Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

APRENDIZADO E PERMANÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: CURSOS DE NIVELAMENTO PARA DISCENTE DO CAMPUS DE CAMETÁ/UFPA - BRASIL

1 Apontamentos iniciais
Os mais desavisados mostraram-se surpresos ao acessar o site da Universidade Federal do Pará (UFPA), em 26 de agosto de 2012. Na primeira página do site institucional ganhava dimensão uma chamada no link Universidade Multicampi sobre a importância de ações que permitissem aos discentes, não apenas permanecerem nos cursos de graduação, mas que sua permanência se desse com êxito. Tratava-se de uma reportagem em que noticiava que o Curso de Extensão para o Nivelamento de Conhecimentos de discentes do Campus Universitário do Tocantins/Cametá teria sido aprovado no dia 24 de agosto de 2012, durante uma reunião entre os representantes do Centro Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico (CPADC), do Campus de Cametá, e da Diretoria de Assistência e Integração Estudantil, da Universidade Federal do Pará (DAIE/UFPA). De fato, correspondia a uma ação ousada, pioneira e inovadora no atendimento de alunos dos Campis do interior que apresentavam limitações quanto a apropriações de conteúdos durante o ensino médio e que implicavam no desempenho discente na graduação.
Inicialmente é importante destacar que o Centro Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico (CPADC) da Amazônia Tocantina, que vem desenvolvendo suas atividades no Campus de Cametá a partir de 2011, tem pautado suas ações na valorização da formação docente e atuado na criação de atividades que reconheçam a importância da licenciatura, associada ao desenvolvimento do conhecimento científico. Nesse sentido, ao propor cursos de nivelamento para atender discente do Campus de Cametá, este Centro teve a preocupação de, ao mesmo tempo em que fornecer conhecimento básico para os discentes ingressantes e que apresentam limitações na sua formação escolar, cumpre com uma de suas principais missões, que é assegurar a permanência dos discentes no ensino superior com uma formação de qualidade.
Esta atividade de cooperação com a Pro-Reitoria de Extensão (PROEX), através da Diretoria de Apoio e Assistência Estudantil (DAIE) e materializada na oferta de curso de nivelamento, se somou a outras ações de melhoria da qualidade do ensino via parceria e editais junto às pro-reitorias da Universidade Federal do Pará (UFPA), como exemplo a de graduação, PROEG, através do Programa de Monitoria e Programa Integrado de Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extensão. No entanto, não há dúvida que a ação pioneira e inovadora, do ponto de vista das ações do CPADC, proposta pela PROEX, e que consistiu em conceder bolsas a estudantes de graduação para atuar como monitores em cursos de nivelamento significou a mais importante empreitada, no sentido de melhorar o índice de aproveitamento dos alunos e consequentemente diminuir os índices de desistência junto aos cursos de graduação do Campus de Cametá. No caso, o resultado foi o combate intenso quanto às dificuldades de aprendizagem dos discentes que ingressam no Campus, o que recorrentemente resultava em elevados índices de repetência e evasão já nos primeiros ciclos acadêmicos desse alunado.
Como apresentava a reportagem, o Projeto de Nivelamento do Campus de Cametá devia “suprir as dificuldades dos alunos com baixo índice de aproveitamento nas atividades curriculares dos cursos oferecidos pelas Faculdades de Ciências Agrárias e Naturais, História, Linguagem, Ciências Exatas e Pedagogia, do Campus de Cametá”. Ainda destacava que “essa iniciativa (...) surgiu a partir do projeto piloto do Instituto de Tecnologia da UFPA (ITEC), em parceria com a Pró-Reitoria de Extensão (PROEX) e [tinha] como propósito oferecer cursos de nivelamento da aprendizagem em Ciências Básicas para Engenharias, das quais [faziam] parte os cursos de Matemática, Química e Física Elementar, destinados aos alunos das engenharias, principalmente aos calouros”.
A nossa preocupação é, pois, demonstrar que diante das ações desenvolvidas pelo CPADC, através das atividades de nivelamento, estas contribuíram significativamente para diminuição dos índices de evasão dos cursos ofertados no Campus de Cametá decorrentes das limitações nos conteúdos que envolvem a Língua Portuguesa, a Matemática, a História, a Geografia, as Ciências (Física, Química e Biologia), detectadas nos processos avaliativos aplicados nos cursos de graduação do Campus.
A necessidade de combate a evasão e melhoria do desempenho discente se constituem, portanto, como  fatores que motivaram a aproximação do CPADC à PROEX, por meio da DAIE. Dessa forma, a implantação de um projeto de nivelamento de aprendizagem constituiu uma proposta viável de oportunidade para a aquisição ou fortalecimento de conhecimentos necessários aos estudos universitários.

2 Justificando a proposta em espaços acadêmicos
É comum o registro de que a educação básica, principalmente o ensino médio no Brasil, quanto à apropriação de conhecimento pelos discentes não é suficientemente eficaz para preparar o estudante para a vida universitária com êxito, mesmo considerando os casos em que estes alunos tenham sido aprovados em processos de seleção universitária. Estas limitações, aqui entendidas quanto à apropriação de alguns conteúdos do ensino básico, resulta em lacunas no aprendizado, provocando problemas como reprovações e até mesmo desistências da graduação.
Para além do problema apresentado anteriormente, são diversos e complexos os fatores que contribuem para um quadro de dificuldades no que diz respeito à permanência discente nas instituições de nível superior no Brasil e na Amazônia. Como tentativa de superar esses limites, a UFPA executa diversos projetos de assistência estudantil. A ideia é garantir o sucesso acadêmico dos seus discentes, sobretudo daqueles em situação de vulnerabilidade socioeconômica, os quais são beneficiados com concessão de bolsas-permanência (moradia, transporte, alimentação, didático-pedagógico e didático-acadêmico) fundamentais para a continuidade dos estudos desses estudantes. Considerando que uma significativa parcela do alunado apresente uma situação de vulnerabilidade econômica, não se pode deixar de considerar que outros fatores, como as limitações quanto a apropriações e manipulação de conteúdos, colocam em risco a trajetória acadêmica de parte dos estudantes universitários.
Como já foi apontado, é de conhecimento geral que um número significativo de alunos que ingressam nas universidades brasileiras, incluindo a UFPA, apresenta um conteúdo específico das áreas de conhecimento, não o suficiente para acompanhar as atividades curriculares vinculadas ao seu curso. Não há duvida que esta necessidade de conteúdo e de domínio operacional e conceitual das ciências básicas, se constitui como um empecilho profundamente limitante à continuidade e ao aprofundamento dos seus estudos.
Diante deste cenário, as ações pedagógicas de nivelamento de estudos são fundamentalmente importantes para o desempenho acadêmico do aluno, especialmente quando se considera que as dificuldades formativas geradas desde a educação básica podem comprometer a formação desses discentes quanto à ideia de que estes devem se tornar cidadãos eficientes e capazes de produzir mudanças substantivas em sua realidade social e econômica.
Se levarmos em consideração que a dificuldade de aprendizagem é correspondente não somente aos alunos em situação de vulnerabilidade socioeconômica, defendemos que paralelamente às ações que visam garantir a permanência dos discentes que atualmente se encontram em tal situação, está o desafio de proporcionar ações que almejem ao mesmo tempo a permanência e a qualidade do ensino de graduação para a totalidade da comunidade estudantil.
Importante destacar que a necessidade de assegurar condições de permanência e qualidade de ensino é pressuposto fundamental garantido pela Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/1996) quando estabelecem que “o ensino será ministrado com base em princípio como: Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988, ART. 2006, INCISO I; BRASIL, 1996, ART. 3º, INCISO I). Ainda sobre a questão e com o intuito de estabelecer ações eficazes com vistas à melhoria da qualidade de ensino e ao combate dos elevados índices de evasão estudantil o Governo Federal institui em 2007, por meio da Portaria Normativa nº 39 do Ministério da Educação, o Programa Nacional de Assistência Estudantil – PNAES, que compreende o apoio pedagógico como ação de assistência estudantil (BRASIL, 2007, ART. 2º, INCISO IX). Mais recentemente, por meio do Decreto 7.234, de 19 de julho de 2010 (BRASIL, 2010) regulamenta-se o PNAES/MEC, com fins de ampliar as condições de permanência dos jovens na educação superior pública federal (BRASIL, 2010, Artº 1º), com ações de assistência estudantil a serem desenvolvidas em várias áreas, incluindo o apoio pedagógico (BRASIL, 2010, Artº 3º, INCISO IX) como facilitador do processo ensino- aprendizagem. No caso da Universidade Federal do Pará temos em acordo com o seu Estatuto e com o seu Regimento que esta se responsabiliza por “aprovar as diretrizes, plano, programas e projetos de caráter pedagógico, culturais e científicos, de assistência estudantil e seus desdobramentos técnico-administrativos” (UFPA, 2006a, ART.15, INCISO I; UFPA, 2006b, ART. 25, INCISO I).
Considerando a legislação que prevê a criação de projetos de apoio pedagógico aos discentes, diríamos que para além de uma ação de nivelamento, a presente proposta desenvolvida pelo CPADC caracterizou-se também pela busca da integração entre ensino, pesquisa e extensão, principio defendido pela UFPA, no enfrentamento da evasão escolar inserida em um programa de assistência estudantil que se propõe criar estratégias de melhoria do ensino por meio da aplicação de um diversificado conjunto de atividades e de recursos de ensino-aprendizagem. Neste aspecto, o projeto se justifica, portanto, por se constituir como uma importante estratégia de combate à evasão no ensino superior, sem perder de vista a qualidade do ensino a partir da igualdade de oportunidades no processo de elaboração e apropriação do conhecimento científico.

3 O que temos a dizer sobre o projeto
Com o propósito principal de oportunizar aos participantes do projeto uma revisão de conteúdos, proporcionado, por meio de explicações e de atividades práticas, o curso de nivelamento buscou assegurar a apropriação de conhecimentos da educação básica necessários para melhor desempenho no ensino superior por parte dos discentes envolvidos no projeto. No caso, tratava-se de cursos que garantiram a superação das dificuldades de aprendizagem apresentadas quando do desenvolvimento das atividades curriculares relacionadas ao ensino da língua portuguesa, da matemática, da história, das ciências físicas, químicas e biológicas.
A perspectiva era que os discentes exercessem o domínio de conceitos fundamentais e respectivas aplicações relacionados a educação básica. Outras expectativas diziam despeito: a superação de dificuldades básicas nos domínios, conceitual e operacional das ciências básicas; a melhoria do desempenho das atividades curriculares do curso de graduação; o uso adequado de estratégias de estudos no cotidiano acadêmico, a fim de racionalizar o tempo e o momento de estudar; o desenvolvimento de competências relacionadas à pesquisa científica para que pudessem ser atuante no processo de produção científica; o desenvolvimento da produção de material didático e de apoio previstos para as disciplinas de nivelamento; a oferta a toda comunidade acadêmica envolvida neste projeto oportunidades para novas práticas pedagógicas e atividades complementares; e ainda, propiciar estímulos para reflexão sobre as atividades curriculares regulares propostas pelas faculdades do Campus de Cametá relacionadas diretamente às ciências de base.
O projeto esteve pautado nas premissas de que havia a necessidade do engajamento de todos os setores da comunidade acadêmica (estudantes: público-alvo; estudantes com ou sem experiência em sala de aula, mas dispostos a colaborar; técnicos administrativos e dos setores de assistência estudantil e do suporte acadêmico; professores de diversas áreas). Defendeu-se também a construção coletiva do saber, em que o discente é o agente central de observação e atendimento, assim como a valorização de experiências prévias já desenvolvidas por docentes do CPADC nas oficinas e minicursos voltados para formação de professores. Ainda destaca-se a utilização de estratégias de aprendizagem que também estimulassem uma participação ativa do aluno e que envolvessem atividades em equipe, e também a superação do paradigma no qual o conteúdo do livro texto passa a ser um fim em si mesmo, mas no caso, deve se constituir como material de apoio ou ponto inicial de posteriores reflexões.
Diante destes princípios norteadores utilizou-se diversos recursos metodológicos, como: aulas teórico-expositivas, mapas conceituais, mapas de exercícios, mapas de problematizações, usos da oralidade por parte dos estudantes no contexto de seminários, formulário e planilhas, atividades de laboratório, atendimento individual. As aulas teóricas expositivas não se constituíram como recurso único de aprendizagem para os discentes, uma vez que o alunado é portador de algumas referências de conteúdo da disciplina. No caso, pretendeu-se que as aulas fossem apresentadas como momento inicial de apropriação de alguns conceitos, mas também permitiu a orientação aos discentes para execução de outras atividades, utilizando outros recursos metodológicos, tais como os mapas conceituais, testes e seminários.
Os mapas conceituais, como um dos mais importantes recursos de aprendizagem a ser utilizado nos cursos, chamaram a atenção para questões importantes relacionadas à essência conceitual e aos aspectos básicos da teoria. Há de se destacar que a construção desses mapas levou em consideração a sua possível aplicação e a relação entre as competências e habilidades previstas para o curso. Esta questão também se observou na construção dos mapas de exercícios, pois estes foram concebidos como recursos complementares, sendo aplicado com a perspectiva de se diagnosticar o nível de aprendizagem do aluno em determinados conteúdos, ao mesmo tempo em que avaliou as estratégias utilizadas para apresentação das temáticas então ministradas. Caracterizou-se ainda pelo estímulo a reflexão e a sua aplicabilidade em situações cotidianas.
Os mapas de problematizações, enquanto estratégias metodológicas, foram criados a partir de situações do cotidiano e que estavam relacionadas ao conteúdo ministrado, sendo tratado com ferramenta teórica a partir de experiências práticas acumuladas pelos alunos na educação básica. O importante é que oproblema foi posto de maneira clara, havendo certa factibilidade no que se refere à situação a ser resolvida. Ainda se discutiu as possibilidades para resolver o problema, levantar os questionamentos pertinentes à solução e às consequências da resolução, tornando explícito todas as escolhas e procedimentos tomados para a resolução da situação-problema. Os resultados foram discutidos, enfatizou-se a importância da sistematização e de procedimentos claros e bem definidos, assim como a referência às competências e habilidades requeridas e adquiridas na resolução do problema. Esse recurso se constituiu ainda como um treinamento em que os alunos desenvolveram essas competências em situações mais próximas do real e com características de desafio intelectual.
Outro recurso metodológico foram os mapas de exercício, construídos de forma dinâmica, participativa e pró-ativa por parte dos discentes, ou seja, os alunos foram convidados a resolver as questões e puderam contar com a ajuda do restante da turma. O esforço na tentativa de resolução dos problemas por parte do alunado foi fundamental para o êxito dessa atividade e para a obtenção de uma aprendizagem significativa por parte da turma. Ao professor ou ao monitor coube a postura de enriquecer e comentar soluções obtidas pelo alunado, dirimir dúvidas e resolver as demais questões não objetos de resolução. Questão observada também no uso da oralidade no contexto de seminários e da participação em debates. Isto ficou caracterizado pela possibilidade de apresentação por parte do discente em tópicos de conteúdo do livro texto, temas, problemas ou aplicações voltadas ao interesse da disciplina, estudos dos princípios de caráter histórico e/ou epistemológico, montagem de experimentos relacionados ao contexto de aula prática e/ou experimental.
Como estratégia metodológica para sistematização dos resultados optou-se pela construção de formulários e planilhas, pois se constituem como recursos que devem ser utilizados para sintetizar os pontos principais do conteúdo, como os conceitos, seções, fórmulas e aplicações. Com este propósito destacou-se as aulas de laboratório, que visavam oferecer outras possibilidades para os cursos e outras visões das ciências, atuando no sentido de demonstrar o caráter experimental e na diminuição da falsa dicotomia entre teoria e prática.
Por ultimo destacaríamos a atendimento individual como ação que complementava a metodologia com uma abordagem que individualiza as ações pedagógicas. Assim sendo, foram previstas no planejamento das atividades de monitoria para todos os meses do calendário acadêmico duas atuações distintas: atendimento de turmas e atendimentos individuais, o que de certa maneira contribuiu para otimizar o tempo de dedicação dos monitores ao atendimento de turmas sem comprometimento de calendário dos cursos de graduação. Nesse caso, os estudantes-monitores oferecerão atendimentos individuais para tirar dúvidas, distribuído entre os três turnos de funcionamento dos cursos.
As características pedagógicas foram valorizadas com a utilização de diversas metodologias e de recursos de aprendizagem, como palestras, práticas de demonstração e investigação por meio de experimentação, produção de textos científicos e banners. Nestas atividades os professores tiveram papel importante, não apenas na orientação para elaboração do material didático, assim como das atividades a serem desenvolvidas, mas também no acompanhamento em sala de aula. A forma voluntária de participação em dinâmicas mediadas em sala de aula ou de laboratório e mesmo em inserções planejadas, tais como em palestras de interesse para o curso são participações que se esperam dos docentes comprometidos com a melhoria do ensino caracterizando aproximações com as ciências básicas.
O projeto como ação de assistência estudantil para fins de atividades de ensino e, portanto, objeto de um projeto de extensão, também se apresentou como uma possibilidade de engajamento dos estudantes-monitores em diversos projetos de extensão, bem como promoveu a aproximação com as comunidades próximas ao Campus de Cametá por meio de alunos do ensino médio da rede pública que oportunamente preencheram vagas de bolsas PIBIC - Ensino Médio resultado da concorrência aos editais da PROPESP e que estavam vinculados ao CPADC. Nesse caso, os alunos do ensino médio foram importantes canais para o planejamento de atividades do grupo de monitoria. Constitui-se assim em uma tentativa de articulação entre bolsistas PIBIC - Ensino Médio e PIBIC regular da instituição em pesquisas ligadas a novas práticas de ensino na graduação e apoio ao ensino experimental.
Como uma importante oportunidade para reflexão sobre o pensar e fazer acadêmico inovador, diríamos que articulou o caráter de ensino e de extensão do projeto à pesquisa por meio da investigação de práticas pedagógicas envolvendo discentes e professores em um ambiente de aproximação entre a educação básica e o ensino superior, conforme apontaremos melhor na apresentação de resultados.

4 Apresentando competências, apontado possibilidades
Os resultados que o projeto de nivelamento apresentou entre os discentes de graduação do Campus de Cametá constitui aqui uma certificação que atesta aquilo que o estudante sabia, compreendia e foi capaz de fazer no final de um processo de aprendizagem. Nesse caso, optamos por usar o termo “competência” em vez de “resultado”, pois entendemos que a construção do conhecimento exige a apropriação com competência de novos saberes, considerando os conhecimentos já anteriormente apropriados. Para a sistematização e análise dos dados que apontam as competências construídas pelos discentes que frequentaram os cursos de nivelamento, consideramos a aprendizagem que combina conhecimentos e aptidões com competências pessoais e socioculturais, a contextualização e interdisciplinaridade do conhecimento, as necessidades do mercado de trabalho e do emprego e a promoção da aprendizagem em diferentes espaços e através de diversificados métodos.
Para o desenvolvimento das atividades do projeto contou-se com uma equipe multidisciplinar, formada por professores e alunos dos cursos de matemática (02 discente e 01 bolsistas), português (01 discente e 01 bolsista), história (03 discentes e 01 bolsista) e ciências (01 docente e 01 bolsista). Havia ainda uma coordenação responsável em articular as atividades do projeto nas áreas do conhecimento, assim como fornecer as informações necessárias do andamento do projeto junto a PROEX/UFPA, responsável em coordenar o programa de nivelamento na instituição, como registramos anteriormente.  

6. Referências Bibliográficas
Bettamin, T. (1982): “Espaço e ciências humanas”. Paz e Terra, Rio de Janeiro.
Brasil: “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996”.
Brasil: “Portaria Normativa No. 39, de 12 de dezembro de 2007”. Programa Nacional de Assistência Estudantil – PNAES.
Brasil: “Censo da Educação Superior 2006”. Disponível em: http://www.inep.gov.br. Acesso em: 07 de dezembro de 2010.
Brasil (2006a): “Regimento Geral da UFPA”.
Brasil (2006b) “Estatuto da UFPA”.
Figueiredo, B. G. (1987): “Apuros de um professor recém-formado em história no 1º grau”. In: Revista do Departamento de História, Belo Horizonte, vol (4), jun, 1987, p. 134-142.
Heller, A. (1972): “O cotidiano e a história”. Paz e Terras, Rio de Janeiro.
Huber, M. (1984): “L'histoire indiscipline nouvelle”. GFEN, Syros, París.
Le Goff, J. (1973): “Reflexões sobre a história”. Edições 70, Porto.
Leme, D. M. P. (1987): “O ensino de estudos sociais no 1º grau”. Atual, São Paulo.
Moraes, A.C.R. & Costa W.M. (1984): “A valorização do espaço”. HUCITEC, São Paulo.
Moreira, R. (1982): “Geografia: teoria e crítica; o saber posto em questão”. Vozes, Petrópolis.
Resende, M. S. (1986): “A geografia do aluno trabalhador caminhos para uma prática de ensino”. Loyola, São Paulo.
Santos, I. R. (1984): “Teoria do conhecimento e pesquisa social”. In: Temas IMESC, São Paulo, 1(2), 1984, p. 119-26.
Silva, M. A. (1984): “Repensando a história”. Marco Zero, Rio de Janeiro.
Thiollent, M. (1982): “Ensino e pesquisa em ciências sociais; textos”. Ática, Rio de Janeiro.
Zamboni, E. (1986): “Sociedade e trabalho e os primeiros anos de escolaridade; introdução das noções básicas para a formação de um conceito: trabalho”. In: Revista Brasileira de História, Rio de Janeiro (11), p. 117-126.

Nota Importante a Leer:

Los comentarios al artículo son responsabilidad exclusiva del remitente.

Si necesita algún tipo de información referente al articulo póngase en contacto con el email suministrado por el autor del articulo al principio del mismo.

Un comentario no es mas que un simple medio para comunicar su opinion a futuros lectores.

El autor del articulo no esta obligado a responder o leer comentarios referentes al articulo.

Al escribir un comentario, debe tener en cuenta que recibirá notificaciones cada vez que alguien escriba un nuevo comentario en este articulo.

Eumed.net se reserva el derecho de eliminar aquellos comentarios que tengan lenguaje inadecuado o agresivo.

Si usted considera que algún comentario de esta página es inadecuado o agresivo, por favor,pulse aqui.