el proceso de gestión de la de la actividad de ciencia e innovación.
¿Pero en realidad el colectivo pedagógico conoce cómo emprender la gestión de la actividad de ciencia e innovación?
En la literatura científica consultada, los modelos operativos están vinculados en su mayoría a la planeación estratégica de la ciencia y la innovación y generalmente ofrecen soluciones de casos específicos de gestión, “que hacer” pero el “cómo hacerlo” es uno de los elementos menos logrados en la teoría pedagógica sobre la gestión de la actividad de ciencia e innovación.
Por este motivo los autores de este artículo a partir de su experiencia profesional en Cuba como investigadores y gestores profesionales de la ciencia proponen algunos fundamentos metodológicos que posibiliten como parte del desarrollo de la gestión de la actividad de ciencia e innovación, la aplicación y sistematización de los resultados científicos en la práctica educativa.
PALABRAS CLAVES: Ciencia, innovación, investigación educativa, resultado científico, escuela, gestión educativa.
Para citar este artículo puede uitlizar el siguiente formato:
Lázaro Liusvangs Blanco Figueredo, Andrés Saavedra Castellanos y Xiomara Sánchez Batista (2015): “La gestión de la ciencia y la innovación: sus particularidades en las instituciones docentes”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (abril 2015). En línea: http://www.eumed.net/rev/atlante/07/innovacion.html
INTRODUCCIÓN
Es imposible comprender el desarrollo de un mundo moderno y globalizado que cambia constantemente, sin tener presente el papel que desempeña la ciencia, la innovación y su gestión en el desarrollo de los procesos que ocurren en cualquier institución social. En el contexto pedagógico la actividad de ciencia e innovación se comporta como la vía estratégica para elevar índices de calidad de la educación. Sin embargo, en la escuela moderna aún se manifiestan limitaciones para cumplir con ese encargo social, al estar restringido en la actualidad el marco conceptual y metodológico sobre la gestión de la ciencia y la innovación a un plano operativo.
De alguna u otra forma las principales transformaciones sociales y económicas experimentadas por la humanidad hasta nuestros días, han estado catalizadas por los avances progresivos y sistemáticos de la ciencia y la tecnología. Las revoluciones científicas y tecnológicas que han tenido lugar como consecuencia dialéctica del cambio, han conducido a una enorme producción y acumulación de conocimientos, que en la actualidad alcanza dimensiones nunca antes imaginadas. Cada año se produce tanto conocimiento como el acumulado por la humanidad hasta ese momento, por tanto, para un docente le es difícil dominar con exactitud todas particularidades de una esfera específica del saber que enseña.
Ante esta realidad, los sistemas educativos deben acomodar constantemente sus tecnologías educativas a los nuevos tiempos, porque no todo el conocimiento que existe se puede enseñar, pero la sociedad exige individuos capaces de identificar la información relevante de los fenómenos y con las habilidades necesarias para seleccionar que parte del conocimiento realmente les hace falta al tomar partido frente a las diferentes tendencias del desarrollo local, nacional y global.
Pero ante este reto social pueden surgir las interrogantes siguientes: ¿Están preparados los docentes de la escuela actual para comprender el cambio tecnológico, asumirlo e enriquecerlo? ¿Exhibe la escuela moderna capacidad de innovación para adaptarse a las nuevas condiciones técnicas, tecnológicas y sociales surgidas en el entorno local, nacional e internacional?
Indiscutiblemente las respuestas a estas preguntas se muestran como desafío y polémica, pero innegablemente importantes. Lo que si está claro es que no se puede enseñar lo que no se conoce, tampoco lo que no se comparte. El proceso de innovación implica por sus resultados ventajas económicas para la institución que la estimula, porque ahora tiempo, recursos y eleva la eficiencia y calidad de la enseñanza. Por su contenido se convierte en una vía pedagógica de amplias posibilidades formativas de la personalidad, por ser una actividad mediante la cual el individuo conoce y trasforma el mundo que lo rodea, e implícitamente se conoce y se trasforma así mismo. Por tanto si se aspirar al desarrollo de una enseñanza innovadora y creativa, promotora de la cultura científica e innovadora en los estudiantes, es preciso que esos rasgos se distingan antes, en las relaciones colectivas de los docentes encargados de la actividad educativa.
Sin embargo, a pesar de todos los logros alcanzados en el desarrollo de la ciencia y la innovación en la escuela actual, se ha podido identificar en su gestión, mediante la observación empírica realizada por los autores de este artículo al estado de los procesos de innovación en instituciones docentes de su radio de acción, también en el intercambio profesional de experiencias relativas a este tema con docentes e investigadores latinoamericanos, algunas insuficiencias descritas a continuación.
El análisis de las insuficiencias en la gestión de la actividad de ciencia e innovación en la escuela permitió revelar las siguientes manifestaciones causales externas:
Estas limitaciones revelan la contradicción epistémica dada, por un lado, entre la necesidad social de sistematizar en la práctica pedagógica los resultados científicos, y por otra parte, la falta de gestión colectiva en la escuela para lograrlo. Por lo antes expuesto, se determina la existencia del siguiente problema científico: insuficiencias teórico metodológicas para desarrollar la actividad de ciencia e innovación a ciclo completo, lo que limita la utilización sistemática de los principales resultados científicos.
Es criterio de estos investigadores que es imposible comprender un desarrollo objetivo de la actividad de ciencia e innovación al margen de la utilidad práctica de los resultados científicos que genera. Por este motivo los autores de este artículo a partir de su experiencia profesional en Cuba como investigadores y gestores profesionales de la ciencia proponen algunos fundamentos metodológicos que posibiliten como parte del desarrollo de la gestión de la actividad de ciencia e innovación, la aplicación y sistematización de los resultados científicos en la práctica educativa.
DESARROLLO
Generalmente el proceso de introducción, socialización, multiplicación (o transferencia) del resultado de investigación se asocia a una tarea o fase de la investigación pedagógica, pero en realidad es un proceso de participación colectiva, en el cual intervienen en su gestión directivos e investigadores.
Pero ¿Qué es la gestión de la actividad de ciencia e innovación en la escuela?
Para responder a esta pregusta se puede consultar la teoría general de la gestión desarrollada es justo conocer que algunas concepciones teóricas sobre la dirección de los procesos sociales y educativos, el término gestión ha sido segregado o subvalorado por haber sido una teoría orientada, inicialmente, a la organización del sector industrial y productivo; fundada en las obras iniciales de R. W. Taylor (1914), e enriquecidas con los aportes a la teoría de la gestión administrativa desarrollados por autores como H. Fayol (1916); R. Likert (1969, 1965,1975); H. Mintzberg (1973); y la gestión de la calidad de autores como: J.M Juran (1951,1986, 1989); W.E. Deming (1982; 1986); K. Ishikawa (1988), entre otros.
Por este motivo algunos autores de concepción humanista reducen el concepto de gestión a las definiciones comunes aparecidas en los diccionarios de la lengua española. De este punto de vista, comprenden la gestión como un proceso de diligencias de la dirección. Sin embargo los procesos de gestión abarcan mucho más en la práctica pedagógica. La gestión es una totalidad. Por otra parte en la variada literatura sobre el tema otros autores defienden como valida la teoría sobre la administración.
Aunque, en las teorías actuales sobre los proceso de gestión, administración y dirección en algunas concepciones teóricas se mezclan y entrecruzan sus leyes, principios y definiciones. No obstante a pesar de algunas esencias conceptuales común a los tres teorías, algunas personas le dan un alcance diferente a la administración, la dirección y la gestión.
La administración se la consideran más interna, más de manejo de los existente o de lo funcional. Conserva un patrimonio. O distribuye recursos bajo determinadas reglas. Algún conferencista hacen un símil con la famosa alusión bíblica: "Al administrador le dan tres denarios y conserva tres denarios. Al gerente le dan tres y devuelve más".
La dirección: Es el efecto consciente que los hombres ejercen con fines concretos sobre todo el sistema social o sobre sus diferentes eslabones. Constituye una relación social --histórica, cultural y socio políticamente determinada-- que se establece entre los dirigentes y dirigidos en la actividad laboral, en la cual se producen y reproducen sistemáticamente las relaciones de subordinación y las relaciones de cooperación entre ellos.
A la gerencia, muchos expertos le están dando una connotación más externa, más innovadora y de mayor valor agregado. Mediante la gestión se transforman proceso y se obtienen un incremento en su calidad, como resultado.
La introducción de métodos de gestión en la actividad docente se inicia por la universidad a finales del siglo XIX. Con los inicios del siglo XX, se produce un proceso de intensificación del vínculo entre el progreso industrial y los resultados investigativos de la educación superior, lo que permite una primera aproximación de los docentes universitarios a los procesos de gestión. Pero la universidad de entonces no alcanzó trabajar en un modelo integrado de gestión para sí misma, más bien fue proyectando los aspectos de la gestión industrial que demostraban mayor correspondencia con los objetivos de la actividad académica.
A partir de la segunda mitad del siglo XX se produce un cambio de paradigmas en el funcionamiento de las universidades, lo que provoca la aparición más generalizada de la gestión en la actividad universitaria. Ya en la segunda mitad de los 80 y en los 90 del siglo XX pasa a primer plano la gestión institucional, orientada a la eficiencia, calidad y competencia de la formación de los profesionales egresados. Con el inicio de los años 70 del pasado siglo, y en el resto de las instituciones escolares comienzan a difundirse distintas concepciones y técnicas de gestión que inicialmente estuvieron orientadas al perfeccionamiento universitario, pero que su aplicación se hizo necesaria en el sistema educativo escolar por su creciente complejidad. De este modo se han socializado términos como gestión educativa, gestión pedagógica, gestión institucional entre otros.
En la actualidad es el término más consecuente con su naturaleza teórica e intelectual de la actividad de ciencia e innovación. Pues quizás no sería efectivo intentar administrar la actividad científica como sucede con el presupuesto, los recursos materiales y humanos, pues la calidad de la producción intelectual no depende necesariamente de las condiciones del contexto externo al investigador, pero si es posible gestionar el proceso de su desarrollo, orientar las investigaciones y las innovaciones hacia el resultado deseado, valorar su pertinencia y fortalecer el proceso de sistematización de los resultados científicos útiles y probados. Por tanto es la teoría de la gestión la que se asume en este artículo.
Primeramente, es justo comprender el significado del término gestión en su acepción más general. Según M. Keeling, L. Pérez, C. Rojas y J. Chávez (2013, p 17) “la gestión es considerada como el proceso mediante el cual se obtiene, despliega o utiliza una variedad de recursos básicos para apoyar las metas y objetivos de una organización. Incluye las vías y los métodos que esta emplea para alcanzar de manera efectiva sus objetivos.”
En esta definición se sintetiza la idea de la gestión como proceso orientado al alcance del estado deseado, una característica esencial de este tipo de proceso. Para la directora de La Oficina de Gestión y Control de la Calidad de la Universidad Española Miguel Hernández, la Dra I. Blaya (2006) la gestión es “conjunto de actuaciones, decisiones, actividades y tareas que se encadenan de forma secuencial y ordenada para conseguir un resultado que satisfaga plenamente los requerimientos del cliente al que va dirigido”.
La profesora Inmaculda Blaya destaca el carácter procesal y desarrollador de la gestión, al caracterizar su avance mediante fases y etapas organizadas en ciclo. Reconoce la importancia del resultado en el proceso, cuestión que vincula la gestión a los índices de calidad del producto que genera y al impacto que produce en su entorno, pues debe satisfacer las expectativas iníciales.
Aunque I. Blaya ofrece una connotación operativa al proceso de gestión (acciones, tareas), a juicio de los autores de este artículo, para que la gestión cumpla su finalidad, lograr la “satisfacción de la necesidad individual o social” es importante que el gestor interprete esa “necesidad” planteada en su contexto externo (social) como necesidad profesional, elemento que condiciona la valoración a nivel subjetivo de la acción para alcanzar el fin. O sea, los integrantes del colectivo deben estar identificados con el proceso de gestión que ejecutan. También I. Blaya hace referencia a la “decisión” como elemento componte clave del proceso de gestión, sin embargo ha sido poco sistematizado en la teoría pedagógica consultada sobre gestión de la ciencia y la innovación.
Según P. Drucker, (citado por J. M Ruiz, 2011, p 7) la gestión tiene un sentido de optimización de recursos de una institución social, para cumplir sus objetivos, auxiliándose de determinadas herramientas, técnicas y métodos apropiados. En las ideas de P. Drucker se sistematiza y potencia el sentido de la integración de esfuerzos y acciones, un elemento esencial al gestionar los procesos de gestión.
La investigadora cubana O. Bouza, en su tesis doctoral desarrollada en la Universidad de Granada, considera la gestión: “como una secuencia actividades orientadas a generar un valor añadido sobre una entrada para conseguir un resultado, y una salida que satisfaga los requerimientos del usuario” (O. Bouza, 2010, p 41). En esta definición se relacionan los componentes generales del proceso (también descritos por M. González, 2002, p 58; 2011 p 130) entradas, procesos y salidas; y precisa como la gestión se orienta a la reproducción de valores, o al incremento de los valores de determinado recursos primarios, para lograr la transformación con calidad de los procesos en función de los objetivos. Requisito especificado por J.M Juran (1986) al plantear como ciclo de gestión la denominada trilogía de la gestión, planificación, control y mejora continua.
Además O. Bouza considera el desarrollo de los procesos de gestión a partir del Ciclo de Deming. Este ciclo eminentemente operativo se resume en la idea Planificar- Hacer-Verificar-Actuar, como forma de integrar todo el proceso de gestión. Sin embargo, un análisis lógico-dialéctico de la teoría general de la gestión exige relacionar la operatividad contenida en el ciclo de gestión con las necesidades, expectativas y experiencia de los sujetos, actores del proceso, cuestión que es conveniente reinterpretar en la teoría.
Para C. Álvarez (1998, p130) la gestión “significa ese papel dinámico, funcional en el desarrollo del proceso”. En esencia para C. Álvarez la gestión adquiere significado mediante la acción desarrollada según la regulación (dirección, ejecución o mando) del proceso para adecuar a las condiciones específicas del contexto las decisiones tomadas por los jefes. Estas consideraciones de C. Álvarez lo acercan al criterio del autor chileno A. Rementeria (2007) cuando plantea que en el concepto gestión “(…) es muy importante la acción, del latín actionem; que significa toda manifestación de intención o expresión de interés capaz de influir en una situación dada. El énfasis que se hace en la acción, en la definición de gestión es la diferencia que se tiene con el concepto de administración. La gestión es un proceso de planeación y manejo de tareas y recursos”. (A. Rementeria en http://www.lauca.usach.cl).
A. Rementeria, reduce la gestión a una dimensión plenamente operativa. Sin embargo, la operatividad con que el gestor actúa (acciones y operaciones externas) está necesariamente condicionada por la actitud que asuma el sujeto ante el objeto de la gestión. Pues la actitud ante el objeto condiciona las decisiones adoptadas durante el proceso. Elementos valorativos, a cuya influencia en la gestión se hace poca referencia en las teorías consultadas.
A partir de los presupuestos teóricos sistematizados en la literatura especializada se revelan como características de la gestión las siguientes:
Los aportes de los autores antes citados se producen desde dos direcciones teóricas específicas: la gestión administrativa y la gestión de la calidad de los procesos. Ambas direcciones enfocadas esencialmente hacia de la organización del sector industrial y productivo. Esta razón ha motivado que en algunas concepciones teóricas sobre la dirección de los procesos sociales y educativos, el término gestión haya sido segregado o subvalorado.
1.2 El enfoque de gestión en la actividad de ciencia e innovación en la escuela
Aunque en la actualidad según Casassus (2000, citado por E. C Matos y L. Cruz, 2011, p 56) la gestión es un concepto más genérico que administrativo. Pues “cualquier sistema de gestión o dirección será siempre integrante de un sistema mayor y más complejo que condicionará sus características específicas. Ello expresa concretamente, que en el caso de las instituciones educativas, la gestión estará en función de la filosofía, los objetivos, valores y principios que rigen el sistema educacional (…) y debe encaminarse a la satisfacción de su encargo social y contribuir a enaltecer la naturaleza humana” (J.M Ruiz, 2011, p7)
La gestión en el contexto pedagógico “tiene que ver con las acciones de diseño, de ejecución emprendida por los sujetos para promover y posibilitar el logro de la intencionalidad pedagógica, en cuanto a la articulación de recursos humanos y materiales, sus objetivos y la capacidad de integrar representaciones mentales de los sujetos involucrados” (Casassus, 2000, citado por E. C Matos y L. Cruz, 2011, p 56). En este sentido, en este artículos se asume como proceso de gestión la definición aportada por E. C Matos y L. Cruz (2011, p 57) al considerar:
“la gestión como el proceso de organización, planificación, ejecución y control de un contexto interno y externo orientado hacia el logro de los objetivos.”
En conformidad con los criterios anteriores, los autores de este artículo consideran que los procesos de gestión están centrados en el hombre, porque de él depende el desarrollo de los procesos. Desde este punto de vista adquieren valor teórico para el sistema las valoraciones realizadas por el gestor sobre la realidad en la que incursiona, al relacionarse aspectos subjetivos como la problematización, la toma de decisiones y la actitud manifestada por el docente ante la ciencia.
Sobre la particularidad que el término gestión adquiere para el desarrollo de la actividad de ciencia e innovación en la escuela, en la política científica del MINED se ha planteado: (…) “el seguimiento y la evaluación sistemática a la gestión de la actividad de ciencia e innovación en el Ministerio de Educación han permitido su perfeccionamiento continuo, a tenor de los principales problemas identificados en cada etapa.” (V. Arencibia y otros, 2008, p25).
En este sentido se asume en este artículo por su nivel de esencialidad e integralidad la definición aportada por M. V. Chirino, M. Carballo, I. Ramírez (2009, p 81), al considerar que la gestión de la ciencia y la innovación en la escuela:
(…) “en su sentido más amplio, implica la movilización de los recursos materiales y humanos en función de lograr ciertas metas, que en el caso de la actividad de ciencia e innovación tecnológica, la gestión incluye el tránsito de la información al conocimiento”.
A partir de esta definición se reconoce que el ciclo de gestión de la actividad de ciencia e innovación transcurre mediante el movimiento que se produce de lo valorativo (subjetivo) a lo operativo (objetivo), aunque sus relaciones teóricas se deben revelar de manera más explicita para su comprensión. Este ciclo de gestión también es ratificado por Homero Fuentes al plantear que la gestión investigativa se produce a partir de “la relación dialéctica entre lo subjetivo y lo objetivo, que conduce a que el objeto de investigación se transforme mediante procesos del pensamiento, que va de lo concreto a lo abstracto y de este de nuevo a lo concreto, de lo sensorial a lo racional, de lo empírico a lo teórico”. (H. C. Fuentes, J. Montoya y L. Fuentes, 2011, p 379)
Ambos autores, M. V. Chirino y H. C. Fuentes desde enfoques teóricos y metodológicos distintos, coinciden en destacar al “nuevo conocimiento” como el resultado que se alcanza mediante la gestión de la ciencia y la innovación. Sin embargo, el conocimiento es para utilizarlo, para aplicarlo, para multiplicarlo; entonces si la tecnología pedagógica desarrollada en la escuela y con utilidad demostrada no se aplica en la práctica pedagógica, no se puede considerar el desarrollo de la actividad de ciencia e innovación a ciclo completo. Por tanto a consideración de este autor el ciclo de gestión de la actividad de ciencia e innovación en la escuela necesita un nivel mayor nivel de precisión.
Una vez conocido el concepto sobre gestión de la actividad de ciencia e innovación puede surgir otra pregunta ¿Cuál es el ciclo a seguir para gestionar la actividad de ciencia e innovación en la escuela?
El Gran Diccionario de la Lengua Española define el término ciclo (Del lat. cyclus < gr. kyklos) como serie de fenómenos que se repiten en un orden determinado cada cierto tiempo: también es serie de fases por las que pasa un fenómeno periódico hasta que se llega de nuevo a la primera fase. Para J. M Ruiz (2011, p 19) “el ciclo de gestión se subdivide en determinadas etapas y fases que se suceden necesariamente. Cada fase posee cierta independencia y la precedente constituye una premisa obligada para la siguiente (…) comienza con la determinación de los objetivos o tareas y termina al cumplirse estos, al alcanzarse el resultado”.
Existen distintos criterios teóricos en cuanto a las fases por las que debe transcurrir el proceso de gestión de la actividad de ciencia e innovación en la escuela. Tales posiciones teóricas se pueden agrupar según L. Blanco (2013), desde los siguientes modelos de gestión: modelo metodológico de la investigación; modelo de la investigación – acción; modelo de la sistematización de la investigación pedagógica y la práctica educativa; y modelos directivos.
Desde un modelo metodológico, sustentado en la filosofía dialéctica materialista y con enfoque sistémico u holístico, autores como: C. M. Álvarez (1998); G. Pérez (2009); G. Batista (2005; 2009); H. C. Fuentes (2005, 2011,2012,2013); I. Noncedo (2009); E.C Matos y L. Cruz (2011); A. D. Valle (2012) entre otros, consideran como forma importante para gestionar la ciencia pedagógica, la Metodología de la Investigación.
Con los modelos metodológicos se favorece la gestión investigativa del docente al contar con un plan previamente concebido de acciones para alcanzar el resultado deseado. Aunque al imponerse como normas o requisitos un conjunto de pasos predeterminados como diseño de la investigación, puede lastrarse la manera creativa en que el gestor pretende reconstruir el contexto.
Existen distintos criterios en cuanto a los pasos o ciclo de gestión de los modelos metodológicos. Para M.V. Chirino (2004, p 61) la investigación pedagógica debe transitar mediante: la identificación y jerarquización de problemas; la teorización de problemas y la introducción y evaluación en la práctica de los resultados obtenidos. Mientras G. Pérez, G. Batista, Inocedo y M.L García (2009, p102) plantean como ciclo de gestión de las investigaciones educativas, las fases: estudio exploratorio, planificación, ejecución, evaluación de la información, e introducción de los resultados.
Ambos ciclo son de gran valor metodológico porque orientan al investigador en su gestión. Sin embargo a consideración de los autores de este artículo científico, son limitadas las exigencias contenidas en la mayoría de las investigaciones pedagógicas, con respecto a la socialización, multiplicación e integración del resultado de investigación a la práctica pedagógica; en muchos casos se hace referencia formal al proceso de introducción de resultados de investigación, sin explotar en toda su magnitud el valor teórico y metodológico que reviste dicho proceso para la calidad de la educación. Esta limitación de los diseños de investigación, puede provocar que la investigación quede a un nivel interpretativo; y como consecuencia se limite el cumplimiento del ciclo de gestión de la actividad de ciencia e innovación en la escuela.
A partir del modelo de la investigación – acción, autores como K. Lewin (1946); L. Stenhouse (1975); Elliott, J (1988); R. Martín (1994); A. Torres (2001); E. Baxter (2005); M. Healey (2005); G. Deler (2006); B. Castellanos (2009) y otros, con presupuestos teóricos en el pragmatismo o en el positivismo, consideran la acción transformadora y el cambio logrado en la práctica pedagógica como la esencia de gestión de la ciencia en la escuela.
Para K. Lewin (1946) descubridor principal de este modelo, la gestión transita por el ciclo planificación, actuación, observación y reflexión. Es un ciclo de gestión con gran valor operativo que involucra en la búsqueda de la solución al personal implicado en un problema. Sin embargo prevalece un enfoque al mejoramiento de la práctica, por encima del enriquecimiento conceptual de la teoría. Pero “tanto la práctica como la teoría son indispensables para la formación de la ciencia pedagógica lo cual confirma que la teoría sin la práctica es utopía y la práctica sin la teoría es rutina” (D. Gonzáles 1946, citado por J. López, 2006, p7).
Apoyado en el modelo de la sistematización de la investigación pedagógica y la práctica educativa, investigadores como O. Jara (2006); S. Martinic (2006); Colectivo de autores cubanos (2006) y M. A Rodríguez (2011) entre otros, conciben la construcción del conocimiento pedagógico a partir de la experiencia práctica del docente. Pero es un modelo sobre el cual no existe una conceptualización teórica totalmente consensuada sobre las fases o ciclo en que se desarrolla, lo cual puede crear confusión al construir el conocimiento científico y al socializar su resultado.
En los modelos de gestión antes descritos el gestor fundamental de las investigaciones e innovaciones y usuario potencial de sus resultados es el propio maestro – investigador. Lo cual limita, en opinión de L. Blanco (2013) la ejecución de un proceso colectivo de gestión, realmente científico, innovador y transformador de una realidad pedagógica compartida por distintos actores, pues a juicio de los autores de este artículo un investigador asilado, sin la debida interrelación con el resto del colectivo es muy poco probable que pueda alcanzar un resultado con la correspondiente repercusión social que exige la ciencia.
Sin embargo mediante el empleo de modelos directivos, modelo de gestión que se asume como referente teórico en esta artículo científico, otros autores como L. Salido, E. González y E. Salmerón (1981); V. Sierra y C. Álvarez (1998); A. Barraza (2007); V. Arencibia (2002, 2004, 2009); E. Escalona (2005, 2008, 2009, 2011, 2013); S. Cisneros (2008); M. V. Chirino, M. Carballo, I. Ramírez (2009); L. Blanco (2009, 2011, 2013, 2014) entre otros consideran conjuntamente con los docentes investigadores a los niveles de dirección de la escuela actores claves en el proceso de gestión de la de la actividad de ciencia e innovación.
¿Pero en realidad está preparado el colectivo pedagógico para emprender una gestión colectiva de la actividad de ciencia e innovación? Los modelos directivos por lo general asumen como ciclo de gestión, las faces universalmente reconocidas por las teorías orientadas a la conducción de los procesos sociales -ya sea gestión, administración o dirección-, las cuales hacen referencia a la: planificación, organización, ejecución (regulación, dirección o mando) y control.
Sin embargo en estas fases es difícil reconocer el papel que ocupa los aspectos valorativos realizados por el hombre sobre la realidad que transforma y cómo esas valoraciones repercuten en el desarrollo personal como procesos de aprendizaje. Además, es un ciclo que no satisface totalmente la gestión de la ciencia, al no considerar como fase la sistematización de resultados de investigación, elemento que permite la retroalimentación del sistema.
Mediante los modelos directivos se detallan distintos sistemas lógicos y concretos de acciones vinculadas generalmente al empleo de estrategias, para desarrollar operativamente la actividad de ciencia e innovación. Pero la contribución epistémica de estos tipos de modelos a la gestión de la ciencia, demanda una mayor profundización en el orden metodológico del proceso, para comprender la medida y los modos de interacción dados entre los componentes valorativos y operativos de la gestión al desarrollarse a ciclo completo.
Este análisis conduce a los autores de este artículo a considerar que el ciclo de gestión de la actividad de ciencia e innovación inicia con el reconocimiento individual o colectivo de la necesidad de la transformación (subjetivo), y concluye con la aplicación multiplicada de los resultados de investigación a la práctica pedagógica (objetivo) como respuesta a la satisfacción de la necesidad social.
Pero esa relación descrita en ciclo de gestión (de lo subjetivo a lo operativo) adquiere valor social mediante las interacciones que se producen entre los componentes constituyentes de sistema de gestión: entradas, procesos y salidas. Las entradas constituyen un elemento esencial del sistema por cuanto aporta toda la información que sirve de base para el desarrollo del mismo.
Las entradas constituyen los recursos primarios que suministra el impulso inicial al sistema para su desarrollo. Pueden ser del orden material (tecnología; presupuesto; condiciones de trabajo) en el orden subjetivo: conocimientos, información, aspiraciones… ect.
Las mismas se contextualizan en la escuela mediante objetivos, prioridades de trabajo y problemas apremiantes y por tanto constituyen unidades integradoras teórico-metodológicas y organizativas que precisan las principales direcciones de trabajo en la solución de los problemas
Los procesos, transcurren mediante una secuencia lógica de etapas, que provoca cambios cualitativos superiores en el sistema. Y las salidas, comprenden el efecto logrado por el proceso de gestión de la actividad de ciencia e innovación, en el contexto escolar. Declara el nivel de cumplimiento de los objetivos, reflejado en el impacto provocado por los resultados de investigación en el entorno pedagógico y social.
En continuidad a la lógica de este análisis puede surgir en el amigo lector la siguiente interrogante ¿cuáles son las tareas metodológicas que deben cumplir los sujetos involucrados en el proceso para que la gestión se desarrolle a ciclo completo?
2.1. Tareas metodológicas de los agentes activos en el proceso gestión
Las relaciones entre los sujetos implicados en los procesos pedagógicos ha sido un tema sistematizado en la teoría por autores como I. Klinberg (1970); F. Addine (2004); D. Castellano y otros (2005); G. Labarrere y G. E Valdivia (2009); A. Sánchez (2012) entre otros. De este modo se le ha denominado componentes personales, componentes del proceso, actores del proceso, protagonistas etcétera. Sin embargo los sujetos realmente son los agentes activos en el proceso, por su nivel de actividad y las tareas que cumplen en su desempeño. En el caso particular de la gestión de la actividad de ciencia e innovación en la escuela los agentes activos del proceso son: Los directivos, los investigadores y el colectivo pedagógico.
Los directivos: constituyen las gentes orientadores de las acciones de investigación e innovación y por tanto usuario potencial de los resultados de investigación. Evalúan a su nivel las soluciones propuestas, aplica y extiende aquellos resultados de mayor utilidad demostrada en el contexto pedagógico. Durante su gestión cumplen las siguientes tareas metodológicas.
Los investigadores o innovadores: componen los agentes provocadores del cambio. Durante su gestión cumplen las siguientes tareas metodológicas.
Propone resultados de investigación, los socializa y los implementa mediante su desempeño profesional.
El colectivo pedagógico: lo conforman los directivos, docente y escolares de una determinada institución escolar, con identidad propia. Su integrantes interactúan entre si mediante la comunicación, durante el curso escolar para lograr los objetivos generales del proceso docente educativo. Constituye suma efectiva de los criterios individuales. Facilita las relaciones de gestión entre los integrantes, al constituir un espacio idóneo para la toma de acuerdo y decisiones. Durante su gestión cumplen las siguientes tareas metodológicas.
En el transcurso del proceso es importante comprobar la calidad de su desarrollo. ¿Cómo se controla el proceso de gestión de la actividad de ciencia e innovación en la escuela?
El control al proceso de gestión de la actividad de ciencia e innovación se realiza mediante la evaluación interna (validación) y la evaluación externa (verificación). El control refiere un determinado nivel de información sobre los valores adquiridos por el sistema durante sus etapas de desarrollo. Como parte de la validación se enjuicia la calidad del resultado de investigación. De este modo se revisa y se estima el funcionamiento interno de la nueva tecnología, al comprobarse su pertinencia a los requerimientos planteados durante las demandas investigativa.
Durante la verificación, al comparase el estado alcanzado por el objeto con relación el estado deseado se evalúan y reconocen los nuevos valores manifestados mediante la gestión en el contexto pedagógico. De este modo se obtiene datos que caracterizan el impacto provocado por la gestión de la ciencia en los otros sistemas del entorno y la medida en que se han cumplido los objetivos iníciales. Cuando los datos obtenidos son procesados correctamente y la información derivada de la aplicación de métodos de investigación es objetiva y fidedigna, la información favorece la sinergia en el sistema pues cumple función actualizadora y predictiva. Al conocerse en un momento específico el estado actual adquirido por las variables fundamentales del sistema, se puede prever su situación prospectiva en un período futuro.
El control del proceso es sumamente importante pues al confrontarse los resultados obtenidos mediante la evaluación interna o externa (información) con los objetivos asumidos por el colectivo, se pueden realizar los reajustes necesarios tanto en la parte valorativa como en la parte operativa del sistema.
Por este motivo alcanzan notoriedad durante la verificación como las vías de control al proceso de gestión las siguientes:
El control de la actividad de ciencia e innovación, conduce necesariamente a la definición de los resultados de investigación útiles y probados. La condición de “útil y probado” es una cualidad que adquiere la solución a partir de la valoración de su aplicabilidad al contexto pedagógico y se realiza mediante indicadores previamente determinados.
La condición “útil y probado” es revelación del significado adquirido por el resultado de investigación para el contexto pedagógico, por tanto es solución idónea para aplicarse. Un resultado de investigación resulta significativo para el colectivo, cuando relaciona el nuevo conocimiento (lo anteriormente desconocido) con juicios de valor, reflejos de una parte de la realidad transformada y se manifiesta como respuesta verosímil a la necesidad profesional de los docentes.
También un adecuado proceso de control conduce a selección de los investigadores objeto de estimulo moral o material por parte del colectivo, en consonancia con el concepto filosófico marxista “cada cual según su capacidad a cada cual según su trabajo”; Ideal filosófico de justicia social, de que cada hombre reciba cierta retribución en orden proporcional a la utilidad de los servicios que le reporta a la sociedad.
Una vez confirmada la validez y pertinacia del resultado de investigación entonces el mismo está en condiciones de aplicarse a otros contextos similares. Adquiriendo valor teórico y práctico par el sistema la sistematización del resultado de investigación.
La sistematización del resultado de investigación denota la relación que adquiere la teoría con la práctica. Constituye garantía del mejoramiento continuo del proceso de docente educativo. Es el eslabón integrador del resultado científico con la práctica pedagógica, en vez de un límite teórico-práctico mediador entre la teoría y la práctica, como se comporta en la actualidad la interpretación de la “generalización” de resultado de investigación.
Constituye un momento de total interrelación del resultado de investigación con el resto de los componentes del proceso docente educativo, al eliminar las fronteras entre el proceso docente educativo y la actividad de ciencia e innovación en la escuela, por tanto cierra el ciclo de gestión.
La sitematización de resultados de investigación, significa la reconstrucción continua de la práctica a partir de las tecnologías históricamente creadas, en relación con la experiencia individual y colectiva adquirida y los nuevos conocimientos alcanzados (L. Balnco, 2013). Caracteriza las relaciones funcionales de los subsistemas de gestión con cierta estabilidad en el tiempo. Depende de la visión con la cual se proyecta el desarrollo del sistema, pues obedece a la estabilidad en los recursos humanos, materiales, tecnológicos y otras condiciones necesarias para la integración del resultado de investigación a la práctica pedagógica.
Para sistematizar un resultado de investigación en la práctica pedagógica deben cumplirse las siguientes acciones:
Todos los resultados de investigaciones obtenidos en la escuela deben ser registrados, para su control estadístico en el documento denominado Banco de Soluciones Generalizables. De todos los resultados de investigación, controlados y valorados en el colectivo; los clasificados como “útiles y probados” pasan a formar parte del Plan de Generalización.
“Plan de Generalización: Expresión ordenada de un análisis colectivo de factibilidad técnico-económica sobre la necesidad, viabilidad y conveniencia de introducir un determinado resultado científico-técnico, que se traduce en forma de tareas; responde al […] bancos de problemas y las actividades priorizadas de cada nivel. Forma parte de sus respectivos Planes de Ciencia e Innovación Técnica.” CITMA: resolución 23 / 2000, artículo 2, inciso a).
3.1 Vías y niveles en la sistematización de los resultados de investigación
Para lograr la multiplicación creadora del resultado debe reconocerse que el proceso sistematización de resultados de investigación también constituyen una vía de solución importante a los problemas apremiante, porque ahorra tiempo y recursos. Es importante para ello seleccionar con objetividad las vías idóneas para aplicar el resultado. Algunas de estas vías han sido sistematizadas en la literatura. Entre ellas se encuentran las siguientes:
Para L. Blanco (2009) teniendo en cuenta el nivel de aplicación que puede alcanzar un resultado de investigación; el alcance de la extensión o multiplicación del resultado de investigación puede alcanzar los siguientes niveles:
En conformidad con los sectores donde se puede aplicar la solución, el proceso de sistematización de resultados se puede considerar:
¿Qué beneficios reporta para la escuela sistematizar los resultados científico útiles y probados?
Dentro de los beneficios que pueden reportar la sistematización de los resultados de investigación para la escuela se consideran.
3.2 Impacto y retroalimentación del sistema
Al extenderse en el contexto pedagógico la aplicación de un indeterminado resultado de investigación útil y probado, se producen cambios estandarizados en la práctica pedagógica, provocando como resultado la reconstrucción del contexto. La reconstrucción del contexto es el resultado de innumerables acciones de gestión y manifiesta los nuevos significados cuantitativos y/o cualitativos, incorporados o modificados en los objetos pedagógicos. Tiene que ver en gran medida con las variaciones ocurridas en el resto de los componentes del proceso docente educativo y se revela mediante las transformaciones ocurridas en los procesos, los componentes didácticos e incluso en las concepciones y los puntos de vista de los individuos.
De esta manera cobra significativa en el sistema de gestión la valoración del impacto provocado por los resultados de investigación en el contexto pedagógico. El impacto tiene connotación fática y revela el significado social del proceso de gestión de la actividad de ciencia e innovación en la escuela, su importancia y aportes para la ciencia y la práctica pedagógica. Constituye el reflejo de las consecuencias previstas e imprevistas acontecidas, al valorar el cumplimiento de la finalidad del sistema.
Algunos indicadores para medir el impacto de la aplicación de los resultados de investigación.
Cuando se producen cambios esenciales en el contexto, surgen nuevas situaciones pedagógicas, que exigen en correspondencia con la lógica dialéctica la redefinición de los objetivos del sistema. Como efecto se relacionan los nuevos cambios ocurridos en el contexto con nuevas las nuevas metas, propósitos y aspiración que se desean lograr en el objeto. De este modo se hacen las correcciones necesarias tanto a la parte valorativa como a la parte operativa de la gestión, originase la recursividad del sistema que estimula su movimiento en espiral hacia un desarrollo cualitativo superior.
CONCLUSIONES
Lo más difícil es investigar, descubrir, alcanzar un resultado nuevo y superior a los anteriormente conocidos; lo más fácil es aplicar, utilizar y emplear en provecho propio los aportes científico – técnicos que surgen a partir de la dinámica lógica de la ciencia. Cuando se vuelve a investigar con los mismos enfoques sobre asuntos teóricamente ya resueltos se realiza un proceso investigativo innecesario e ineficiente. Subestimar o ignorar los beneficios de aportados por los resultados de investigación útiles y probados provoca la ejecución de la práctica educacional al margen de los conocimientos producidos por la Ciencia Pedagógica.
La efectividad de la ciencia y la innovación en la escuela depende de la concepción metodológica y el modelo que se asuma para gestionar todo el proceso. Para alcanzar ese propósito se distinguen en la teoría pedagógica cuatro modelos fundamentales: modelo metodológico de la investigación; modelo de la investigación – acción; modelo de la sistematización de la investigación pedagógica y la práctica educativa; y modelos directivos.
La actividad de ciencia e innovación transcurre mediante el movimiento que se produce en un ciclo de gestión que transcurre de lo valorativo (subjetivo) a lo operativo (objetivo), mediante las faces planificación, organización, ejecución (regulación, dirección o mando), control y sistematización, al producirse las interacciones entre los componentes constituyentes de sistema de gestión: entradas, procesos y salidas. Su resultado es un nuevo conocimiento.
La sitematización en el proceso de gestión, constituye un momento de total interrelación del resultado de investigación con el resto de los componentes del proceso docente educativo, por tanto cierra el ciclo de gestión al constituir el eslabón integrador del resultado científico con la práctica pedagógica.
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